Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

- снимать психологическое напряжение, скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях;

- развитие выразительности моторного звена эмоционального отклика;

- побуждение к демонстрированию самобытного, индивидуально-неповторимого рисунка эмоциональной экспрессии; стимулирование к проявлению сформированного эмоционального опята.

Наиболее эффективными средствами развития паралингвистических проявлений эмоций выступает игровая драматизация (Л.П.Стрелкова, Н. Сорокина), игровая психогимнастика (М.И.Чистякова), игровые импровизации (Г. Барднер, И.П.Воропаева). Позитивное влияние игры на эмоциональную среду дошкольников обусловлено ее особыми эмоциогенными свойствами (инсценирование движений, характерных для эмоционального состояния героя, наличие воображаемых ситуаций, др.), возможностью моделирования эмоциональных проявлений. С этой целью предлагаются эмоционально-экспрессивные игры. При организации и проведении эмоционально-экспрессивных игр важно учитывать:

- специфику моторного профиля каждой эмоции, отсюда в контекст игры должно включаться содержание, провоцирующее детей к демонстрированию различных эмоциональных состояний: радость, грусть, страх, удивление, т.д.

- последовательность в усложнении игр, способов их организации: 1) игры предполагающие повторение действий по образцу; 2) игры, включающие в себя завершение действий начатых взрослыми; 3) игры, провоцирующие к самостоятельным импровизациям с реальными, воображаемыми предметами, без предметов;

- последовательность введения составляющих экспрессивной стороны эмоций. Для этого целесообразно начинать организацию таких игр с компонентов наиболее подвластных управлению и самоконтролю - это жесты, мимика.

Провоцируя ребенка к эмоциональному самовыражению, эти игры создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости и др. Они вводятся в содержание совместной деятельности педагога с детьми со средней группы, поскольку к четырем годам у детей складывается определенный личностный опыт, они способны действовать от определенного лица, ориентироваться на установки взрослого и др.

3. Развитие эмпатии - способности эмоционально откликаться на переживания других людей. Термин «эмпатия» в научный оборот введён Э.Титченером и обозначал «чувствование в переживание другого. Эмпатия - основа социального интеллекта (Ю.Б.Гиппенрейтер), социально-психологический феномен, возникающий в процессе общения (Г.М.Андреева).

Достаточно подробно динамика протекания эмпатийного процесса представлена в работах Л.П. Стрелковой. Эмпатия как процесс включает в себя четыре компонента: 1) сопереживание, в основе его лежит механизм идентификации (переживание эмоциональных состояний другого как своих собственных) и эмоционального заражения (эмоциональное взаимовлияние); 2),очувствие - характеризуется ослаблением или полным исчезновением идентификации и включением когнитивных компонентов (установление причинно-следственных связей, понимание позиции объекта эмпатии, что связано с уровнем развития ценностных ориентацией, морального сознания, т.д.); 3) импульс к содействию или внутреннее содействие, желание оказать помощь, поддержку; 4) реальное содействие, оказание помощи.

Анализ эмпатийной цепочки приводит к заключению, что результативность разрешения эмпатогенных ситуаций ребенком зависит от многих факторов: овладение механизмом идентификации, умением понимать позиции объекта эмпатии, выражать сочувствие и др. Отсюда, развитие эмпатии представляет собой многоэтапный процесс, включающий в себя расширение представлений об эмоциональных состояниях, адекватных и неадекватных способах выражения эмоций в ситуациях «Я и другие»; развитие опыта оценивания содержания эмпатогенной ситуации, поступков посредством анализа причинно-следственных связей, умения выражать сострадание другому конкретными действиями. Анализ экспериментальных данных (А.Д. Кошелевой, Л.П. Стрелковой и др.) показал, что формирование «эмпатийных цепочек» наиболее успешно осуществляется в игровой и практической деятельности. Чисто вербальные методики, включающие в себя словесное описание эмоциональных состояний, вариантов разрешения ситуаций выступают в числе вспомогательных, пропедевтических.

В качестве основных методов развития эмпатии можно выделить: метод игровой драматизации (идентификация в рамках исполняемой роли, импровизации); метод «создания ситуаций морального выбора» (А.Д. Кошелева), побуждающих детей к проектированию способов помогающего поведения, определению содержания эмоциональных проявлений (сопереживание, сочувствие); метод оценивающих воздействий, что способствует осознанию детьми смысла проявления эмоциональной отзывчивости. Использование этих методов не предполагают готового и однозначного разрешения ситуаций, в силу чего требуют от ребенка сложной внутренней работы в распознавании эмоций других на основе наблюдения их действий, способов поведения, раскрытии смысла ситуации и выражении своего отношения к другому человеку.

Для дошкольников характерна непосредственность подвластность чувствам. Поэтому, как отмечал В.В. Зеньковский «власть моральных настроений, случайных, нетерпеливых, быстрых кладет печать непосредственности на всю детскую активность - в этом смысле детство может быть названо золотой порой эмоциональной моральной активности. В связи с этим эмпатию можно отнести к типичным проявлениям ребенка, к непосредственному «движению его души» (В.В. Зеньковский). При педагогическом руководстве с использованием отмеченных выше методов эти проявления становятся более осознанными, мотивированными, социально поддержанными.

4. Развитие представлений об эмоциях. В дошкольном возрасте дети осваивают социальную обусловленность эмоций, овладевают нормативными категориями, эталонами их проявления, что служит началом становления эмоциональной культуры личности. Развитие представлений об эмоциях - это прежде всего выражение эмоций в ярких, субъективно окрашенных образах, которые остаются в памяти, входят в жизнь ребенка. Отсюда, педагогическая работа должна быть направлена на:

- осознание детьми факта возникновения эмоций;

- понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причинно-следственных связей);

- осмысление внешних признаков выражения положительных, отрицательных эмоций, границ их адекватного проявления;

- расширение словаря эмоциональной лексики, овладение понятиями, соответствующими тому или иному состоянию;

- обогащение детей «проективным материалом» (термин В.В. Зеньковского), открывающим ребенку моральный смысл представлений об эмоциях, побуждающим к самостоятельным этическим размышлениям.

