Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Теоретическое исследование и изучение проблем понимания чувств и эмоций в зарубежной и отечественной психологии. Психологическая характеристика эмоций и чувств аномального ребенка. Анализ уровней эмоционального развития детей с умственной отсталостью.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 29.06.2011
Размер файла 122,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

38

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО

Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого

Кафедра специальной психологии

Выпускная квалификационная работа

тема:

Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Выполнила:

студентка 3 курса группы В

Абрамова Татьяна Николаевна

Тула - 2011 год

Содержание

Введение

I. Исследование эмоций и чувств в зарубежной и отечественной психологии

1.1 Изучение эмоций: проблемы и трудности

1.2 Понимание эмоций и чувств в зарубежной и отечественной психологии

1.3 Краткий обзор исследований эмоций в специальной психологии

1.4 Психологическая характеристика эмоций и чувств аномального ребенка. Содержание эмоционального развития старших дошкольников

II. Экспериментальное исследование эмоций и чувств у аномальных детей

2.1 Изучение уровней эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

2.2 Формирующий этап эксперимента (психокоррекционная программа развития ребенка)

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Когда предметом обсуждения становятся эмоции и чувства не приходится указывать, что имеется в виду. Как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются. Проблемой эмоций занимались отечественные и зарубежные психологи: С. Л. Рубинштейн, К.Изард, Г.Х. Шингаров, Н. С. Ежкова.

Эмоции - постоянный спутник человека, оказывающий постоянное влияние на все его мысли и деятельность. Часто факторы эмоциональной природы затрудняют установлению нормальных отношений между индивидом и группой.

У людей с нарушенной или ослабленной способностью эффективного самоконтроля, эмоциональные проблемы проявляются с особой силой и отчётливостью. Результаты влияния эмоций у этих людей могут быть самые различные: от неудач в осуществлении намерений до ухудшения состояния здоровья, поэтому возникла проблема специфики в эмоциональной сфере у нормальных и аномальных детей.

В обосновании актуальности выбранной темы, главным является то, что формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетических чувств содействует более совершенному отношению человека к окружающему миру, природе и обществу, способствует становлению гармонически развитой личности. Новизна данного исследования в том, что исследования эмоционального состояния аномального ребенка на очень низком уровне, а, следовательно, формирование личности умственно отсталого ребёнка, исследование потенциальных возможностей таких детей, к сожалению не распространено.

Проблема нашей исследовательской работы непосредственно связана с эмоциональным развитием детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями, определением путей и приемов коррекции и профилактики отрицательных эмоций в системе психолого-педагогических и психотерапевтических мероприятий. Решение данной проблемы определяет цель настоящего исследования.

Объектом исследования являются эмоциональные состояния старших дошкольников с нарушенным интеллектом.

Предметом исследования выступает специфика эмоций и чувств у старших дошкольников с нарушенным интеллектом.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме.

Подобрать методики для исследования. Дать их описание.

Провести экспериментальное исследование.

Осуществить анализ результатов исследования.

5. Подготовить практические рекомендации.

Гипотеза - процесс развития эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушенным интеллектом происходит наилучшим образом при соблюдении следующих условий:

а) расширить представления детей с интеллектуальными нарушениями об эмоциональных проявлениях;

б) развить умение выражать эмоциональные состояния вербальными и невербальными способами;

в) обогатить опыт эмоциональной экспрессии.

Количество испытуемых: 20 детей - аномальные дети (6 лет МОУ НШДС № 1). Диагноз: умственная отсталость в степени дебильность.

Методы исследования:

1. анализ психолого - педагогической литературы;

2. наблюдение за детьми в процессе деятельности;

3. тестирование;

4. психолого - педагогический эксперимент в единстве этапов.

Методики:

методика №1. «В лесу».

методика №2. «Угадай настроение».

Диагностическая методика №3. «Определи настроение лица».

методика №4. «Подбери картинку к своему настроению».

Диагностическая методика № 5 Игра «Вкусно - не вкусно», Игра «Волшебные лужи».

ГЛАВА I.. ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1 ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИЙ: ПРОБЛЕМЫ И ТРУДНОСТИ

Будучи столь хорошо известными (как наиболее явно выраженный феномен внутренней жизни человека), и, казалось бы, доступными научному пониманию эмоции продолжают оставаться предметом больших споров при попытке осмыслить их в рамках психологической теории.

Дискуссии ведутся буквально по всему кругу связанных с эмоциями проблем - от вопроса о том, какие психические явления следует относить к эмоциональным, до вопроса о принципиальной роли эмоций в осуществлении процессов жизнедеятельности.

