Агрессивное поведение умственно отсталых младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования определяется потребностью в глубоком психолого-педагогическом анализе содержания, структуры и динамики нарушений поведения детей младшего школьного возраста, в определении средств своевременной профилактики нарушений поведения, так как нарушения поведения детей младшего школьного возраста влияют на установку их личности. 

Проблема агрессивного поведения у умственно отсталых школьников актуальна на сегодняшний день по ряду причин. Во-первых, данные статистики свидетельствуют об увеличении количества умственно отсталых, во-вторых, данные о распространенности расстройств поведения среди детей рассматриваемой категории не утешают. Эта проблема требует самого пристального внимания как в направлении разработки профилактических методов, исследования особенностей проявления агрессивного поведения у умственно отсталых детей, так и в области специфики построения профилактической и коррекционной работы.

Рассматривая данную проблему, необходимо сказать, что поведение, характеризующееся отклонением от принятых нравственных, а в некоторых случаях и правовых норм, квалифицируется как девиантное [3].

Факты грубого нарушения поведения учащимися в школе и вне ее, разрыва между пониманием норм поведения и антисоциальными поведенческими проявлениями учащихся - при всей неоднозначности - свидетельствуют о необходимости новых подходов к названной проблеме. Гуманистический подход к личности ребенка требует интегрированного знания его возрастных, индивидуальных особенностей - физиологических, психологических - и осуществления воздействия с учетом психофизических особенностей школьника, социальной среды. Эффективность профилактической деятельности зависит также от умения учителя, психолога, социального работника координировать свои действия, строить работу с родителями ребенка, оказывать психотерапевтическую помощь не только школьнику, но и семье. Важно помнить при этом, что родители ребенка с отклоняющимся поведением не имеют психологических и педагогических знаний, а это может существенно осложнить работу с ними. 
Процесс профилактики отклоняющегося поведения осложнен и тем, что требует индивидуального подхода к каждому родителю, работающему с ребенком, необходимо знать природу отклоняющегося поведения, владеть диагностикой, методами профилактики.

Также для эффективности деятельности необходимо привлекать дополнительный материал по педагогике, медицине, возрастной психологии, физиологии, превентивной педагогике, социальной педагогике и психологии.

Социальная адаптация (абилитация) умственно отсталых детей и практически всегда определяется не только глубиной психического недоразвития, но и их особенностями поведения. Причём изменения поведения зачастую являются первыми признаками врождённого слабоумия.

Цель исследования: на основе теоретического исследования выявить эффективные методы и способы профилактики агрессивного поведения детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

Объект исследования: агрессивное поведение умственно отсталых младших школьников.

Предмет исследования: профилактика агрессивного поведения умственно отсталых младших школьников в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Задачи:

1) изучить основные теоретико-методологические подходы к изучению агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью;

2) выявить причины агрессивного поведения умственно отсталых младших школьников;

3) разработать методические рекомендации по профилактике агрессивного поведения умственно отсталых учащихся 4 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Гипотеза исследования: профилактика агрессивного поведения детей младшего школьного возраста даст положительные результаты, если будут учтены:

- возрастные и психолого-педагогические особенностей детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью;

- причины и факторы агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. агрессивное поведение отсталый школьник

- профилактическая работа будет осуществляться в тесном сотрудничестве с семьей.

- педагоги и психологи будут использовать разнообразные формы и методы профилактики агрессивного поведения.

В исследовании использовался теоретический метод: анализ научной и учебно-методической литературы.

Научно-теоретической основой работы являются исследования:

- агрессивного поведения личности ( Ю.М. Антонян, С.А. Беличева, и др.);

- этиологии и патогенеза агрессивного поведения умственно отсталых учащихся (К. Поспишиль, А А. Богданова, Н.В. Волкова И др.);

- профилактики агрессивного поведения (Ю.В. Гербеев, С.В. Соловьева и др.).

Практическая значимость работы заключается в создании методических рекомендаций для психологов и учителей специальной (коррекционной) школы VIII вида по профилактике агрессивного поведения младших школьников.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (29 наименований), четырех приложений на 10 страницах. Текст работы представлен на 49 страницах.

1. Агрессивное поведение умственно отсталых учащихся

1.1 Понятие и виды агрессивного поведения

В зарубежной психологии анализ проблем агрессии ведется психологами самых разных направлений: психоаналитическое направление (З. Фрейдом, А.Фрейд, Э. Фроммом А. Адлером, К. Юнгом, К. Хорни и др.), поведенческое направление (Дж. Доллардом, Л. Берковитцем, С. Розенцвейгом, Д. Уотсоном, А. Бандурой), гуманистическое направление (К. Роджерсом, В. Франклом, Ф. Перлзом) и др.

В отечественной психологии изучение агрессии находится на начальном этапе. Отдельные вопросы психологии агрессивности изучали Н.Д. Левитов, Д.И. Фельдштейн, Ю.М. Антонян, А.Е. Личко, А.А. Реан, Л.М. Семенюк, Т.Г. Румянцева, С.А. Беличева, И.А. Фурманов, С.Н. Ениколопов, Е.В. Ольшанская, В.Т. Кондрашенко, Г.М. Миньковский, И.А. Невский и другие исследователи, которые считают, что агрессивность детей вполне реальна, и следует обращать на неё внимание уже в школьном возрасте, во избежание проблем в подростковом возрасте.