Работу с детьми целесообразно строить с использованием схематической формы организации знаний. Схема служит универсальным способом структурирования информации, характеризуется наличием аффективно-оценочного элемента, который хранится внутри её. В когнитивных схемах эмоций обобщенно концентрируются знания о причинах эмоций, выделяются признаки, характерные для переживания той или иной эмоции, о следствиях эмоциональных проявлений (Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин). Поскольку «когнитивная схема эмоций отражает отнюдь не реальное протекание эмоциональных процессов, я форму, в которую организованы знания об эмоциях» (Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин) важно используя их, привлекать личный опыт субъективного переживания детьми подобных ситуаций путем идентификации эмоций. В таком единстве можно достичь осознанного отношения к формируемым знаниям.

Когнитивные схемы эмоций конструируются на следующих положениях: отражение наиболее ярких форм эмоционального поведения в контексте знакомых жизненных ситуаций; наличие причинно-следственных связей; возможность активного участия самих детей в анализе ситуаций, оценке эмоциональных проявлений.

Важное место следует отвести жизненным ситуациям, побуждающим детей к отождествлению себя с визуально-воспринимаемыми состояниями других. Их использование позволяет, по данным А.Д.Кошелевой, достичь значительного эффекта в обогащении детских представлений об эмоциях.

Повышение образного понимания эмоциональных состояний служит начальным этапом развития эмпатии, одним из условий усвоения словесных обозначений эмоций, эмоционального благополучия в группе сверстников.

5. Развитие словаря эмоциональной лексики. Оно включает в себя два аспекта: 1 - освоение понятийного содержания слов, предметной отнесённости что, в свою очередь, неразрывно связано с познавательным развитием детей, накоплением представлений, обогащением операциональной стороны мышления.

2 - постижение слов как лексической единицы языка, смысловой стороны речи. Это направление связано с освоением обобщённых эмоциональных характеристик, оттенков настроений.

Эти два аспекта тесно взаимосвязаны между собой. Изучение работ В.В.Гербовой, М.М.Кольцовой, А.А.Потебня, В.И.Логиновой, а также собственное экспериментальное исследование позволило выделить логику постижения детьми данной группы слов, связанную с различными уровнями интеграции. Интегративный подход заключался в четырёх уровнях обобщения: 1 - слово замещает чувственный образ, конкретного персонажа (злой волк, испуганный заяц); 2 - слово замещает чувственный образ ряда идентичных по эмоциональному проявлению героев (злые не только волки, но и медведи, радостные птицы, звери, т.д.); 3 - слово превращается в обобщённый сигнал, обозначающий эмоциональное состояние, относящееся к различным группам явлений социальной и культурной жизни (удивлённый папа, продавец в магазине, Дед-Мороз на утреннике, Чебурашка, т.д.). На этом уровне важное место уделялось различению и обобщению эмоциональных состояний по существенным внешним признакам (позе, жестам); 4 - итог предыдущих уровней обобщения, он связан с широким использованием сигнального значения этой группы слов, включая обобщённые эмоциональные характеристики (Девочка-привередница, упрямый Фома, Маша-растеряша, др.), оттенки настроений (не очень радостный, совсем опечалился, немного уставший, т.п.).

Педагогическая работа в этом направлении важно осуществлять в единстве с развитием эмоциональной экспрессии и представлений об эмоциях. Усвоение словесных обозначений эмоциональных проявлений возможно при наличии конкретно-чувственных образов или представлений детей об эмоциях. Как утверждают О.В. Гордеева с развитием представлений об эмоциях увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции, увеличивается число параметров, по которым характеризуются эмоции: вначале их два - "удовольствие - неудовольствие", затем появляются другие параметры "связь с другими", "соответствие месту, времени" и т.п.

Кроме того, освоение понятийного содержания слов, раскрытие их семантики необходимо осуществлять в единстве с развитием эмоциональной экспрессии детей, привлекая их витагенный опыт. Это обусловлено тем, что в значение слов ребёнок вкладывает прочувствованный образ, свой «живой, буквальный смысл» (Н.Х.Швачкин). В теории речевого развития дошкольников общепризнанно, что конкретно-отнесённая форма значения слов возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления (В.В.Гербова, В.И.Логинова, В.И.Яшина).

В практической работе с детьми по эмоциональному развитию целесообразно использовать произведения детских писателей, поэтов, народный фольклор. Художественная литература, по данным Запорожца А.В., является особо формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру. Сказки, рассказы, потешки и др. обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мироведение, отзывчивость, служат прекрасным поводом для содержательного диалога педагога с детьми. Для развития представлений об эмоциях, различных формах их выражения, стимулирования оценочного отношения к окружающей жизни рекомендуется привлекать детей к выполнению заданий в альбомах, которые можно образно назвать «Радуга настроений».

Таким образом, все выделенные пять направлений находятся в тесной взаимосвязи и в своем единстве образуют программу эмоционального развития детей 3-6 лет. При выборе содержания и формы педагогической работы необходимо учитывать естественные колебания в динамике эмоциональных состояний детей. В начале недели лучше организовывать игры, способствующие раскрепощению детей, снятию вялости после выходных дней, не требующие интенсивного интеллектуального напряжения. Это сенсорные, эмоционально-экспрессивные игры и т.п.

В середине недели, период высокой работоспособности, активной включенности детей в разноплановую деятельность, установленный ритм жизни дошкольного учреждения, желательно организовывать такие формы работы, которые требуют от них определенного интеллектуального напряжения, внимания, порой волевых усилий, творческого самовыражения. К ним относится эмоционально-смысловое общение, игры с использованием пиктограмм, письменные задания в альбомах, решение проблемных ситуаций и т.д.

К концу недели целесообразно вводить яркие оригинальные формы работы, позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним. Этим требованиям отвечают игры, направленные на стимулирование проявления самостоятельности, демонстрирование индивидуальной неповторимости, оригинальности в области эмоциональной экспрессии и т.п.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ:

Таким образом, суть эмоционального развития детей состоит, конечно, не в становлении устойчивых позиций, убеждений, а в том, чтобы активизировать моторные механизмы эмоциональной экспрессии, сформировать адекватность эмоционального реагирования, выразительность внешнего оформления эмоций; заложить основы эмоционального отношения к миру, образного мировидения, гуманистически ориентированного чувствования, в самореализации средствами разных видов деятельности и, прежде всего, игры.