Затруднения в теоретической интерпретации эмоций обусловлены целым рядом причин. Прежде всего, тем, что когда речь идёт об эмоциях, то здесь наблюдается особый случай: они являются самой интимной специфической характеристикой психического. Именно в этом отношении эмоции может быть даже превосходят по своему значению компонент интеллекта; ведь во всяком случае современные ЭВМ, которые успешно воспроизводят ряд функции интеллекта, в принципе лишены какого бы то ни было подобия эмоциональности. Вот почему в силу того, что эмоции это явления глубоко человеческие, глубоко интимные, встает ряд вопросов, а можно ли их вообще систематически исследовать?

Можно ли в них обнаружить объективные закономерности, постоянство, регулярность?

Кроме того, в истории изучения проблемы эмоций на собственно психологическую её разработку оказывали влияние религия, эстетика и особенно этика.

На рубеже нашего века, когда с развитием техники расширились возможности экспериментального исследования, психология сделала резкий поворот к этому надёжному источнику знаний. Однако, ограничения, вполне естественные для экспериментального исследования эмоции, распространились и на теоретическую разработку проблемы. Эксперимент подчинил себе теорию, оставив ей функцию интерпретации полученных в нём данных. Теория эмоций, втиснутая в рамки экспериментально разрабатываемых проблем, потеряла системность, широту, а порой и жизненную реальность. Её сосредоточенность на вопросах, допускающих лабораторное изучение, не разрешает проблем, которые возникают в сфере воспитания межличностных отношений, аномального развития личности и в ряде других областей, практической деятельности человека. Ведь бесспорным является факт, как подчёркивал Г.Х. Шингаров, что «...эмоции имеют первостепенное значение для воспитания личности и для привития ей социально-значимых черт. Нравственно воспитанным человеком является не только тот, кто лишь знает нормы и правила поведения, а тот, у кого знания слились с чувством, образовав убеждения, составляющие сердцевину человеческой личности» (40, 443).

Кроме того, познания эмоций и чувств, сосредотачивающих жизнь человека на определённых явлениях, познание внутренних конфликтов и кризисов, приводящих к переоценке идеалов, к решительным поворотам в жизни и тому подобных явлений могло бы способствовать решению задачи общепсихологической теории, а именно - интеграции ее феноменов, процессов, психических функций в целостную личность.

Как отмечает В.К. Вилюнас «Одно представляется бесспорным; даже если в этих утверждениях что-то преувеличено: без решения проблемы эмоций разработка общей теории психического невозможна» (11, 6).

Чтобы психология эмоций более полно охватывала круг связанных с эмоциями проблем, необходимы поиски новых направлений теоретического и экспериментального их изучения. При осуществлении этой актуальной задачи, важно знать результаты проведенных исследований, овладеть методическим опытом, накопленным в психологических лабораториях, «...чтобы глава об эмоциях заняла в психологической науке место, которое соответствует положению и значению эмоций в реальной жизни», как подчёркивал В.К. Вилюнас (11, 56).

1.2 ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

0б односторонности современных зарубежных теорий эмоций в какой-то мере свидетельствуют сами названия: «психоаналитическая» (Фрейд, Холт, Дал); «интеллектуалистическая» (Спенсер); «когнитивная» (Арнольд); «активационная-энергетическая» (Спенсер). И хотя эти теории основаны на заслуживающих доверия показателях, существуют и другие, не менее важные данные.

За последнее время накоплено большое количество фактов, систематизировано множество наблюдений об эмоциях, приобретён некоторый опыт их экспериментального исследования. В нагромождении фактов уже начинают проступать очертания целостной системы.

Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является Вильгельм Вундт. Он же является представителем сенсуалистических теорий, которые связывают эмоции с простейшими психическими процессами и ощущениями. Вундт совершенно определённо указывает на двухкомпонентность структуры эмоциональных процессов. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований.

Теория Вундта критиковалась американским психологом Титче-нером, который подверг сомнению выдвинутый Вундтом тезис о неисчислимом множестве чувств. Титченер полагал, что существует только два вида чувств: удовольствие и неудовольствие, остальные все чувства Вундт выдумал.

Известный немецкий психолог Циген показал, что чувство является свойством ощущения. По его мнению, ощущение имеет три характерных свойства: качество, интенсивность и чувственный тон. Чувственный тон, это и есть не что иное, как чувство удовольствия или неудовольствия, сопровождающее в различной степени наши ощущения.

Представители интроспективной психологии по-разному определяли основные свойства эмоциональных явлений. Это, конечно, обусловлено особенностями самого метода самонаблюдения, применяя который трудно найти адекватное решение данных проблем.