Исследования этих авторов свидетельствуют, что агрессивное поведение может возникнуть по ряду причин среди которых, неправильное воспитание в семье, насмешки со стороны окружающих, неумение общаться, устанавливать адекватные отношения со сверстниками. Всё это в свою очередь порождает особенности поведения, которое выражается в комплексе негативных форм (раздражительности, озлобленности, агрессивности). Аффективные переживания, возникающие в результате конфликта мотивационных тенденций, становятся источником дисгармоничной личности, затрудняют адаптацию ребенка в обществе. Коррекция агрессивного поведения требует длительного времени и применения специальных методов воздействия, направленных на воспитание толерантности, миролюбия, кооперативности.

Многие авторы отмечают, что агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении детей. Агрессивные индивиды часто обнаруживают целый ряд свойств, свидетельствующих о значительных эмоциональных нарушениях. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, что затрудняет их общение с окружающими и создает значительные трудности с точки зрения их воспитания.

Агрессия рассматривается как любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения [15].

Агрессия - целенаправленное, разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям и вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние психической напряженности, страха, подавленности и т.д.) [1].

Агрессивность условно можно разделить на разные категории.

По направленности на объект разделяют на:

- внешнюю (гетеро), характеризующуюся открытым проявлением агрессии в адрес конкретных лиц (прямая агрессия) либо на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение (смещенная агрессия). Ребенок набрасывается с кулаками на своего обидчика или «срывает злость» на окружающих, издевается над животными, портит вещи обидчика и пр.;

- внутреннюю (ауто), характеризующуюся выражением обвинений или требований, адресованных самому себе. Ребенок мучается «угрызениями совести», занимается самонаказанием («Мама, я пойду и встану в угол, потому что я разбил чашку!»), а иногда самоистязанием (грызет ногти, кусает, царапает, бьет себя по голове и т.д.) [15].

По способу выражения существует агрессия:

- произвольная, возникающая из желания, намерения воспрепятствовать, навредить кому-либо, обойтись с кем-то несправедливо, кого-нибудь оскорбить. Например, ребенок, который не хочет, чтобы родители заходили в его комнату, высказывает им свое недовольство в довольно грубой форме. Сюда же относится и вынашивание планов мести за нанесенную обиду, выжидание удобного момента для нанесения ответного удара;

- непроизвольная, представляющая собой нецеленаправленный и быстро прекращающийся взрыв гнева или ярости, когда действие неподконтрольно субъекту и протекает по типу аффекта. Наиболее иллюстративной в данном случае может быть детская истерика, когда ребенок бросает в обидчика все, что подвернется под руку, всех оскорбляет [16].

 По конечной цели выделяют:

- инструментальную (конструктивную), когда действия имеют позитивную ориентацию и направлены на достижение цели нейтрального характера, а агрессия используется при этом лишь в качестве средства (здесь рассматривают индивидуальную инструментальную-своекорыстную и бескорыстную, а также социально мотивированную инструментальную-асоциальную и просоциальную агрессию);

- враждебную (деструктивную), когда в действиях прослеживается стремление к насилию, а их целью является нанесение вреда другому человеку. Большинство преступлений против жизни, чести, достоинства, прав и имущества других людей можно отнести к этой категории агрессии.

По форме выражения различают:

- физическую агрессию - предпочтительное использование физической силы против другого лица (драка, толчки, подножки и пр.);

- вербальную агрессию - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг) или через содержание (оскорбления, ругань, сплетни, распускание слухов) словесных ответов;

- косвенную агрессию - действия, направленные окольным путем на другое лицо, хоть как-то связанное с обидчиком (например, когда несправедливо наказанный учителем школьник бьет учительского любимчика) или ни на кого не направленные (бросание предметов на пол, удары кулаком по столу, топание ногами);

- негативизм - оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления (часто детское упрямство, «неразговаривание») до активной борьбы против установившихся обычаев и законов (забастовки, митинги) [16].

1.2 Причины агрессивного поведения

Условно причины агрессии можно разделить на биологические и социальные. В качестве факторов индивидуального риска, обусловленных биологической предрасположенностью к формированию агрессивного поведения, можно выделить следующие причины:
Родовые травмы, а также нарушения пренатального развития нередко вызывают повышенную чувствительность, эмоциональную неуравновешанность и психическую истощаемость ребенка. На этой почве чаще возникают конфликты ребенка с окружающими, следовательно, вероятность агрессивного поведения также повышается. Наследственные нарушения, например наличие лишней У-хромосомы у мальчиков, также повышают предрасположенность к агрессивному поведению.

Среди других наследственных детерминант называют влияние гормонов (повышенный уровень тестостерона) [9].

Травмы и органические заболевания мозга, например черепно-мозговая травма, эпилепсия, опухоль мозга. В ряде случаев формируется расстройство личности по органическому типу. Среди его симптомов - эмоциональные нарушения в виде раздражительности, вспышек гнева и агрессии.
Психические заболевания с началом в детском и подростковом возрасте также повышают вероятность агрессивного поведения (детский аутизм, шизофрения и др.). Аномалии развития, а также врожденные физические дефекты являются факторами, хронически фрустрирующими ребенка и затрудняющими его полноценное взаимодействие с другими людьми. Вследствие этого может повышаться склонность к агрессивным реакциям [10].

В возникновении агрессивного поведения важную роль играют проблемы, которые появляются у детей вследствие обучения. Дидактогения (невротические расстройства, возникающие в процессе обучения) - одна из причин детских суицидов.

