Взаимосвязь свойств личности и стилей конфликтного поведения старшеклассников

Проблема формирования умений предупреждать и конструктивно разрешать конфликты у школьников разных возрастов еще мало изучена. Особенно важной, на наш взгляд, является задача формирования компетентного поведения в конфликте у старших школьников, так как в раннем юношеском возрасте происходит открытие внутреннего мира, развивается рефлексия, формируется Я-концепция, создаются собственные, независимые эталоны для образа идеального Я. В этот период старшеклассники решают такие задачи, как формирование новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола, появление желания нести социальную ответственность и развитие соответствующего поведения, формирование собственной идеологии. Решение этих задач не проходит бесконфликтно, поэтому в период ранней юности у школьников чрезвычайно важно формировать умения предупреждать и позитивно разрешать конфликты.

Нередко конфликт отождествляют со стадией конфликтного поведения. Такое отождествление представляется ошибочным: конфликт -- значительно более сложное, многогранное явление. Однако справедливо, что переход к конфликтному поведению означает вступление конфликта в свою открытую, явную и обычно наиболее острую стадию. И поэтому естественно, что в первую очередь на устранение конфликтного поведения бывают, направлены различные способы разрешения конфликта [15, с.37].

Разнообразие психологических исследований конфликтов требует их систематизации и углубленного анализа, что необходимо так же для определения места настоящего исследования в их континиуме. Следует отметить, что систематизация психологических исследований конфликтов связана с теми же трудностями, что и систематизация в рамках междисциплинарных исследований - отсутствие общего основания. Поэтому проанализируем проведенные психологические исследования, используя различные основания.

Выбор конфликтного поведения зависит как от интересов участвующих в конфликте сторон, так и от характера предпринимаемых ими действий. Сам стиль поведения в конфликте определяется, во-первых, мерой осуществления собственных интересов (личных или групповых) и степенью активности или пассивности в их отстаивании. Во-вторых, на стиль поведения существенно влияют стремление удовлетворить интересы других сторон, участвующих в конфликте, а также то, какие действия приоритетны для отдельных лиц, социальных групп - индивидуальные или совместные.

Таблица 3

Типы психологического дистанцирования при конфликтном поведении старшеклассников

Как было отмечено, одним фактором разрушительного влияния на конфликтное взаимодействие, является фактор отсутствия осмысленности ситуации, своего поведения и видения, знания оппонента. Таким образом, можно выделить сознательную психологическую дистанцию и бессознательную психологическую дистанцию, которые характеризуются степенью осознанности и рациональности в ситуации открытого конфликта [13, с.23].

Кроме того, есть смысл затронуть проблему наличия или отсутствия динамических изменений конфликтного поведения в ходе конфликта. Двумя основными формами, определяющими степень изменчивости дистанции, являются "станичная психологическая дистанция" (неизменная на протяжении всего конфликтного противоборства) и гибкая психологическая дистанция (включает в себя все динамические характеристики). Особенности этих типов дистанцирования отражены в таблице 3.

Каждый человек может в какой-то степени использовать все эти стили, но обычно имеет приоритетные. Кроме того, некоторые стили могут быть наиболее эффективными для разрешения конфликтов определенного типа. Человек, использующий стиль соперничества, весьма активен и предпочитает идти к разрешению конфликта своим собственным путем. Он не очень заинтересован в сотрудничестве с другими людьми, но зато способен на волевые решения. Согласно описанию динамики процесса Томасом и Килменном, одни стараются в первую очередь удовлетворить собственные интересы в ущерб, интересам других, вынуждая других людей принимать решение проблемы.

Стиль избегания реализуется тогда, когда не отстаиваются свои права, отсутствует сотрудничество для выработки решения проблемы или просто избегается разрешение конфликта. Этот стиль используется тогда, когда затрагиваемая проблема не столь важна для самого человека, когда нет желания тратить силы на ее решение или когда он находится в безнадежном положении. Этот стиль рекомендуется также в тех случаях, когда человек чувствует себя неправым и предчувствует правоту другого человека или когда другой обладает большей властью. Все это -- серьезные основания для того, чтобы не отстаивать собственную позицию. Человек не делает попыток удовлетворить собственные интересы или интересы другого человека. Вместо этого он уходит от проблемы, игнорируя ее, перекладывая ответственность за ее решение на другого, добиваясь отсрочки решения или используя иные приемы.

Стиль уклонения может оказаться подходящим в тех случаях, когда один человек вынужден общаться со сложным человеком и когда нет серьезных оснований продолжать контакты с ним. Этот подход может быть полезным также, если кто-то пытается принять решение, но не знает, что предпринять, и принимать это решение сейчас же нет необходимости. Этот стиль подходит также для тех случаев, когда чувствуется что для решения конкретной проблемы человек не располагает достаточной информацией. Несмотря на то, что некоторые могут посчитать стиль уклонения бегством от проблем и от ответственности, а не эффективным подходом к разрешению конфликтов, в действительности уход или отсрочка могут быть вполне подходящей и конструктивной реакцией на конфликтную ситуацию.

Третьим стилем является стиль приспособления. Он означает то, что кто-то действует совместно с другим человеком, не пытаясь отстаивать собственные интересы. Используется этот подход, когда исход дела чрезвычайно важен для другого человека и не очень существен для нас самих. Этот стиль полезен также в тех ситуациях, в которых невозможно одержать верх, поскольку другой человек обладает большей властью; таким образом, другой уступает и смиряется с тем, чего хочет оппонент. Поскольку, используя этот подход, мы откладываете свои интересы в сторону, то лучше поступать, таким образом, тогда, когда наш вклад в данном случае не слишком велик или когда мы делаем не слишком большую ставку на положительное для нас решение проблемы. Это позволяет заинтересованному человеку чувствовать себя комфортно по отношению к желаниям другого человека. Этот стиль следует использовать тогда, когда человек чувствует, что, немного уступая, теряет мало. Или же можно прибегнуть к такой стратегии, если в данный момент необходимо несколько смягчить ситуацию, а затем вернуться к этому вопросу и отстоять свою позицию.