эмоция чувство дошкольник нарушение интеллект

II. ГЛАВА. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

2.1 ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В данном параграфе представлены экспериментальные материалы, направленные на выявление уровней эмоционального развития детей шестого года жизни. Работа проводилась на базе МОУ НШДС № 1 г. Тулы, в эксперименте участвовало 20 детей.

Как отмечают многие исследователи, критерии и средства, используемые в психодиагностике, должны соответствовать следующим основным требованиям: быть объективными, то есть давать возможность определить исследуемый признак однозначно; валидными, то есть должны измерять то, на что они направлены; обосновывать достоверность результатов, то есть при повторном исследовании должны дать те же результаты; при использовании критериев и средств в исследовательской работе должна быть точная инструкция об их применении для экспериментаторов и испытуемых; результаты, полученные на основе используемых критериев и средств, должны быть сравнимы и легко применимы при статистической обработке. Таким требованиям в аспекте нашего исследования отвечают диагностические методики В.М. Минаевой, Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной.

Проведение экспериментальной работы строилось с использованием следующих критериев и показателей.

1. Критериями являлись:

дифференциация эмоциональных состояний;

широта диапазона экспрессивных проявлений.

2. Показателями развития представлений об эмоциях являлись:

внешние эмоционально-экспрессивные проявления детей: мимические, пантомимические, жестикуляционные, речевые;

понимание детьми эмоциональных состояний людей;

восприятие детьми графического изображения эмоций;

идентификация собственного настроения с изображением.

Экспериментальная работа проводилась с использованием методов наблюдения, беседы, анкетирования.

Диагностическая методика №1.

"В лесу".

Цель: изучение особенностей использования мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции.

Ход обследования: обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Ребенка вводили в игровую ситуацию: экспериментатор рассказывал ребенку рассказ о том, как зайчик гулял по лесу и встретил волка. По ходу рассказа ребенку предлагалось изобразить испуганного, удивленного, радостного, грустного зайчика и злого волка.

Экспериментатор фиксировал мимические, пантомимические, речевые проявления детей. Выразительное средство, используемое ребенком при демонстрации указанного эмоционального состояния, обозначали "+". Результаты представлены в таблице 1.

Диагностическая методика №2.

"Угадай настроение".

Цель: выявить умение понимать эмоциональное состояние другого у детей старшего дошкольного возраста.

Оборудование: круг со стрелкой, на котором изображены злой волк, грустный кот, веселый поросенок, испуганный заяц, удивленный медведь.

Ход обследования: эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком. Экспериментатор с закрытыми глазами крутил стрелку и по сигналу ребенка останавливал ее движение. Затем ребенок называл в каком эмоциональном состоянии находился персонаж, на котором останавливалась стрелка.

Экспериментатор правильно выполненное ребенком задание обозначал знаком "+". Результаты представлены в таблице 2.

Диагностическая методика №3.

"Определи настроение лица".

Цель: изучение восприятия детьми графического изображения эмоций.

Оборудование: карточки с графическим изображением радости, грусти, страха, злости, удивления.

Ход обследования. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально. Экспериментатор предлагал ребенку карточки с графическим изображением радости, грусти, страха, злости, удивления. Он предъявлял их по одной, задавая вопросы: "Какое это лицо?", "Почему ты так считаешь?".

Экспериментатор правильно выполненное ребенком задание обозначал знаком "+". Результаты представлены в таблице 3.

Диагностическая методика №4.

"Подбери картинку к своему настроению".

Цель: изучение понимания детьми своего эмоционального состояния и умения идентифицировать его с изображением.

Оборудование: карточки с изображением животных разного настроения.

Ход обследования. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально. Экспериментатор предлагал посмотреть на картинку и подобрать ту, которая подходит к его настроению. Просил ребенка объяснить, почему он выбрал эту картинку.

Экспериментатор правильно выполненное ребенком задание обозначал знаком "+". Результаты представлены в таблице 4.

Для изучения особенностей экспрессивных проявлений (мимических, жестикуляционных, пантомимических) в течение двух недель проводили эмоционально-сенсорные и эмоционально-экспрессивные игры: "Вкусно-не вкусно", "Волшебные лужи", "Карусели", "Кто в домике живет", "Как много запахов вокруг".

Раскроем сначала эмоционально-сенсорные игры.

Диагностическая методика № 5

Игра "Вкусно - не вкусно"

Цель: изучение особенностей использования мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции.

Воспитатель просит детей закрыть глаза и мимикой лица выразить свои вкусовые ощущения. Дает попробовать кусочки различных овощей и фруктов: банана, лимона, яблока, моркови и т.д.

Игра "Волшебные лужи".

Игра проводилась на прогулке. Воспитатель цветными мелками рисует на асфальте разноцветные круги: синие, розовые, желтые и др. Предлагает детям побегать по волшебным лужам, которые подарил им веселый дождь-шутник. Подчеркивает, что бегать нужно по лужам одного цвета. Затем детям дается установка: "Бегаем по желтым лужам". Через некоторое время называет другой цвет.

Диагностическая методика № 6.

Игра "В магазине игрушек".

Цель: выявить умение понимать эмоциональное состояние другого у детей старшего дошкольного возраста.

Воспитатель предлагает детям разделиться на две подгруппы: одни - игрушки, другие - покупатели.

Воспитатель - "продавец" просит каждую "игрушку" продумать движения, которые она будет выполнять перед "покупателем". Затем открывает "магазин", произнося слова:

Вы, ребятки, не стесняйтесь,

Заходите в магазин.

Много разных здесь игрушек,

непоседливых зверушек,

кукол Барби,

паровоз и различных

птичек воз.

Выбирайте, кто что хочет

Рады всем мы очень, очень!

Покупатели делают свой выбор. Продавец заводит по очереди каждую игрушку. "Игрушка" продается в том случае, если "покупатель" дает ей правильное название.

Игра "Передай движениями".

Дети двигаются под текст, который читает воспитатель:

Мы гуляем, загораем,

Землянику собираем.

Мы бежим, бежим, бежим,

Мы на месте не стоим.

Мы по улице идем,

И флажки в руках несем.