Первым традиционную концепцию эмоций поколебал известный американский психолог Уильям Джемс. В 1884 году он изложил, а в 1894 году развил далее тезис о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. Подобную точку зрения разделял и датский исследователь К. Ланге: по его мнению, эмоции возникают в результате моторных изменений, вызываемых некоторыми раздражителями. Хотя позиции Джемса и Ланге не совсем идентичны, вследствие сходства и совпадения во времени их теорий (К. Ланге опубликовал свою работу в 1885 году), их стали рассматривать как единую теорию, известную ныне, как «теория Джемса-Ланге». Это физиологическая теория, которая имеет значение и поныне. Согласно ей, эмоциональное состояние является производным от состояния периферических органов. Джемс делит эмоции на "низшие" и "высшие". К "низшим" он относит эмоции, связанные с состоянием гнева, страха и т. д.; к "высшим" относит, например, эмоции, связанные с эстетическими потребностями. Теория Джемса-Ланге имеет некоторое основание для объяснения целого ряда эмоциональных ощущении, но в целом она исходит из неправильных физиологических предпосылок. Основоположник бихевиоризма Джон Уотсон отверг теорию Дже-мса-Ланге. По его мнению, эмоции представляют собой специфический вид реакций, проявляющихся в трёх основных формах: страха, ярости, любви. Как видно Уотсон остался на позициях Джемса и Ланге, хотя и исключил из их теории интроспективные элементы.

Центральная теория эмоциональных переживаний, которая получила название "таламической теории Коннона и Барда", была выдвинута в противовес идеи отождествления эмоций с вегетативными изменениями. Согласно этой теории эмоции отождествляются с физиологическими процессами, происходящими в центральной нервной системе. Такой подход к эмоциям положил начало плодотворным исследованиям, которые привели ко многим сенсационным открытиям.

Физиологический подход к эмоциям предполагает выяснение всего структурного аспекта этих явлений.

Интересно другое направление в психологии, выяснявшее функции эмоции. Так, Мак-Дауголл в своих рассуждениях исходил из факта целенаправленного поведения живых существ. Согласно его теории, регулятором целенаправленного поведения животных и людей являются инстинкты. Эмоция направляет индивида к определённым целям, она свидетельствует о возбуждении инстинкта. Эмоция содержит в себе импульс к действию, но как человек будет себя вести в конкретной ситуации, зависит не только от эмоций, но и от других психических образований - сложных чувств. Теория Мак-Дауголла не получила большого распространения.

В зарубежной психологии одним из ведущих учёных в области эмоций является крупнейший американский психолог Керрол Е. Изард, который исследует человеческие эмоции во всех аспектах. Изард старается объяснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и эмпирические исследования, чтобы приблизится к общему пониманию в отношении человеческих эмоций. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека.

Отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие, критиковали Изарда за то, что важнейшим компонентом эмоций он не рассматривал отношение субъекта к объектам, явлениям, событиям, которые в отечественной психологии рассматривают как основу эмоций.

Среди зарубежных психологов известен своими исследованиями в области эмоций, ведущий польский психолог Януш Рейковский, который разработал теоретическую схему эмоции. В основе этой схемы лежит представление об эмоции, как разновидности процессов психологической регуляции деятельности, в которых можно выделить три главных компонента: эмоциональное возбуждение, знак эмоции и качество эмоции. Я. Рейковский считает, что эмоциональный процесс возникает, как реакция на жизненно значимое воздействие и вызывает в зависимости от своих особенностей разнообразные изменения в телесных функциях, в протекании других психических процессов и деятельности субъекта в целом.

Таковы основные взгляды, которые заслуживают внимания, на природу эмоций, их функций, структуру в зарубежной психологии.

Психические процессы представляют собой специфический продукт деятельности мозга, - продукт, сущность которого заключается в отражении окружающей действительности.

"Продукт" в данном понимании - нечто субстанциональное.

Это особого рода функциональные состояния.

Эмоциональные процессы - один из видов этого состояния. Отечественные психологи утверждают, что эмоции - это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов:

1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров).

2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев).

3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).

Согласно первой точки зрения специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. С.Л.Рубинштейн считал, что "чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает" (30, 385). Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. "Психические процессы взятые в конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и аффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности. С.Л. Рубинштейн (264).

Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. П.М.Якобсон считает, что "...человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира" (43, 24).

Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта. Г.А. Фортунатов и П.М.Якобсон определяют эмоциональные процессы, как "отражение в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объектам" (25, 361).

Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. По этому, как считает Г.И.Батурина, эмоции, отражая окружающую действительность, выполняют оценочную функцию познания:

"В процессе познания субъект с одной стороны отражает предметы и явления такими, каковы они есть в естественных отношениях и связях, с другой стороны, он оценивает эти явления с точки зрения своих потребностей и установок" (6, 109).