Агрессивное поведение может возникать под влиянием неблагоприятных внешних условий: авторитарного стиля воспитания, деформация системы ценностей в семейных отношениях и т.д. Эмоциональная холодность или чрезмерная строгость родителей часто приводят к накоплению внутреннего психического напряжения у детей. Это напряжение может разряжаться посредством агрессивного поведения. Часто причиной агрессии детей является недостаток внимания и понимания со стороны родителей и педагогов и является отчаянной попыткой младшего школьника восстановить социальные связи [12].

Еще одна причина агрессивного поведения - дисгармоничные взаимоотношения родителей (ссоры и драки между ними), агрессивное поведение родителей по отношению к другим людям. Жесткие несправедливые наказания - нередко модель агрессивного поведения ребенка.

Также одной из причин агрессивного поведения младших школьников может стать влияние учителя, индуцирующего агрессивный фон поведения учащихся своей раздражительностью и подозрительностью, как пример агрессивного поведения детям.

Причинами агрессии могут быть и характерологические особенности младшего школьника, например гипервозбудимость, склонность к аффективным вспышкам [17].

1.3 Агрессивное поведение умственно отсталых младших школьников

Ряд особенностей агрессивного поведения умственно отсталых отмечает К. Поспишиль. Он пишет, что агрессивные ответные реакции вызываются у умственно отсталых детей менее важными причинами, чем такое же поведение у нормально развивающихся детей. Дети с умственной отсталостью характеризуются вспыльчивостью и несдержанностью. Они труднее преодолевают жизненные трудности. Если у нормально развивающихся детей агрессивные реакции смягчаются их рациональной оценкой, то у умственно отсталых детей вследствие их недостаточности понимания подлинных причин многих своих неудач, наблюдается склонность интерпретировать их как содержащие большую степень несправедливости по отношению к ним, что повышает силу агрессии [19].

Следует отметить, что формы нарушений поведения у умственно отсталых школьников сходны с формами нарушений поведения школьников с сохранным интеллектом. Генез же их у детей с умственной отсталостью имеет наряду с общими закономерностями свои особенности, которые определяются внешними факторами - семья, школа, отношения со сверстниками, и внутренними - особенности личности (недостатки интеллекта, отсутствие или слабость борьбы мотивов, инертность психических процессов, внушаемость и др.), характер поражения мозга и его нейродинамика. В цепочке взаимодействующих внешних и внутренних факторов важнейшее значение имеет эмоционально-мотивационный аспект [5].

Наличие интеллектуальной недостаточности у младших школьников, пишет Г.К. Поппе, не позволяет им оценить последствия такого поведения. Дети не могут объяснить свои поступки, у них не образуются в достаточной мере морально-нравственные критерии, не развиты интересы, слабо развиты личностные качества, наблюдается некритичность к себе и своим действиям. Нарушения поведения, отмечает автор, чаще наблюдаются при легкой дебильности и пограничной умственной отсталости. Для этих детей характерно сочетание несамостоятельности, внушаемости, легкого усвоения примитивных форм поведения, дурных привычек с одновременным стремлением к самостоятельности, чего нет у глубоких олигофренов. Автор отмечает, что агрессия у умственно отсталых детей с возрастом возрастает, причем у мальчиков с 40% до 65%, а у девочек - с 35% до 56% [18].

В исследовании А.А. Богдановой проанализирована взаимосвязь нарушений поведения умственно отсталых младших школьников с индивидуальными особенностями каждого ребенка. Было установлено, что определяющими поведение учащихся являются следующие факторы школьной тревожности: во-первых, страх не соответствовать ожиданиям окружающих (среди умственно отсталых школьников у 38% - повышенная, у 19% - высокая тревожность), что связано с началом формирования у детей понимания и осознания своего места в классном коллективе, а потому для них становится важным, какую оценку их успехам, поведению в целом дают одноклассники. Поэтому учащиеся часто испытывают тревогу, ощущают неуверенность в себе, боятся критики со стороны других детей. Во-вторых, страх ситуации проверки знаний, особенно публичной. Подобные ситуации (ответ у доски, контрольная работа) часто вызывают негативное отношение со стороны учеников, проявляющееся в отказе от выполнения задания или повышенном переживании тревоги за результат [2].

С другой стороны, решающую роль в формировании критериев положительного или отрицательного отношения детей друг к другу в младшем школьном возрасте играют требования, которые выдвигает учитель в процессе учебно-воспитательной работы в классе, оценки, которые он дает тому или иному ученику («хороший ученик», «послушный мальчик», «неряха» и т.п. Этим, видимо, объясняется то, что проблемы и страхи в отношениях с учителями испытывают 41% и 3% испытуемых с недоразвитием интеллекта. В ходе эксперимента было также установлено, что на поведение оказывает влияние определенное сочетание личностных черт школьников. В частности, поведение школьников с умственной отсталостью определяют желание идти на контакт с окружающими, выполнять требования учителя, с готовностью усваивать правила поведения на уроке. А.А. Богданова отмечает, что для испытуемых с недоразвитием интеллекта характерны исполнительность, добросовестность, аккуратность, непринужденность в общении со взрослыми, объясняя это связью с особенностями структуры дефекта школьников, а именно характерным «застреванием» на привычных способах действий и поведения в целом, а также высокой степенью внушаемости учащихся с недоразвитием интеллекта. Таким образом, однажды выработанные стереотипы поведения в школе у учащихся с недоразвитием интеллекта прочнее закрепляются и используются по назначению [2].