На скамейке мы сидим,

И о чем-то говорим.

По садочку мы идем,

И поем, поем, поем.

На цветы смотреть приятно,

Это каждому понятно.

Удивляют всех вокруг

Пчелки, бабочки и жук.

Дом не строится, как надо.

Развалился - вот досада!

Разозлились все матрешки:

Почему убрали ложки!

Польку весело мы пляшем,

Вокруг елки яркой нашей.

Остальные игры представлены в приложении № 1.

На основе полученных данных можно сделать следующую таблицу, в которой представлены выборочные данные.

Табл. № 1. Выборочные данные по итогам диагностического обследования

№ п.п	Показатели Ф.И. ребенка	Жестикуляционные	Мимические	Пантомимические	Речевая выразительность
	Рома В.	-	-	-	+
	Оля А.	+	+	-	-
	Катя С.	+	+	-	+
	Артём Р.	+	-	+	-
	Алина Г.	+	-	-	-
	Оксана Ф.	+	-	-	-
	Егор Ж.	+	+	-	-
	Антон С.	+	-	+	+
	Сережа Ш.	-	-	-	-
	Катя П.	+	+	-	-

Диагностика № 1

По результатам, указанным в таблице 1, следует отметить, что дети старшего дошкольного возраста далеко не все могут использовать мимические, пантомимические выразительные средства для передачи эмоциональных состояний. Лучше всего справились с заданием при изображении эмоции радости (14 из 20 детей), что составляет 70%. При изображении радостного зайчика смеялись, улыбались, прыгали (это более эмоциональные дети). Другие просто улыбались. Эмоцию грусти смогли изобразить 8 из 20 детей, что составляет 40%. Другие дети пытались показать, но у них получалось невыразительно. Выразительный показ испуга с помощью мимики и пантомимики смогли показать 6 детей из 20, что составляет 30%. 10 детей пытались изобразить, однако прослеживалась неадекватность эмоциональных проявлений: одни дети закрывали лицо руками, другие дети съеживались и делали печальное лицо. 4 ребенка отказались изображать эмоцию испуга, ответив: "Я не могу". Эмоцию злости могли продемонстрировать всего 5 детей (Оля А., Полина Б., Артем Р., Алина Г., Егор Ж.) из 20, что составляет 25%. При выражении этой эмоции они нахмуривали брови, смотрели исподлобья, поднимали вверх руки или ставили их на пояс. 4 ребенка при выражении данной эмоции просто рычали или скалили зубы, но характерного для этой эмоции у этих детей не наблюдалось. Остальные отказались изображать данное эмоциональное состояние, ответив: "Я не хочу", "Я не могу". Выразительный показ удивления для детей этой группы оказался совсем не под силу. Среди всех эмоций эта получалась хуже всех. Только 2 ребенка из 20, что составляет 10% смогли показать более-менее выразительно. Это Оля, Полина. При демонстрации этой эмоции они делали большие глаза, приоткрывали рот и замирали на мгновение. Остальные дети, хотя и пытались изобразить эмоцию удивления, практически не смогли передать движениями, мимикой данное эмоциональное состояние.

Таблица. № 2

№ п.п	Показатели Ф.И. ребенка	Жестикуляционные	Мимические	Пантомимические	Речевая выразительность
	Рома В.	+	-	-	+
	Оля А.	+	-	+	+
	Катя С.	+	+	-	-
	Артём Р.	-	-	-	-
	Алина Г.	+	-	-	-
	Оксана Ф.	+	-	-	-
	Егор Ж.	+	+	-	-
	Антон С.	+	-	-	-
	Сережа Ш.	+	-	-	-
	Катя П.	+	+	-	-

Диагностика № 2

В результате проведенной методики выяснилось, что не все дети могут распознавать эмоциональные состояния, зафиксированные на картинках. Хорошо справились с заданием при определении эмоциональных состояний радости и грусти. Эмоцию радости определили 18 детей из 20, что составляет 90%. Эмоцию грусти узнали 16 детей из 20, что составляет 80%. Хуже справились с заданием при определении эмоциональных состояний испуга, злости. Эмоцию испуга узнали 12 детей из 20, что составляет 60%. Эмоцию злости - 8 детей из 20, что составляет 40%. Эмоцию удивления определили лишь 2 ребенка из 20, что составляет 10%.

Следовательно, можно сделать вывод, что дети не имеют хорошего представления об основных эмоциях, не знают их характерных признаков.

Таблица. № 3

№ п.п	Показатели Ф.И. ребенка	Жестикуляционные	Мимические	Пантомимические	Речевая выразительность
	Рома В.	+	-	-	-
	Оля А.	+	-	+	+
	Катя С.	+	+	-	-
	Артём Р.	-	-	-	-
	Алина Г.	+	-	+	-
	Оксана Ф.	+	-	-	-
	Егор Ж.	+	+	-	-
	Антон С.	+	-	+	-
	Сережа Ш.	+	-	-	-
	Катя П.	+	+	-	-

Диагностика № 3

В результате проведенной методики выяснилось, что дети практически не умеют распознавать эмоциональные состояния по графическим изображениям. Безошибочно лишь определили эмоциональное состояние радости и смогли мотивировать свой выбор 12 детей из 20, что составляет 60%. Хуже состояние грусти. Смогли лишь определить данное эмоциональное состояние по графическому изображению и аргументировать свой выбор 8 детей из 20, что составляет 40%. Остальные дети либо пытались выполнить задание, но у них не получалось, либо отказывались выполнить задание. Трое детей отказались определить настроение лица, ответив: "Я не умею". 9 детей пытались выполнить задание, но при его выполнении допускали ошибки. Некоторые из них отвечали так: "У него серьезное лицо, потому что он серьезный".

Эмоцию страха определили и смогли аргументировать свой выбор лишь 4 ребенка из 20, что составляет 20%. Они отвечали: "Это испуганное лицо, потому что у него большие глаза, брови опущены и сильно открыт рот". 10 детей пытались определить настроение лица, однако допускали много ошибок.

Эмоцию злости определили и смогли обосновать свой ответ 5 детей из 20, что составляет 25%. 12 детей пытались распознать данное эмоциональное состояние, однако допускали при этом ошибки. Были дети, которые определяли настроение лица, но не могли обосновать свой ответ ("У него сердитое лицо").