Рассматриваемые определения эмоций психолог Л.М. Веккер считает недостаточными. По его мнению, эмоциональные процессы - это непосредственное отражение человека к действительности. Л.М.Веккер предлагает двухкомпетентную формулу эмоций, которая содержит когнитивный и субъективный компоненты. Когнитивный компонент - это психическое отображение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективный компонент - это отображение состояния субъекта-носителя психики. Таким образом, по Л.М.Веккеру "...во-первых, эмоция, как отражение отношения субъекта к объекту... Во-вторых, эмоция, как непосредственное психическое отображение отношения субъекта к объекту..."(7, 66).

Такой же взгляд на эмоции разделяет другой отечественный психолог В.К.Вилюнас, который выявляет и подчеркивает положении о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций. В.К.Вилюнас вскрывает двухкомпонентность целостного эмоционального явления, которая "всегда представляет собой единство двух моментов с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой - собственно эмоционального переживания, т.е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом" (11, 43).

Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А.Н.Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам. С другой стороны, как отмечает в своих исследованиях А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Они считают, что "...эмоции представляют собой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения " (15, 369).

Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В.Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. Симонов П.В. разработал формулу эмоций (Э = - П/Н-С) - где П - потребность, Н - необходимость, С - существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции - потребность и вероятность её удовлетворения в данный момент, именно сейчас, сегодня.

С формулой эмоций П.В.Симонова не соглашается Б.И.Додонов, который считает, что "...мы не видим сейчас возможности охватить все эмоции единой измерительной формулой" (14, 45). Б.И.Додонов подчёркивает, что психология должна изучать не отдельный эмоциональный процесс, а целостную психическую деятельность, насыщенную чувственными оценочными моментами, т.е. предметом изучения должна стать эмоционально-оценочная деятельность человека. С этой точки зрения, Б.И.Додонов отмечает, что с одной стороны, эмоция - это оценка, необходимая "...для существования организма и личности, для организации их поведения" (14, 16); с другой стороны - это положительная самостоятельная ценность, т.е. ценность цели деятельности.

Отечественные психологи подчёркивают и значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов. Крупнейшим специалистом в этой области являлся академик П.К.Анохин, который создал биологическую теорию эмоций. П.К.Анохин подчёркивал, что "...физиологическая характеристика эмоций... связана, прежде всего, с распространением возбуждения из области гипоталамуса на все эффекторные органы.

Область гипоталамуса определяет первичное биологическое качество эмоционального состояния, его характерное внешнее выражение" (5, 317).

В работах отечественных исследователей А.Г.Ковалёва, А.И.Пуни и др., раскрывается место психических, в том числе и эмоциональных состояний в психической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности.

Таковы основные направления исследования эмоций в отечественной психологии.

Говоря об исследовании чувств, отечественными психологами, следует отметить, что большинство авторов - С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон, А.В.Петровский, А.Г.Ковалёв - считают чувства высшими, сложными, социальными эмоциями.

Высшие социальные эмоции или чувства представляют собой продукт общественного воздействия. Они возникают лишь при наличии определённого уровня интеллекта и отражают отношение предметов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как личности.

Чувства условно делят на этические (моральные, нравственные), которые формируются в процессе воспитания; интеллектуальные (познавательные), которые можно рассматривать, как двигатель процесса человеческого общества; эстетические, в основе которых лежит способность к восприятию гармонии и красоты.

Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А.Н.Леонтьева, который делит их на аффекты.

Чувства, по А.Н.Леонтьеву, являются подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности.

Ряд авторов (Г.Х.Шингаров, Г.И.Батурина и др.) считают, что основанием для разграничения эмоций и чувств как качественно разных психических явлений эмоциональной сферы являются, во-первых, потребности, которыми они обусловлены; во-вторых, функции, которые они выполняют; в - третьих, физиологические механизмы, которыми они обусловлены.

Другие учёные (С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, В.П.Фортунатов) считают, что чувства отличаются от эмоций амбивалентностью, силой, глубиной, динамичностью.

Отечественные психологи дают научное объяснение природы эмоций и чувств, хотя в настоящее время среди них нет единого взгляда на природу, сущность эмоций и чувств.

Это объясняется тем, что долгое время велись дискуссии, да и сейчас ведутся по вопросам: что относить к эмоциям? Где их искать? Чем они детерминированы? Кроме того, эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. И основная трудность изучения эмоций - в их глубоко интимном содержании.

Но, несмотря на это, отечественные психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя остается ещё очень много нерешённых проблем.