А.А. Богданова отмечает, что нарушения поведения у школьников с интеллектуальной недостаточностью могут быть обусловлены ошибками в деятельности учителей. В связи с этим были выделены так называемые ситуативные нарушения поведения, возникающие как ответ на отсутствие правильного подхода со стороны педагога. К подобным нарушениям были отнесены: ситуативно-демонстративное, ситуативно-агрессивное, ситуативно-инфантильное, ситуативно-неуверенное, ситуативно-репродуктивное, ситуативно-гиперактивное, ситуативно-протестное поведение [2].

В исследовании Е.С. Иванова и Т.А. Никольской все умственно отсталые младшие школьники по объему нарушенного поведения и его характеру были условно разделены на три группы.

В первую группу вошли ученики, нарушение поведения которых ограничивалось пределами школы-интерната. Нарушение поведения заключалось в обычной школьной недисциплинированностьи, непослушании, «срыве урока», мелком воровстве, которое скорее можно назвать присвоением мелких предметов из-за недостаточно сформировавшихся понятий «моё» и «чужое», волевых категорий, раздражительности и драках, курении и др.

Вторую группу составили ученики, нарушение поведения которых выходило за рамки школы и служило причиной определенного социального беспокойства. Для этих детей были характерны побеги из школы, бродяжничество, воровство (в одиночку или групповое), попрошайничество, приставание к иностранным туристам, хулиганские действия, поджоги, отклонения в сексуальном поведении, суицидные попытки, демонстрация этих намерений и прочее.

В третью группу вошли дети больные наркоманией и токсикоманией, а в остальном их поведение ничем не отличалось от поведения детей, относящихся ко второй группе.

В данном исследовании было установлено, что побеги из школы являются основной формой нарушенного поведения у умственно отсталых школьников. Их ответы на вопрос о причинах побегов свидетельствовали о том, что школа-интернат не стала для детей родным домом, они не испытывали к ней эмоционального тяготения. Были и такого рода ответы: «там наказывают», «меня собирались бить», «там бьют» и др. Физическая расправа обычно совершалась сверстниками ребенка, чаще в ночное время [11].

Клиническое изучение побегов и агрессии у умственно отсталых школьников младших классов провел в своем исследовании Е.С. Иванов. Он определил, что у младших школьников 7-12 летнего возраста с умственной отсталостью, имеющих нарушения поведения, среди различных форм нарушений поведения преобладают побеги и агрессивное поведение. Побеги могут рассматриваться как реакции протеста на трудную ситуацию в школе-интернате и в то же время могут сформироваться как определенный поведеческий стереотип еще в дошкольном возрасте, а в школе учащаться и закрепляться.

Среди различных форм нарушений поведения у школьников с умственной отсталостью Н.В. Волкова выделяет следующие:

1. Агрессивные реакции у детей, не склонных к установлению социальных контактов. Такие дети часто проявляют жестокость по отношению к другим детям и животным, легко ввязываются в драки, вызывающе ведут себя со взрослыми. Для них характерны реакции активного протеста в ответ на обиды, стремление отомстить обидчику. Этот тип поведения чаще встречается у детей, воспитывающихся в семье, где родители отвергали их, не проявляли теплоты, понимания и поддержки.

2. Девиантное поведение у детей, склонных к вступлению в асоциальные группы сверстников, воровству, бродяжничеству, пропуску школьных занятий, злоупотреблению психоактивными веществами. Такое поведение чаще наблюдается у детей в семьях, где родители не проявляют к ним интереса и где в ближайшем окружении имеются асоциальные элементы. Нарушения поведения и агрессивность в таких случаях представляют собой попытку добиться компенсации своей неудовлетворенности отношениями в семье.

3. Демонстративное поведение с бурными вспышками эмоций в ответ на любые неудачи, неудовлетворение своих завышенных требований наблюдается у детей, воспитывающихся в семьях, где они занимают положение «кумира семьи» [3].

В исследовании Н.В. Волковой установлены значительные различия в проявлении агрессивности между мальчиками и девочками. Так, для девочек с недоразвитием интеллекта характерна вербальная агрессия, косвенная агрессия, а также очень высокое чувство вины. У мальчиков с недоразвитием интеллекта преобладает физическая агрессия. Девочек характеризует также более высокий, по сравнению с мальчиками, уровень раздражительности. Высокий уровень физической агрессии отмечен не только у мальчиков, но и у некоторых девочек [3].

Таким образом, проявления нарушений поведения у умственно отсталых школьников внешне сходны с проявлениями нарушений поведения у учащихся с сохранным интеллектом. Исследования показывают, что у умственно отсталых школьников могут наблюдаться различные нарушения поведения: побеги, бродяжничество, воровство, кражи, агрессия, употребление алкоголя, наркотических веществ, курение. Клинико-психологическое изучение нарушений поведения у умственно отсталых школьников показывает, что умственно отсталые школьники существенно отличаются по объему нарушенного поведения и его характер. Большинство исследователей признают, что среди различных форм нарушений поведения у умственно отсталых детей преобладают побеги и агрессивное поведение [5].

Анализируя результаты исследования конфликтов умственно отсталых младших школьников, можно сделать следующие выводы:

1. Конфликты учащихся первых классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида протекают с максимальным обострением отношений с выражением как вербальной, так и физической агрессии. Без вмешательства взрослого дети не могут найти выхода из сложившейся конфликтной ситуации.