Когда экспериментатор спрашивал у этих детей: "Почему ты так считаешь?", они не могли назвать признаков данного настроения. 3 детей отказались выполнять это задание, ответив: "Я не могу". При определении эмоции удивления дети испытали трудности.

Смогли лишь распознать данное эмоциональное состояние и аргументировать свой ответ 2 ребенка из 20, что составляет 10%. 12 детей, пытаясь определить данную эмоцию, допустили много ошибок. 6 детей отказались от выполнения задания, ответив: "Я не могу", "Я не умею", "Я не хочу".

Следовательно, можно сказать, что дети не умеют воспринимать эмоциональные состояния по графическим изображениям, не знают их характерных признаков.

Таблица. № 4

№ п.п	Показатели Ф.И. ребенка	Жестикуляционные	Мимические	Пантомимические	Речевая выразительность
	Рома В.	+	-	-	+
	Оля А.	+	-	-	+
	Катя С.	+	-	-	-
	Артём Р.	-	-	+	-
	Алина Г.	+	+	-	-
	Оксана Ф.	+	-	-	-
	Егор Ж.	+	+	-	-
	Антон С.	+	-	+	-
	Сережа Ш.	+	-	-	-
	Катя П.	+	+	-	-

Диагностика № 4

В результате проведенной методики выяснилось, что дети практически не могут отождествлять свое эмоциональное состояние с настроением, зафиксированным на картинке. А если и могут идентифицировать свое состояние с изображением, то испытывают трудности в объяснении, почему именно эту картинку выбрал. Успешно справились с заданием, смогли идентифицировать свое состояние с изображением и объяснить свой выбор лишь двое (Оля и Полина) из 20 детей, что составляет 10%. Они ответили: "Я выбрала эту картинку, потому что на ней нарисован радостный котенок, он улыбается. И я тоже радуюсь".

Следовательно, большинство детей не умеют идентифицировать, отождествлять свое эмоциональное состояние с изображением.

По результатам обследования видно, что большинство детей испытывают сложности в передаче таких эмоциональных состояний как злость, страх, удивление.

Результаты экспериментальной работы показывают, что далеко не все владеют ярким рисунком эмоциональной экспрессии, дети используют в основном жесты. Кроме того, было проведено наблюдение за способами действий в эмоционально-экспрессивных играх. Для этого организовывались с детьми следующие эмоционально-экспрессивные игры:

Остальные игры представлены в приложении № 2.

Анализ результатов эмоционально-экспрессивных игр осуществлялся аналогично с предыдущим, с помощью тех же диагностик.

Данные таблицы показывают, что при проведении эмоционально-экспрессивных игр также в основном преобладают жестикуляционные показатели. Проведение констатирующего эксперимента позволило выяснить, что дети практически не могут отождествлять свое эмоциональное состояние с настроением, зафиксированным на картинке. При идентификации испытывают трудности в объяснении, почему именно эту картинку выбрал. Успешно справились с заданием, смогли идентифицировать свое состояние с изображением и объяснить свой выбор лишь двое) из 20 детей, что составляет 10%. Наблюдение показало, что движения большинства детей (16 из 20) в играх отличаются отсутствием внешней эмоциональной выразительности, бедностью экспрессивных проявлений. На основе книги Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной были выделены уровни эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью. Результаты 6-х серий констатирующего эксперимента позволили выделить три уровня эмоционального развития детей шестого года жизни:

1 уровень: дети ярко проявляют эмоции, прослеживается адекватность и выразительность в использовании мимики, жестов, пантомимики и речи. Эти дети хорошо узнают эмоциональные состояния на картинках, графических изображениях, умеют идентифицировать свое эмоциональное состояние с изображением. Эмоциональная экспрессия, кроме сбалансированности всех ее компонентов, отличалась разнообразным и самобытным рисунком индивидуальных моторных проявлений

2 уровень: характеризуется частичной сформированностью представлений об эмоциях. Они не могут выразительно проявлять внешнюю экспрессию (мимику, жесты, телодвижения). Дети понимают эмоциональное состояние другого на картинке, но плохо воспринимают настроение по графическим изображениям. Идентифицируют свое эмоциональное состояние с изображением, но не могут объяснить свой выбор. Они не проявляли особого интереса к предлагаемым им заданиям. Составляющим эмоциональной экспрессии эпизодически присуща стереотипность

3 уровень: дети, у которых отсутствует адекватность и выразительность эмоциональной экспрессии. Они не могут определить эмоциональные состояния по картинкам, по графическим изображениям; не умеют идентифицировать свое эмоциональное состояние с изображением. Это дети, которые не могут выразительно использовать мимику и пантомимику при демонстрации эмоций. Проявляют индифферентность к предлагаемым им заданиям. Репертуар эмоциональной экспрессии у них чрезвычайно ограничен.

На основе проведенного наблюдения нами были получены следующие результаты, представленные в таблице 5.

Таблица № 5 Уровни эмоционального развития детей

Уровни	Абсолютное число, %
Высокий	0 детей - 0
Средний	2 детей - 10 %
Низкий	18 детей - 90 %

Таким образом, видно, что большее количество детей относятся к низкому уровню эмоционального развития. Это дети, у которых отсутствуют представления об эмоциях, выразительность эмоциональных проявлений. Они не могут определить по графическому изображению эмоциональные состояния людей, не могут выразить словами свое эмоциональное состояние. У них отсутствует выразительная мимика, пантомимика и речь. Экспериментальные данные показали, что требуется большая работа по развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Вторым направлением констатирующего эксперимента было изучение состояния педагогической работы по развитию эмоциональности детей данной группы.

В него входило: анкетирование воспитателей этой группы и изучение планов воспитателей.

Анкетирование проводилось индивидуально, воспитателям было предложено ответить на 6 вопросов. Анкета представлена в приложении. Анкетирование показало, что воспитатели отмечают значимость и необходимость такой работы с детьми. Однако испытывают трудности в определении направлений эмоционального развития, в выделении методов, форм работы с детьми, содержании педагогической работы.