1.3 КРАТКИЙ ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ ЭМОЦИЙ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Развитие комплекса мероприятий, проводимых в целях охраны детского организма, предупреждение болезней и применение наиболее совершенных методов лечения снижают количество детей, имеющих отклонения в умственном или физическом развитии.

Однако, в силу не преодоленных еще полностью вредных факторов, влияющих на детский организм, у нас имеются умственно отсталые дети.

Отечественная психология движимая гуманными целями, стремится помочь воспитанию детей имеющих тот или иной дефект, найти пути для развития всех положительных сторон личности аномального ребёнка, чтобы дать ему возможность стать полезным членом общества.

Изучение процесса развития умственно отсталого ребёнка помогло понять это развитие не как проявление предопределённых задатков или недостатков, не как вариант нормы, но как результат заболевания, которое и создало своеобразие развития. Однако и это своеобразное развитие, как показали исследования, проведённые психологами А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьевым, Л.С.Выготским, все же есть развитие, формирование новых связей накопление жизненного опыта, овладение знаниями и навыками, поступательное движение вперёд. М.С.Познер и В.И.Лубовский считают, что "... то, что ошибочно принимают за врожденные и простые свойства психики, является рядом сложных функциональных систем, сформированных в процессе длительного развития ребёнка.

... Однако нет сомнения в том, что многие природные задатки являются важнейшим условием для развития этих сложных функциональных систем " (26, 11-12).

Исследования, проведённые коллективом психологов (Г.М.Дульнева, Б.И.Пинского, М.П.Феофанова) под руководством Л.В.Занкова были направлены на изучение личности аномального ребёнка в целом. Формирование личности прослеживается в процессе овладения ребёнком знаниями, в зависимости от педагогического воздействия, которые использует ребёнок в коллективе, работающем под руководством воспитателя.

Развитие школьников прослеживается в их своеобразии и служит улучшению практики воспитания и обучения аномальных детей. Большое внимание вопросу о взаимоотношении обучения и развития уделяется в исследованиях, проводимых под руководством Л.В.Занкова.

Л.В.Занков на примере изучения школьников, показывает огромное влияние правильно организованного обучения на развитие познавательной деятельности детей.

Особенности развития умственно отсталого ребёнка показаны в работах И.М.Соловьёва, Т.М.Дульнева, М.И.Феофанова, В.Г.Петрова, В.И.Пинского. Интересный материал к методике психолого-педагогического изучения ребенка представлен в ряде исследований В.Я.Василевской. В настоящее время наметилось три главных аспекта изучения олигофрении: биологический, клинический и аспект социальной реадаптации. Эти вопросы отражены в ряде работ отечественных психологов-исследователей (Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, О.Е.Фрейеров, М.Г.Блюмина, И.Л.Юркова, М.М.Райская, Д.Е.Мелехов, В.Ф.Шалимов, В.М.Явин и др.)

Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими сложными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, цитогенетика, иммунология, нейрофизиология.

Исследованиями К.Н.Назарова, М.Г.Блюминой, А.А.Прокофьева-Бельговская и др., доказало, что генетическим фактором принадлежит ведущая роль среди многочисленных причин врожденного слабоумия.

Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющих особую группу их различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов исследования.

Отечественные авторы (Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер и др.) подчеркивают, что ведущим признаком при олигофрении всех форм и степеней является недоразвитие познавательной деятельности, в особенности мышления.

Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями слабоумия трудовых рекомендаций. В своих трудах известный психолог Л.С.Выготский, подчеркивал, что при установлении трудового прогноза необходимо учитывать не только то, что пострадало, но и то, что сохранено. Это положение было подтверждено в работах некоторых психиатров: Т.А.Гейгер, Д.Е.Мелехова. Следует подчеркнуть, что только на основе комплексных исследований возможна разработка адекватных клиническому состоянию и возрастным особенностям олигофренов дифференцированных социально-реадаптационных мероприятий.

В настоящее время собственно психологические вопросы развития познавательной деятельности, эмоциональной сферы активно изучаются рядом отечественных исследователей (Б.И.Пинский, И.М.Соловьёва, В.Г.Петрова). Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и её качественных особенностей (М.К.Кононова, Э.А.Коробкова, А.Я.Иванова, Э.С.Мандрусова, Л.В.Викулова, И.А.Коробейникова и др.)

Особенно важное значение на современном этапе приобретает концепция психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л.С. Выготский - один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребёнка как единым процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего. А каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее, Л.С.Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Л.С. Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка из основной причины его отсталости - факта поражения его головного мозга. Это значило бы игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной причине.

Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.Выготский, что умственно отсталый ребёнок "принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций " (10, 29). И объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т.е. когда биологическая неполноценность лишает его возможности своевременно усваивать культуру человечества. Л.С.Выготский выдвинул глубоко содержательную концепцию психического развития умственно отсталого ребёнка, которая не потеряла своей актуальности и сегодня. На современном этапе разрабатываются вопросы дифференциации индивидуального подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются также сложные вопросы формирования личности и характера умственно отсталых детей. Достаточно хорошо изучены особенности мышления, восприятия, памяти, речи, особенности психического развития аномального ребёнка. Но остаются, в частности еще малоизученные эмоции и чувства умственно отсталого ребёнка. В этой области можно отметить работы В.К. Кузьминой, М.С. Певзнер, В.И. Лобовского, С.С. Ляпидевского, Б.И. Шостака, Л.В. Занкова. Однако в этих работах проблема эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка затрагивается лишь косвенно. Важность и огромное значение изучения проблемы эмоциональной сферы аномального ребёнка несомненны. Знать её особенности - значит прямо и апосредованно воздействовать на неё с целью сглаживания и коррекции имеющихся недостатков. Каковы же они эти особенности? Что представляет собой эмоциональная сфера аномального ребёнка?

1.4 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ АНОМАЛЬНОГО РЕБЁНКА. СОДЕРЖАНИЕ эмоционального развития дошкольников

Развитие аномального ребёнка понимается как сложные процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций, необходимых для нормального психического развития. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях нарушаемыми могут оказаться основные свойства нервных процессов, т. е. сила, уравновешенность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход развития ребёнка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать системное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребёнка.

Развитие ребёнка, имеющего тот или иной дефект, идёт своеобразно. Своеобразие развития определяет, во-первых, характером аномалии (неполноценностью зрения, слуха, речи, умственной недостаточностью), тяжестью нарушения или времени его наступления; во-вторых, особенностью компенсации дефекта, которая зависит и от характера обучения и воспитания, и от особенностей общения аномального ребёнка с окружающими детьми и взрослыми.

Без глубокого психологического исследования невозможно учесть особенности аномального развития ребёнка. Этим занимается отрасль психологии, которая называется специальная психология. Одной из областей специальной психологии является психология умственно отсталого ребёнка (или олигофрения).

Психология ребёнка олигофрена занимается изучением своеобразия развития психики умственно отсталого ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.

Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы.

Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются.

С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что "Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости... Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма" (31, 42).

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У олигофрена-школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровое деятельности.

Я.Л. Коломинский отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости" (18, 9).

Это объясняется тем, что у ребёнка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка-олигофрена не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, его "чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя" (21, 41).

То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний.

Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка - олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.

Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.

Эмоциональное развитие дошкольников - педагогически обусловленный процесс, сущностно связанный с личностным развитием детей, процессом их социализации, творческой самореализации, введения в мир культуры (культуры взаимоотношений, мировосприятия, самовыражения и др.).

Проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста рассматривалась с разных сторон. Отечественная и зарубежная педагогика неоднократно обращалась с осмыслением различных аспектов развития эмоций, функций и роли педагога в процессе эмоционального развития детей. Условно весь спектр исследований можно разделить на три направления: образовательное (А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова, Степанова, В.М.Минаева), профилактическое (Чистякова, И.П. Воропаева), коррекционно-развивающее (Л.А.Абрамян, И.П. Воропаева А.С.Спиваковская, В.В.Лебединский, Чистякова). Установлено, что способам выражения собственных эмоциональных состояний и пониманию эмоций другого необходимо обучать. Взрослый должен предоставлять ребенку образцы эмоционального самовыражения, учить согласовывать рождающиеся у ребёнка эмоции с социально заданными формами эмоциональных переживаний и проявлений взрослых (В.А.Петровский), оценивать способы проявления экспрессии, поощряя её выразительность и адекватность контексту ситуации. В процессе теоретического анализа, выявившего различные точки зрения учёных относительно влияния на эмоциональную сферу, педагогического управления ею, установлено, что научному анализу подвергались лишь отдельные аспекты - развитие эмпатийности ( Т.А.Березина, Т.П.Гаврилова, Н.Ю.Комкина, Л.П.Стрелкова), обеспечение эмоционального благополучия в детских объединениях (О.И.Бадулина, В.Р.Лисина,), влияние эмоциональных переживаний на социальную мотивацию процесс осуществления деятельности (Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева). В имеющихся исследованиях развёрнуто не рассматривалось эмоциональное развитие детей в комплексе, что с нашей точки зрения весьма ограничивает личностное становление дошкольников в целом.