2. Игровые конфликты умственно отсталых младших школьников имеют свои специфические особенности, которые выражаются сужением круга причин, способствующих возникновению игровых конфликтов. Из круга основных причин игровых конфликтов, характерных для нормальных детей, выпадают конфликты из-за выбора темы игры, соблюдения правил игры и разработки сюжетных линий игры. Это происходит в результате недостаточной сформированности у детей данной категории основных компонентов игровой деятельности. Наибольшее количество конфликтов возникает из-за игрушек или атрибутов игры, что более характерно для младших дошкольников. Второй наиболее часто встречающейся категорией конфликтов являются конфликты, связанные с разрушением игры. Наиболее частой причиной для них является неумение умственно отсталых младших школьников убеждать своих одноклассников, договариваться с ними в про совместной игровой деятельности [26].

3. В коллективе учащихся, страдающих интеллектуальной недостаточностью, регистрируется высокий средний уровень конфликтности. Практически каждые три из десяти контактов заканчиваются конфликтной ситуацией или полноценным конфликтом [24].

Дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают деструктивные способы решения проблемных ситуаций: сознательное провоцирование конфликтных отношений сопровождается физической и вербальной агрессией. Отклоняющееся поведение ребенка значительно затрудняет его социальную адаптацию в обществе. Работа по снижению агрессивного поведения у младших школьников с нарушением интеллекта очень трудный и кропотливый процесс [28].



2. Профилактика агрессивного поведения у/о учащихся в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида

2.1 Понятие и виды профилактики

Многие отечественные и зарубежные психологи занимались профилактикой агрессивного поведения: Берковитц, А. Бандура, Д. Доллард, З. Фрейд, К. Лоренц, В. Оклендер, А.А. Реан, К. Бютнер, В. Клайн, Э. Фромм, Р. Берон, Д. Ричар, X. Хекхаузен, Р. Кратчфилд, Н. Левинсон, Й. Заграфова, Р.С. Хоманс, Л.М. Семенюк, Т.Г. Румянцева, А.К. Осинский, Н.Д. Левитов и другие.

Профилактика в широком смысле представляет собой совокупность государственных, общественных, медицинских, воспитательных и иных мероприятий, направленных на устранение или предупреждение причин и условий, порождающих различного рода социальные отклонения [12].

Различают следующие виды профилактической деятельности для школьников: первичная, вторичная и третичная [13].

Первичная профилактика - комплекс мер, направленных на предотвращение негативного воздействия биологических и социально-психологических факторов, влияющих на формирование отклоняющегося поведения (деятельность учреждений сферы здравоохранения по своевременной диагностике патологий внутриутробного развития детей; решение проблемы занятости досуга детей силами учреждений системы школьного и внешкольного образования). Именно первичная профилактика (ее своевременность, полнота и постоянность) является важнейшим видом превентивных мероприятий в области предотвращения отклонений в поведении детей. 

Вторичная профилактика - комплекс медицинских, социально-педагогических и прочих мер, направленных на работу с несовершеннолетними, имеющими девиантное поведение. Основными задачами вторичной профилактики являются недопущение совершения ребенком более тяжелого проступка, правонарушения; оказание своевременной социально-психологической поддержки ребенку, находящемуся в сложной жизненной ситуации.

Третичная профилактика - комплекс мер социально-психологического и юридического характера, имеющих целью предотвращение совершения повторного преступления подростком, вышедшим из мест лишения свободы [13].

Кроме того, принято различать профилактику общую и специальную. 

Общая профилактика предполагает осуществление ряда предупредительных мероприятий, направленных на предотвращение возникновения тех или иных проблем в обозримом будущем ребенка (развитие познавательной активности ребенка как определенная гарантия отсутствия проблем в школьном обучении), либо на предупреждение той или иной проблемы непосредственно перед ее возникновением (массовая подготовка детей к поступлению в школу на базе старших групп детских садов как профилактика отклонений в поведении, связанных с кризисом 7 лет [23].

Специальной профилактикой называется система мер, направленных на решение определенной задачи: профилактика девиантного поведения, профилактика суицида и т.п. Профилактическую функцию по предупреждению агрессивного поведения умственно отсталых младших школьников выполняют институты семьи и школы в лице родителей, учителей, социальных педагогов и психологов школы, а также система внешкольных досуговых учреждений микросоциума. Суть профилактической деятельности на данном этапе является создание для умственно отсталого школьника условий и возможностей, с одной стороны, удовлетворять свои потребности социально положительно способами, а с другой, своевременно предлагать квалифицированную помощь в субъективно сложной для ребенка жизненной ситуации, которая может стать ситуацией риска [23].

Принимая во внимание тот факт, что наиболее опасным для формирования агрессивного поведения при умственной отсталости у детей является возраст 7-12 лет, Ю.В. Гербеев предлагает сдвинуть возрастные границы начала социально-педагогической работы по его профилактике в сторону младшего школьного возраста [4]. Положение об эффективности социально-педагогической работы именно в младшем школьном возрасте (в сравнении с подростковым возрастом) обусловливается следующим:

1) длительность накопления опыта отрицательного поведения у умственно отсталых детей младшего школьного возраста значительно меньше, чем у учащихся подросткового возраста, в силу чего агрессивное поведение еще не приобрело систематический характер;

2) нервная система умственно отсталых детей младшего школьного возраста отличается большей пластичностью, благодаря чему отрицательные качества личности не успевают приобрести устойчивость;

3) авторитет педагога начальных классов высок, и его требования выполняются учащимися с большим интересом и обязательностью;

4) на начальном этапе обучения в специальном (коррекционном) учреждении имеются наиболее благоприятные условия для установления контактов с родителями учащихся и обеспечения единства и согласованности психолого-педагогических воздействий со стороны педагогического коллектива и родителей учащихся [4].