Анкета для воспитателей (см. приложение 3) показал, что в основном эмоциональное развитие детей ограничивается созданием условий в группе для эмоционального благополучия, сводится к традиционным формам, таким как индивидуальная работа по закреплению программных знаний, умений, навыков, чтение художественной литературы, подготовка атрибутов к празднику и т. д. Зачастую растворяется в свободной самостоятельной деятельности детей и осуществляется воспитателем параллельно с играми дошкольников по интересам.

Изучив анкеты и планы можно сказать, что целенаправленной работы по развитию эмоциональной сферы детей 6 - го года жизни с интеллектуальными нарушениями в данной группе не проводилось. Воспитатели уделяли недостаточное внимание данной проблеме.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что вопрос эмоционального развития старших дошкольников с интеллектуальными нарушениями не находит должной реализации в практике работы с детьми и определил необходимость разработки методики формирующего эксперимента.

2.2 ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА (ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА)

Следующим этапом нашей работы было проведение формирующего эксперимента. Базой для его проведения являлось МОУ НШДС № 1 г. Тулы, в эксперименте участвовало 20 детей старшей группы.

Цель развивающей программы: апробировать методику эмоционального развития, строящуюся с учётом следующих условий: расширить представления детей с интеллектуальными н6арушениями об эмоциональных проявлениях, развить умение выражать эмоциональные состояния вербальными и невербальными способами; обогатить опыт эмоциональной экспрессии.

Экспериментальная методика включала 2 этапа:

1 этап. Организация специальных занятий по ознакомлению детей с основными эмоциями, обогащение их представлений об эмоциях с использованием когнитивных схем, игр и игровых упражнений.

2 этап. Развитие эмоциональной экспрессии, выразительности внешнего, моторного оформления эмоций.

Раскроем этапы экспериментальной работы.

1 этап. Организация специальных занятий по ознакомлению детей с основными эмоциями.

Основными задачами данного этапа являются:

познакомить детей с основными эмоциональными состояниями (радости, грусти, злости, страха, удивления) и их внешними проявлениями, причинами их возникновения;

научить детей понимать эмоциональные состояния свои и окружающих их людей;

дать представление о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слово);

способствовать развитию умения правильно и выразительно выражать свои эмоции посредством мимики, жестов, интонации, пантомимики;

научить идентифицировать собственное настроение с графическим изображением.

Этот этап включал в себя проведение 23 комплексных занятий, 2 раза в неделю по 25 - 30 минут. В эти занятия преднамеренно закладывался материал, провоцирующий дошкольников к передаче собственных эмоциональных состояний в ходе совершаемых действий, а также позволяющий детям узнать причины возникновения того или иного настроения и познакомить с «цветом» эмоций. Учитывая возрастные особенности детей шестого года жизни, эмоционально-игровой контекст в этих занятиях носил конкретный, подсказывающий и направляющий характер.

На занятиях использовались символические изображения (пиктограммами) различных настроений с целью определения эмоциональных состояний персонажей по внешним признакам. Важное место уделялось расширению представлений об эмоциях посредством их сравнивания, на развитие умения различать эмоциональные состояния по графическим изображениям и идентифицировать настроение персонажей, описанных в произведениях художественной литературы с символическим изображением. Предлагаемые детям задания в альбомах (например: изобрази радостное и грустное настроение), позволяли у них развивать умения дифференцировать эмоциональные состояния. Раскроем 3 таких занятия, остальные представлены в приложении 4.

Занятие 1. Наши чувства.

Цель: создать в группе эмоционально благоприятный фон; познакомить детей с разными чувствами и состояниями; развивать умение соотносить цветовую гамму с образом.

Ход занятия: Приветствие

Игра «Соберем цветок настроения»

Цель: выявить актуальное эмоциональное состояние детей.

Ход игры: предложить детям лепестки желтого, красного, синего, фиолетового, зеленого, коричневого, черного цветов. (Количество лепестков каждого цвета не меньше, чем присутствующих на занятии детей). Предложить детям выбрать лепесток того цвета, который им нравится сейчас. Собрать общий цветок из лепестков, выбранных детьми. Взяться за руки и представить себя таким большим цветком.

Игра «Назови свое имя»

Цель: помочь детям запомнить имена друг друга.

Игровая ситуация: познакомить со щенком Тотошкой

Ход игры: ребенок, держащий щенка - игрушку называет ему свое имя.

Игровая ситуация: Предложить детям путешествие на поезде

Игра «Флажок»

Цель: развитие внимания, преодоление двигательного автоматизма.

Игровая ситуация: Пойдем на железнодорожный вокзал, чтобы сесть в поезд»

Ход игры: дети ходят по комнате под музыку. Когда ведущий поднимает флажок, все дети должны остановиться, хотя музыка продолжает звучать.

Игра «Покажи жестом»

Цель: познакомить детей с элементами выразительных движений (мимикой, жестом, позой, походкой), развитие выразительности жеста.

Игровая ситуация: покажите, кого мы увидели на вокзале.

Ход игры: ведущий предлагает детям жестом показать: высокий дядя, маленький ребенок, там, я, здесь, толстый и т.д. Произвольно принять условную позу: показать человека, которому холодно, когда болит живот, несет тяжелую сумку.

Основная часть

Игровая ситуация: зайдем в вагон, займем свои места и посмотрим, кто едет в поезде вместе с нами.

Упражнение «Гномы»

Цель: познакомить детей с разными чувствами и состояниями, развивать умение соотносить цветовую гамму с образом.

Детям показывают гномов - грустного, радостного, спокойного, сердитого, испуганного, удивленного, злого.

Ведущий задает вопросы:

Кто из гномов - пассажиров тебе больше нравится?

С кем бы ты хотел познакомиться и потом поиграть? Почему?

Рассмотреть каждого из гномов. Обсудить: почему у него может быть такое настроение?

Далее дети подбирают одежду для гномов того цвета, который подходит, по их мнению, к данному эмоциональному состоянию.

При обсуждении ведущий обращает внимание на то, почему ребенок выбрал именно этот цвет.

Этюд «Поза покоя»

Цель: освоение позы покоя и расслабления мышц.

Сесть ближе к краю стула, опереться на спинку, руки положить на колени, ноги слегка расставить. Можно закрыть глаза и представить где едет наш поезд, мимо чего мы проезжаем. Спросить каждого ребенка, что представил.