Педагогически организованное расширение эмоционального опыта детей невозможно без учёта выделенных в психологии механизмов воздействия на эмоциональную сферу личности дошкольников. К ним относятся краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, эмоциональная идентификация и эмоциональное обобщение (А.В.Запорожец, И.П.Воропаева, В.С.Мухина, Л.П.Стрелкова и др.). Все механизмы используются нами с учётом последовательного усложнения: от кратких эмоциональных реакций до эмоционального обобщения или самобытных оригинальных форм эмоциональных проявлений.

Исходя из этого были выделены следующие направления педагогической работы:

- развитие опыта эмоционального реагирования;

- развитие эмоциональной экспрессии;

- обогащение представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики;

- развитие эмпатии.

Эмоциональное развитие дошкольников может осуществляться в различных блоках педагогического процесса при условии логичного согласования с целевой направленностью и содержанием деятельности, в рамках которой оно осуществляется, органичного вписывания в общий режим дня. Экспериментальное исследование показало целесообразность комплексного осуществления всех направлений педагогической работы в блоке совместной деятельности педагога с детьми.

Принципами, на которых строится такая работа, являются:

1. Системности организации психики ребенка: природообусловленная взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер (А.В. Запорожец), единство «аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский), мотивов и эмоциональных процессов (Я.З. Неверович). Отсюда, развитие эмоциональной сферы ребенка возможно путем воздействия на другие психические процессы (ощущение, мышление, воображение, т.д.) и регуляции их тонуса.

2. Содержание педагогической работы рассчитано на условия естественного, нормального онтогенеза ребенка.

3. Поэтапности педагогической работы. Эмоциональное развитие детей обеспечивает систематическое, последовательное педагогическое управление при обязательной деятельностной активности личности. Оно конструируется в программу, рассчитанную на весь период дошкольного детства с непременным учетом «возрастных границ развития» (Л.С. Выготский) на каждом этапе личностного становления ребенка.

4. Учет динамики и качественного своеобразия эмоций у каждого ребенка. Содержание и методическая инструментовка педагогической работы должна опираться как на актуальные, так и на потенциальные возможности каждого ребенка. Позитивные продвижения в развитии эмоций обеспечивают:

- диагностическое описание особенностей эмоционального реагирования, моделирования эмоциональных состояний, т.д.;

- вариативная компоновка форм педагогической работы (игры, общения, создания проблемных ситуаций и т.п.), приемов включения эмоций (введение в воображаемую ситуацию, изменение интенсивности сенсорного воздействия, повторение понравившегося экспрессивного действия, т.д.) с целью преодоления стереотипности, несостоятельности эмоциональных проявлений, стимулирования творческого потенциала, заинтересованного раскрытия своей индивидуальности и др.

Раскроем все направления, входящие в собственно эмоциональное развитие.

1. Развитие эмоционального реагирования - первого базального механизма эмоциональной регуляции. Именно с него начинается процесс социализации, интеллектуализации эмоций, становления эмоционально-чувственного опыта, разворачивается динамика сложного процесса эмоционального развития в целом. Хотя эмоциональные реакции являются природнозаданными (с первых дней жизни ребенок бурно реагирует на дискомфорт в физиологическом состоянии, проявляя так называемые «натуральные» эмоции), только в процессе общения, целенаправленных педагогических влияний возможно становление социально значимых форм эмоциональной жизни детей - разнообразных, ярких, адекватных социальному стимулу эмоциональных реакций (А.В. Запорожец и Я.З. Неверович).

Социально-опосредованные эмоциональные реакции необходимо развивать с раннего возраста в рамках «эмоционально-личностного общения» (М.И.Лисина). Первым результатом правильной организации его у трехмесячного малыша служит «комплекс оживления» или эмоциональное общение ребенка со взрослым в доречевой период жизни. В дошкольном возрасте эмоциональные реакции сопровождают восприятие ребенком окружающего мира, являются откликом на поступки и действия людей.

Эмоциональные реакции лежат в основе эмоциональной отзывчивости, выразительности экспрессивных действий детей. Многие нарушения эмоционального развития связаны именно с неблагополучием в эмоциональных откликах дошкольников на окружающее (Л.А. Абрамян, В.В. Лебединский и др.). Отсюда, поддержка и расширение у детей опыта адекватного эмоционального реагирования можно рассматривать в качестве основного направления и коррекционной работы (Г.Ф.Кумарина).

Педагогическую работу по развитию эмоционального реагирования целесообразно осуществлять через специально организованное содержательное взаимодействие с сенсорными стимулами - разномодальными ощущениями. Доминирующее влияние на сенсорные процессы обусловлено тем, что сенсорная и эмоциональная сферы взаимосвязаны, эмоциональный тон сопровождает ощущения, восприятие (А.В. Запорожец). Несмотря на то, что реагирование является общим свойством сенсорной и эмоциональной сфер (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец), данная связь не имеет практической реализации в аспекте эмоционального развития детей, а ограничивается формированием сенсорики (сенсорных действий, сенсорных эталонов, т.д.). «Именно через сенсорную систему, отмечает И.П.Воропаева, происходит развитие и обогащение эмоционального опыта» (Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М.: ИПК и ПРНО МО, 1993, -53 с. Цитата с.8).