Для получения устойчивого результата психокоррекционной работы по снижению агрессии необходимо, чтобы коррекционная помощь была оказана своевременно и носила не эпизодический, а системный, комплексный характер на основе взаимодействия разных специалистов (психолога, классного руководителя, воспитателя группы продленного дня и школьного врача) [20].



2.2 Психологическое направление профилактики

Психологическая профилактика агрессивного поведения у умственно отсталых школьников объединяет мероприятия направленные на предупреждение возникновения, снижения неблагоприятной динамики уже возникших форм дезадаптивного поведения, уменьшение патологических проявлений, а также на раннюю диагностику [21].

Профилактика агрессивного поведения у умственно отсталых школьников может включать ряд мероприятий, направленных на воздействие на основные сферы личности: эмоционально-волевую, когнитивную, поведенческую [19].

Основными видами деятельности школьного психолога являются: психологическая профилактика, просвещение, консультирование, психологическая диагностика, психокоррекция [29].

В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог.

Психологическая профилактика предполагает:

1) ответственность за соблюдение в образовательном учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) своевременное выявление агрессивного поведения ребенка, которое может привести к определенным сложностям в его поведении и отношениях;

3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень [27].

Отечественные психологи считают, что смысл психопрофилактической деятельности в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье школьников [28].

Итак, мы говорим о психологической профилактике в тех случаях, когда психолог на основе своих знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей, по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития.

Психопрофилактическая работа может проводиться как с отдельными детьми или группами детей, классами, возрастными параллелями, так и с воспитателями, учителями, родителями, другими взрослыми, которые оказывают влияние на мироощущение и развитие ребенка. Психолог начинает психопрофилактическую деятельность тогда, когда еще нет сложностей в работе с ребенком, классом и пр., но он предупреждает эти сложности как возможные [7].

Содержание психопрофилактической работы:

1. Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа.

2. Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.

3. Психологи следят за соблюдением в школе и других психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе.

4. Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.

5. Психолог заботится о создании психологического климата в образовательном учреждении. Комфортный психологический климат - результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой.

6. Психологу следует постараться создать человеческие отношения между родителями и педагогами [8].

Психологическая консультация - существенное направление работы практического психолога.

Консультативная работа в коррекционной школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми [24].

Психологическая диагностика. В компетенцию и обязанности школьного психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированности личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику. Задача психодиагностики - дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает (учителям, воспитателям, родителям) [26].

В отечественной психологии разработано множество программ по профилактике агрессивного поведения младших школьников. Одна из таких программ (автор В.М. Минаева) была нами модифицирована для работы с умственно отсталыми младшими школьниками. Программа включает два блока - систему игровых занятий с детьми и систему тематических занятий с детьми. (Систему занятий см. в приложении Б.) [9].

Наталья Григорян, детский психолог, предлагает программу по профилактике агрессивного поведения детей "Будем дружить". Данная программа предназначена для детей младшего школьного возраста. Также может использоваться для детей старшего дошкольного возраста.

Коррекционно-развивающая программа включает в себя 15 занятий. Рекомендуемая продолжительность занятий - по 30 минут 1 раз в неделю в течение 4-х месяцев. Занятия проводятся по подгруппам до 10-ти человек.
Условия эффективности коррекционно-развивающей работы:

1. Создание атмосферы искренности, доверия, тепла, единства межличностных взаимодействий в группе, главная установка - на успех у каждого ребенка.

2. Внимательное и уважительное отношение к индивидуальным склонностям и способностям детей.

3. Учет добровольности детей при выполнении упражнений.

4. Поощрение и поддержка попытки детей овладеть своим поведением, объяснить свою позицию. Примеры занятий представлены в приложении А [8].

Таким образом, основные усилия психологов в области преодоления детской агрессивности должны быть направлены на выявление причин возникновения агрессии и на поиск позитивных способов работы с гневом [6].

В качестве примера можно привести следующие этапы такой работы:

- представить детям практически приемлемые методы для выражения подавленного гнева;

- помочь им подойти к реальному восприятию чувства гнева, которое они могут сдерживать;

- дать возможность прямого вербального контакта с чувством гнева: пусть скажут все, что нужно сказать тому, кому следует;

- обсуждать с ними проблему гнева: что заставляет их гневаться, как они это обнаруживают и как ведут себя в это время [8].



2.3 Работа учителя по профилактике агрессивного поведения

Основная работа учителя по снижению агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта с учетом функциональных обязанностей педагога направлена на улучшение психологического климата в школе, повышение психолого-педагогической компетентности взрослых /родителей, педагогов и всех работников школы, повышение уровня коммуникативной культуры учащихся, предупреждение социальных проблем у учащихся [10].

Для реализации основных целей учитель информирует окружающих о проблеме агрессивного поведения, приобщает детей и взрослых к решению этой проблемы, выявляет случаи проявления агрессивного поведения /ни один такой случай не должен быть оставлен без внимания/, обсуждает их, предупреждает более тяжелые последствия. Также помогает учащимся, принимает необходимые меры в случаях проявления агрессии, развивает навыки социального поведения и решает другие задачи, связанные с этой проблемой.

Занятия проводятся со всем классом в форме классного часа, с группой учеников или по желанию - индивидуально с учеником в форме беседы о конкретном случае, о возможных вариантах поведения, о поддержке, об оказании помощи [17].