Игра «Поезд мчится и грохочет чух - чух - чух»

Цель: сплочение группы.

Под строчки стихотворения дети двигаются по группе «поездом». На каждой станции отцепляется ребенок - вагончик. Все прощаются, громко называя свое имя.

Подведение итогов по вопросам:

Какая игра на занятии понравилась, какая нет?

С кем мы повстречались в поезде?

Каким гномам вы подобрали одежду ярких цветов? Почему?

Каким гномам вы подобрали одежду темных тонов? Почему?

Прощание

Игра «Соберем цветок нашего настроения»

Занятие 2. Выразительные движения.

Цели: создать в группе эмоционально благоприятный фон. Обучение элементам техники выразительных движений. Преодоление двигательного автоматизма. Психомышечная тренировка.

Ход занятия:

Приветствие

Игра «Соберем цветок нашего настроения»

Разминка

Игра «Флажки»

Цель: развитие внимания.

Ведущий показывает зеленый флажок - дети ходят по залу. Желтый флажок - прыгают как «зайчики». Красный - останавливаются.

Игра «Передай флажок»

Цель: сплочение группы.

Ведущий предлагает передать флажок другому ребенку так, чтобы надо было пройти через середину круга. Обязательное условие: передавая, надо назвать ребенка по имени так, чтобы ему было приятно. Следить, чтобы флажок побывал у каждого ребенка.

Игра «Зеркало»

Ведущий показывает движения, дети повторяют их как можно точнее. Точно выполнивший становится ведущим. Побуждать детей использовать в показываемых движениях мимику и пантомимику.

Основная часть

Игра «В магазине игрушек»

Ведущий предлагает детям разделиться на две подгруппы: одни - игрушки, другие - покупатели. «Игрушки» занимают место на полках (садятся на стулья, становятся на скамейки). Ведущий - продавец просит каждую «игрушку» продумать движения, которые она будет выполнять перед «покупателем». «Игрушка» продается в том случае, если «покупатель» дает ей правильное название.

Этюд «Тише!»

Два мышонка должны перейти дорогу, на которой спит котенок. Они идут на носочках, то останавливаются и знаками показывают друг другу: «Тише!».

Выразительные движения. Шея вытянута вперед, указательный палец приставлен к сжатым губам, брови «идут вверх».

Этюд «Отдай!»

Игровая ситуация: один мышонок нашел кусочек сыра, а другой отнял. Мышонок требует отдать ему.

Выразительные движения. Руки вытянуты вперед ладонями вверх.

Этюд «Уходи!»

Игровая ситуация: мышонок отталкивает обидчика. Выразительные движения. Кисти рук расположены вертикально, ладонями наружу.

Упражнение «Насос и мяч»

Ведущий - насос. Дети стоят в круге. Каждый их них - мяч. «Мячи» стоят, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки и шея расслаблены, корпус несколько наклонен вперед, голова опущена (мяч не наполнен воздухом). По мере надувания «мяча» он постепенно выпрямляет ноги, туловище, голову, надувает щеки, руки отходят от боков. «Мяч» надут, и насос перестает накачивать. Шланг насоса выдергивается и из «мяча» с сильным шипением выходит воздух. Тело возвращается в исходное положение.

Прощание

Игра «Соберем цветок нашего настроения»

Занятие 3. Учить изображать и понимать эмоцию «радость»

Цели: учить изображать и понимать эмоцию «радость».

Ход занятия:

Приветствие

Игра «Соберем цветок настроения»

Разминка

Игровая ситуация: прогулка в лес.

Игра «Зайцы, аисты, лошадки»

Цель: стимулирование внимания, связанного с координацией слухового и двигательного аппарата, преодоление двигательного автоматизма.

Дети шагают по кругу. Затем ведущий произносит какое - нибудь слово, и дети должны начать выполнять определенное действие: на слове «зайчики» - прыгать, на слове «лошадки» - ударять «копытом» об пол, «аист» - стоять на одной ноге.

Игра «Кого не стало»

Цель: развитие внимания, выразительности жеста.

Дети гуляют по «лесу». На слова «Кто - то потерялся» надо присесть и закрыть глаза. Ведущий прячет одного из детей. Затем предлагает открыть глаза и оглядеться: кто же потерялся. Дети хором зовут потерявшегося. Например, «Ау, Настя, иди к нам». При этом дети зовут потерявшегося ребенка жестом.

Основная часть

Игра «Дождь»

Цель: помочь детям испытать радость, определять эмоцию «радость».

Дети получают по листу белой бумаги, из которой они в течение нескольких минут делают «дождь». Затем играющие по очереди подбрасывают вверх свои «капельки», стараясь «полить» ими как можно больше окружающих. По окончании ведущий подводит итог: дети испытали радость и подтверждение тому их улыбки и веселые лица.

Этюд «После дождя»

Выполняется по тихую, спокойную музыку.

Обращается внимание на выразительные движения, мимику.

Жаркое лето, только прошел дождь. Дети осторожно ступают, ходя вокруг воображаемых луж, стараясь не замочить ног. Потом, расшалившись, прыгают по лужам так сильно, что брызги летят во все стороны. Им очень весело.

Обсуждение в круге:

Как называется чувство, которое мы испытали на занятии?

Как узнать, что другой человек радостный?

В твоей жизни тебе было радостно?

Игра «Клубочек»

Отвечая на вопрос, ребенок наматывает нитку на палец и передает клубочек следующему. Все видят нити, связывающие участников игры в единое целое. Делается вывод о том, что это чувство испытали все.

Игра «Кулачки»

Дети зажимают в кулачки игрушки из киндер - сюрприза. Руки лежат на коленях.

Инструкция: сожмите пальцы в кулачок покрепче. Сожмите их сильно - сильно, чтобы косточки побелели. Вот как напряглись руки! Сильное напряжение. Нам неприятно так сидеть. Руки устали. Расслабьте руки. Отдыхаем. Кисти рук потеплели. Легко, приятно стало. Раскройте ладошку. Что мы чувствуем? Слушаем и делаем как я. Спокойно! Вдох - выдох.

Знайте, девочки и мальчики:

Отдыхают наши пальчики!