Ощущения являются естественным стимулятором эмоций в течение всей жизни человека. Их разнообразие, обилие нюансов в пределах даже одного ощущения может вызывать целую гамму эмоциональных реакций. Отсюда, обогащая сенсорный опыт детей можно одновременно непроизвольно влиять на аффективную сферу, вызывая эмоциональные реакции, которые при педагогическом управлении из диффузных, трудно различимых, постепенно становятся яркими выразительными, индивидуализированными.

В раннем возрасте эмоциональные реакции можно вызывать у малыша в процессе ухода за ним, организации игр типа «Ку-ку», «Ладушки», «Идет коза» и т.д. Для этого рекомендуется вкладывать в руку ребенка различные по качеству игрушки, кусочки тканей, использовать поглаживающие, покалывающие, трясущие и другие движения, действия. При этом взрослому важно поддерживать спонтанную активность малыша, стремление к повтору сенсорного воздействия. Такие игры, вводя детей в содержательное взаимодействие с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Они не только требуют большой подготовки к их проведению, весьма привлекательны для малышей и служат основным источником эмоционального развития в раннем и младшем дошкольном возрасте.

В дошкольном возрасте расширяются границы обогащения детей сенсорной информацией и одновременно эмоционального реагирования. С этой целью предлагается использовать эмоционально-сенсорные игры, назначение которых заключается в расширении палитры эмоциональных реакций посредством воздействия на анализаторы различных сенсорных раздражителей - сенсорных стимулов. Содержательное наполнение игрового материала идет от близких, знакомых детям сенсорных стимулов (вестибулярных, текстильных) к постепенному погружению в богатый мир разнообразных ощущений, различных по продолжительности, интенсивности, с эффектом неожиданности, изоляции одного из анализаторов (зрения, слуха), т.д. Ценность такого комплекса игр заключается в том, что эмоциональные реакции провоцируются без задействования интеллектуальных процессов, социальных стимулов. Тонизация эмоциональной сферы осуществляется естественно за счет планомерной регуляции потока сенсорной информации, подаваемой в игровом контексте. Последовательное введение сенсорного стимулирования, различного по знаку, качеству, интенсивности воздействия можно рассматривать в качестве методического ориентира работы с детьми на начальных этапах эмоционального развития дошкольников.

2. Развитие эмоциональной экспрессии или моторных механизмов эмоциональных проявлений: жестов, мимики, пантомимики и речевой интонации.

Анализ психологических исследований показал, что процессы эмоциональной экспрессии включают в себя два основных элемента: процессы собственного выражения эмоций (функциональная система, реализующая моторные акты) и процессы контроля за этим выражением (функциональная система, осуществляющая регуляцию этих актов: усиление, ослабление, т.д.). Согласно теории выразительных эмоций (В.А. Лабунская, С.Л. Рубинштейн, И.А. Сикорский и др.) каждой эмоции присуще свое моторное оформление, на котором отражается любой ее нюанс, получая специфическое внешнее выражение. Экспрессивная сторона есть не просто атрибут эмоций, а форма их существования, способ проявления. Эмоциональная экспрессия не является только инструментом, обеспечивающим выживание и благополучие малыша (К. Изард). Она служит своеобразным каналом невербальной связи, по которому ребенок транслирует сигналы, привлекающие внимание взрослых, мотивирует заботу взрослых о нем и организацию социального взаимодействия с ним, является . В становлении и развитии экспрессивной стороны эмоций важную роль играет социальная среда, когнитивный уровень развития ребенка (А.В. Запорожец, К. Изард, Д.Б. Эльконин, др), развитие самоконтроля. Наиболее обстоятельно взгляды на развитие контроля за экспрессией изложены в «нейрокультурной» теории экспрессии П.Экмана, согласно которой между переживанием эмоции и её выражением находится элемент культурного, социального научения, что делает экспрессию выразительной и адекватной контексту ситуации (Ekman P., Friesen W. Unmasking the face. New Jersey, 1975, -212 p.). Отсюда

Для обоснования возможности педагогического влияния на эту сторону развития детей мы обратились к театральной педагогике К.С. Станиславского, в частности, его методу опосредованного включения и отражения эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Этот метод получил название физического действия. Его заимствование применительно к детям дошкольного возраста дает возможность управлять характером моторного звена эмоционального отклика в следующих направлениях:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.