Важным аспектом в работе классного руководителя с детьми с нарушениями поведения является организация досуга учащихся, широкое вовлечение учащихся в занятия спортом, художественное творчество, кружковую работу - одно из важнейших направлений воспитательной деятельности, способствующее развитию творческой инициативы ребенка, активному полезному проведению досуга, формированию законопослушного поведения [13].

Классными руководителями должны приниматься меры по привлечению в спортивные секции, кружки широкого круга учащихся, особенно детей «группы риска». Организация предметных и спортивных олимпиад, конкурсов, выставок, привлечение к ним детей не только в качестве участников, но и болельщиков, зрителей, организаторов, помогает удовлетворить потребность ребят в общении, организует их активность в школе, значительно ограничивая риск мотивации на асоциальное поведение [21].

Темы классных часов, направленных на развитие у младших школьников с нарушением интеллекта нравственных установок, а также на формирование позитивных отношений агрессивного ребенка с одноклассниками см. в приложении В.

В системе работы учителя можно выделить следующие направления:

1. Изучение учащихся и коллектива класса: получение демографических, медицинских, психологических и педагогических данных (семья, социальное и материальное положение, состояние здоровья, уровень развития, воспитанности и обученности, индивидуальные особенности и т.д.)

2. Постановка воспитательных задач ("перспектив") общих для класса или отдельных групп, учеников класса.

3. Планирование воспитательной работы, составление плана для работы с учениками, учителями, родителями, содержащего перечень задач и дел по их решению.

4. Организация, проведение и корректировка различных видов деятельности в соответствии с поставленными задачами и намеченным планом: проведение классных часов, коллективных творческих дел, экскурсий, походов, вечеров, родительских собраний.

5. Организация работы с родителями учащихся: систематическое информирование об успеваемости, поведении учащихся, посещение учащихся на дому, осуществление педагогического просвещения родителей, привлечение родителей к воспитательной работе с учащимися.

6. Анализ и оценка результатов воспитания или иными словами диагностика развития совместной деятельности семьи и школы [11].

Практические рекомендации классным руководителям, как правильно вести себя с детьми, проявляющими агрессию в отношении взрослых или сверстников [1].

1. Спокойное отношение в случае незначительной агрессии.
В тех случаях, когда агрессия детей и подростков неопасна и объяснима, можно использовать следующие позитивные стратегии: полное игнорирование реакций ученика (весьма мощный способ прекращения нежелательного поведения), выражение понимания чувств ребенка («Конечно, тебе обидно, но...»), переключение внимания, предложение какого-либо задания, позитивное обозначение поведения («Ты злишься потому, что ты устал»).

Так как агрессия естественна для людей, то адекватная и неопасная агрессивная реакция часто не требует вмешательства со стороны. Дети нередко используют агрессию просто для привлечения к ним внимания. Если учащийся проявляет гнев в допустимых пределах и по вполне объяснимым причинам, нужно позволить ему отреагировать, внимательно выслушать и переключить его внимание на что-то другое [8].

2. Акцентирование внимания на поступках (поведении), а не на личности. Проводить четкую границу между поступком и личностью позволяет техника объективного описания поведения. После того как ребенок успокоится, целесообразно обсудить с ним его поведение. Следует описать, как он вел себя во время проявления агрессии, какие слова говорил, какие действия совершал, не давая при этом никакой оценки. Критические высказывания, особенно эмоциональные, вызывают раздражение и протест и уводят от решения проблемы. Анализируя поведение ребенка, важно ограничиться обсуждением конкретных фактов, только того, что произошло «здесь и сейчас», не припоминая прошлых поступков, иначе у ребенка возникнет чувство обиды и он будет не в состоянии критично оценить свое поведение. Вместо распространенного, но неэффективного «чтения морали» лучше показать ему негативные последствия его поведения, убедительно продемонстрировав, что агрессия больше всего вредит ему самому. Очень важно также указать на возможные конструктивные способы поведения в конфликтной ситуации.

Один из важных путей снижения агрессии - установление с ребенком обратной связи. Для этого используются следующие приемы:

- констатирующий вопрос («Ты злишься?»);

- раскрытие мотивов агрессивного поведения («Ты хочешь меня обидеть?», «Ты хочешь продемонстрировать силу?»);

- обнаружение своих собственных чувств по отношению к нежелательному поведению («Мне не нравится, когда со мной
- говорят в таком тоне», «Я сержусь, когда на меня кто-то громко кричит»);

- апелляция к правилам («Мы же с тобой договаривались!»).
Давая обратную связь агрессивному поведению ребенка, взрослый человек должен проявить, по меньшей мере, три качества: заинтересованность, доброжелательность и твердость [20].

3. Контроль над собственными негативными эмоциями. Специалистам необходимо очень тщательно контролировать свои негативные эмоции в ситуации взаимодействия с агрессивными детьми. Когда ребенок демонстрирует агрессивное поведение, это вызывает у взрослых сильные отрицательные эмоции - раздражение, гнев, возмущение, страх или беспомощность. Взрослым нужно признать нормальность и естественность этих негативных переживаний, понять характер, силу и длительность возобладавших чувств. Когда взрослый человек управляет своими отрицательными эмоциями, то он не подкрепляет агрессивное поведение ребенка, сохраняет с ним хорошие отношения и демонстрирует, как нужно взаимодействовать с агрессивным человеком [22].