Прощание

Игра «Соберем цветок нашего настроения»

Такие комплексные занятия проводились в основном во второй половине дня.

При организации практической работы на втором этапе экспериментальной работы учитывались естественные колебания в динамике эмоциональных состояний детей. Поэтому вначале недели проводили игры, способствующие раскрепощению детей, снятию вялости после выходных дней, - это эмоционально-сенсорные игры. В середине недели, период высокой работоспособности, активной включаемости детей в установленный ритм жизни ДОУ, организации игры, требующие внимания, волевых усилий, - это эмоционально-экспрессивные игры, направленные в основном на мимическую и жестикуляционную выразительность, количество этих игр было самое большое. К концу недели вводили игры, позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним.

Этим требованиям отвечали игры, в контекст которых входили действия, провоцирующие ребенка к проявлению всех составляющих эмоциональной экспрессии: мимике, жестам, пантомимике, ролевой выразительности.

В эти игры преднамеренно закладывается материал, побуждающий дошкольников к передаче собственных эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Учитывая возрастные особенности детей шестого года жизни, эмоционально-игровой контекст в этих играх носил конкретный, подсказывающий и направляющий характер.

1. Эмоциональное развитие дошкольников средствами эмоционально-сенсорных игр.

Детям предлагалась следующая серия эмоционально-сенсорных игр: "Гусеница"; "На прогулке"; "Поймаем бабочку"; "Рисуем загадки", «Карлики и великаны», «Как много запахов вокруг», «Дождь и дождик». Задачи этих игр: расширение опыта эмоционального реагирования посредством введения широкого диапазона сенсорных стимулов, имеющих более тонкую нюансировку, носящих часто комплексный характер (зрительно-вестибулярные, зрительно-слухо-осязательные и т.д.). Опишем отдельные из них.

Игра "Помаем бабочку".

Воспитатель держит палочку, к концу которой прикреплена на резинке бабочка, сделанная из поролона или бумаги. Предлагает детям изобразить лягушек, весело прыгающих по травке; квакать. Затем просит поймать бабочку. Дети подпрыгивают, пытаясь ее схватить. Воспитатель то приподнимает, то опускает палочку с подвешенной на резинке бабочкой.

Данная игра проводилась в блоке совместной деятельности педагога с детьми. Ее вариантами являлись: "Поймаем комара"; "Поймаем стрекозу".

Игра "Рисуем загадки".

Воспитатель предлагает загадать друг другу загадки. Дети разбиваются на пары: одни рисуют пальцем на спине сверстников несложные предметы (домик, солнце, цветок и т.д.), которые они пытаются отгадать. Затем дети меняются ролями.

Рисовать загадки можно на щечках, ладошках, коленках и т.п. При этом детям, которым загадывают загадки, рекомендуется закрыть глаза.

Данная игра проводилась во время прогулок.

Игра "Гусеница на прогулке".

Игру лучше всего организовать на прогулке. Воспитатель заранее рисует мелом две прямые лини длиной 2-3 метра, шириной 30-40 сантиметров. Далее 8-10 кругов (друг от друга 40-50 сантиметров), две извилистые линии длиной 2-3 метра, шириной 40-50 сантиметров. Кладет небольшое бревно или скамейку. Для организации этой игры в зале ДОУ можно использовать длинные шнуры, обручи, скамейки и т.п.

Дети встают друг за другом, руки кладут на плечи впереди стоящему участнику.

Воспитатель: Жила-была гусеница, такая нарядная, яркая, с очень хорошим аппетитом. Рано утром решила гусеница пойти погулять, поискать свежих сочных листьев, и она поползла по дорожке.

(Дети не торопясь, передвигаются между двух прямых линий). "Ах! - воскликнула гусеница, - сколько камней на пути. Надо их осторожно обойти". (Дети передвигаются между кругами). Далее дорога необычно извилистая. "Идти по ней весьма забавно, но непривычно", - подумала гусеница и поползла вперед. (Дети идут по извилистой дорожке). "Но, что там такое впереди? Какой-то бугорок, нужно его преодолеть", - сказала гусеница. (Дети перешагивают через бревно). "А вот и лес, как здесь много сочных листьев", - воскликнула гусеница. Наевшись, она отправилась домой. (Дети идут в обратном направлении).

Данная игра проводилась в блоке свободной деятельности детей.

2. Эмоциональное развитие дошкольников средствами эмоционально-экспрессивных игр.

Задачами здесь являлось:

в развитие эмоциональной экспрессии, ее моторных механизмов: невербальных (мимических, пантомимических, жестикуляционных) и вербальных (слова, звуки, фразы);

заложить основы выразительности, внешних эмоциональных проявлений, интерес к моторному звену эмоционального отклика, имитационным действиям.

Следуя отмеченных выше естественных колебаний в динамике эмоциональных состояний детей, данный вид игры проводился в следующей последовательности. Вначале игры на мимическую и жестикуляционную выразительность. Затем игры, предполагающие проявление всех составляющих эмоциональной экспрессии.

Детям предлагалась следующая серия эмоционально-экспрессивных игр: "Кошка и котята", "Цирк", "В гостях у царя зверей", "Живые картинки", "Там, на неведомых дорожках".

Игра "Кошка и котята".

Вначале роль выполняет воспитатель, затем можно привлекать к осуществлению этой роли детей. Суть игры заключается в повторении котятами различных действий, показанных "кошкой". Например, кошка учит котят охотиться: бесшумно подкрадываться, вытягивать лапы; убегать и прятаться от различных опасностей и т.д. Данная игра проводилась в блоке совместной деятельности педагога с детьми. Ее вариантами являлись: "Белка и бельчата", "Заяц и зайчата", "Мышь и мышата" и т.д.

Игра "Цирк".

Воспитатель - ведущий циркового представления, приглашает посмотреть выступление дрессированных животных. Дети по очереди демонстрируют различных зверей, используя жесты, мимику, пантомимику. Автор стихов О. Гордеева:

На арену вышла рыжая лиса,

Цирка гордость и краса.

Мягко ходит, лапки выставляет,

Поиграть с мясом всем предлагает.

На арене зайка,

Зайка - попрыгай-ка.

Вам гопак он пляшет,

И платочком машет.

Вот бараны на трубе,