4. Снижение напряжения ситуации. Основная задача взрослого, сталкивающегося с детской агрессией, - уменьшить напряжение ситуации.
Типичными неправильными действиями взрослого, усиливающими напряжение и агрессию, являются:

- повышение голоса, изменение тона на угрожающий;

- демонстрация власти («Учитель здесь я», «Будет так, как я скажу»);
- агрессивные позы и жесты;

- сарказм, насмешки, высмеивание и передразнивание;

- негативная оценка личности ребенка, его близких или друзей;

- обобщения типа: «Вы все одинаковые», «Ты, как всегда, ...»;
- сравнение ребенка с другими детьми (не в его пользу);

Некоторые из этих реакций могут остановить ребенка на короткое время, но возможный отрицательный эффект от такого поведения взрослого приносит куда больше вреда, чем само агрессивное поведение [22].

5. Обсуждение проступка. Анализировать поведение в момент проявления агрессии не нужно, этим стоит заниматься только после того, как ситуация разрешится и все успокоятся. В то же время обсуждение инцидента необходимо провести как можно скорее. Лучше это сделать наедине, без свидетелей, и только затем обсуждать в группе или семье (и то не всегда). Во время разговора важно сохранять спокойствие и объективность. Нужно подробно обсудить негативные последствия агрессивного поведения, его разрушительность не только для окружающих, но, прежде всего для самого маленького агрессора [29].

6. Сохранение положительной репутации ребенка. Ребенку очень трудно признать свою неправоту и поражение. Самое страшное для него - публичное осуждение и негативная оценка. Дети стараются избежать этого любой ценой, используя различные механизмы защитного поведения. И действительно, плохая репутация и негативный ярлык опасны: закрепившись за ребенком/подростком, они становятся самостоятельной побудительной силой его агрессивного поведения. Для сохранения положительной репутации целесообразно:

- публично минимизировать вину учащегося («Ты неважно себя чувствуешь», «Ты не хотел его обидеть»), но в беседе с глазу на глаз показать истину;
- не требовать полного подчинения, позволить ребенку выполнить ваше требование по-своему;

- предложить ребенку компромисс, договор с взаимными уступками.
Настаивая на полном подчинении (то есть на том, чтобы ребенок не только немедленно сделал то, что вы хотите, но и тем способом, каким вы хотите), можно спровоцировать новый взрыв агрессии [8].

7. Демонстрация модели неагрессивного поведения. Важное условие воспитания «контролируемой агрессии» у ребенка - демонстрация моделей неагрессивного поведения. При проявлениях агрессии обе стороны теряют самообладание, возникает дилемма - бороться за свою власть или разрешить ситуацию мирным способом. Взрослым нужно вести себя неагрессивно, и чем меньше возраст ребенка, тем более миролюбивым должно быть поведение взрослого в ответ на агрессивные реакции детей.
Поведение взрослого, позволяющее показать образец конструктивного поведения и направленное на снижение напряжения в конфликтной ситуации, включает следующие приемы:

- нерефлексивное слушание. Это слушание без анализа, дающее возможность собеседнику высказаться. Оно состоит в умении внимательно молчать. Здесь важны оба слова. Молчать - так как собеседнику хочется, чтобы его услышали, и меньше всего его интересуют наши замечания; внимательно - иначе человек обидится, и общение прервется или превратится в конфликт. Все что нужно делать - поддерживать течение речи собеседника, стараясь, чтобы он полностью выговорился;

- пауза, дающая ребенку возможность успокоиться;

- внушение спокойствия невербальными средствами;

- прояснение ситуации с помощью наводящих вопросов;

- использование юмора;

- признание чувств ребенка.

Дети довольно быстро перенимают неагрессивные модели поведения. Главное условие - искренность взрослого, соответствие его невербальных реакций словам [23].

2.4 Формы работы учителя с семьей учащегося

Формы и методы работы с родителями должны быть направлены на повышение педагогической культуры родителей, на укрепление взаимодействия школы и семьи, на усиление ее воспитательного потенциала. Процесс взаимодействия семьи и школы направлен на активное включение родителей в учебно-воспитательный процесс, во внеурочную досуговую деятельность, сотрудничество с детьми и педагогам [13].

Формы взаимодействия педагогов и родителей - это многообразие организации их совместной деятельности и общения.

Формы познавательной деятельности: общественные смотры знаний, творческие отчёты по предметам, дни открытых уроков, праздник знаний и творчества, турниры знатоков. Во всех этих формах осуществляется непосредственная взаимосвязь детей, родителей и педагогов.

Формы трудовой деятельности: оформление кабинета, сбор макулатуры, посадка памятной аллеи в связи со знаменательным событием в жизни детей и родителей и др.

Формы досуга: совместные праздники, подготовка концертов, спектаклей, соревнования, конкурсы, КВН, домашние клубы выходного дня, родительские школы по интересам [12].

Открытые уроки обычно организуются с целью ознакомления родителей с новыми программами по предмету, методикой преподавания, требованиями учителя. Необходимо хотя бы один-два раза в полугодие давать возможность родителям присутствовать на открытом уроке. Это позволит избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями всей сложности и специфики учебной деятельности в сегодняшней школе.

Родительское собрание - основная форма работы родителей, где обсуждаются проблемы жизни классного и родительского коллектива. Школой воспитания родителей, формирующей родительское мнение, являются родительские собрания. Это основная форма коллективной работы учителя с семьями учащихся. Как показывает опыт работы, система проведения классных собраний не только вызывает интерес у родителей и положительно оценивается ими, но и помогает совместно решать важные вопросы по воспитанию детей. Большую роль играют памятки для родителей, а также подготовленные к собранию отзывы учителей об учебной деятельности учащихся [7].