Четвертым является стиль сотрудничества. Следуя этому стилю, человек активно участвуем в разрешении конфликта, и отстаиваете свои интересы, но старается при этом сотрудничать с другим человеком. Этот стиль требует более продолжительной работы по сравнению с большинством других подходов к конфликту. Однако, если есть время и решение проблемы имеет достаточно важное значение, то это хороший способ поиска обоюдовыгодного результата и удовлетворения интересов всех сторон. Сотрудничество является дружеским, мудрым подходом к решению задачи определения и удовлетворения интересов обеих сторон. Однако это требует определенных усилий. Обе стороны должны выделить на это некоторое время, и они должны уметь объяснить свои желания, выразить свои нужды, выслушать друг друга и затем выработать альтернативные варианты и решения проблемы. Отсутствие одного их этих элементов делает такой подход неэффективным. Сотрудничество среди прочих стилей является самым трудным, однако он позволяет выработать наиболее удовлетворяющее обе стороны решение в сложных и важных конфликтных ситуациях.

Стиль компромисса - участники конфликта немного уступают друг другу в своих интересах, чтобы удовлетворить их в оставшемся, другая сторона делает то же самое. Это совершается для того, чтобы обмениваться уступками и торговаться для разработки компромиссного решения. Такие действия могут в некоторой мере напоминать сотрудничество. Однако компромисс достигается на более поверхностном уровне по сравнению с сотрудничеством; один уступает в чем-то, другой человек также в чем-то уступает и в результате они могут прийти к общему решению. Нет смысла искать скрытые нужды и интересы как в случае применения стиля сотрудничества. Рассматривается только то, что говорят друг другу о своих желаниях участники конфликта. Стиль компромисса наиболее эффективен в тех случаях, когда люди хотят одного и того же, но знают, что одновременно это невыполнимо. Компромисс часто является удачным отступлением или даже последней возможностью прийти к какому-то решению. Можно выбрать этот подход с самого начала, если человек не обладает достаточной властью для того, чтобы добиться желаемого, если сотрудничество не возможно, и если никто не хочет односторонних уступок.

Таким образом, конфликтное поведение - это действия, направленные на то, чтобы прямо или косвенно блокировать достижение противостоящей стороной ее целей, намерений. В зависимости от того, как люди воспринимают и интерпретируют поведение другого человека в конфликте, саму ситуацию конфликта, свое поведение в конфликте, во многом зависят характер их взаимодействия, поведение в конфликте и исход конфликтной ситуации. А каждый конфликт по-своему уникален, неповторим по причинам возникновения, формам взаимодействия двух или более сторон, исходу и последствиям. У всякого конфликта есть некая стандартная схема развития. Выбор конфликтного поведения зависит как от интересов участвующих в конфликте сторон, так и от характера предпринимаемых ими действий. Сам стиль поведения в конфликте определяется, во-первых, мерой осуществления собственных интересов (личных или групповых) и степенью активности или пассивности в их отстаивании. Во-вторых, на стиль поведения существенно влияют стремление удовлетворить интересы других сторон, участвующих в конфликте, а также то, какие действия приоритетны для отдельных лиц, социальных групп - индивидуальные или совместные. В конфликтологии ученые рассматривают конфликтное поведения старшеклассников как сложное, интегральное и многоуровневое образование, детерминированное многими и разными факторами, в том числе и разнохарактерными личностными особенностями участников конфликта. Данные особенности способствуют проявлению разных форм конфликтного поведения, обусловливающих, в свою очередь, стиль и тактику поведения в конфликтной ситуации.

Эффективное решение проблемы, приведшей к конфликтной ситуации, требует от каждого субъекта ясного представления об общей природе и специфике данного типа конфликта, осмысленного стиля поведения, выбранного с учетом стилей, используемых другими сторонами.

1.2 Самоотношение как психологическая основа конфликтного поведения личности в старшем школьном возрасте

Построение жизненных планов в ранней юности требует уверенности в себе, в своих силах и возможностях, устойчивого самоотношения личности.

В психологии представлено огромное количество исследований, в которых установлена тесная связь между отношением личности к себе как к субъекту жизненных отношений и ее поведением [23,34,37,38]. В них отмечается, что высокое самоуважение личности выступает условием ее максимальной активности, продуктивности в деятельности, реализации творческого потенциала, влияет на свободу выражения чувства, уровень самораскрытия в общении. Позитивное устойчивое самоотношение лежит в основании веры человека в свои возможности, самостоятельность, энергичность, связано с его готовностью к риску, обусловливает оптимизм в отношении ожидания успешности своих действий в ситуации неопределенности. Люди с позитивным самоотношением менее поглощены своими внутренними проблемами, гораздо реже страдают психосоматическими расстройствами. Одним из мотивов, побуждающих человека соблюдать моральные нормы, является его стремление сохранить положительное самоотношение.

В то же время негативное самоотношение является источником различных трудностей в общении, поскольку человек с таким отношением к себе заранее уверен в том, что окружающие плохо к нему относятся.

Проблема изучения особенностей самоотношения как психологической основы конфликтного поведения личности в старшем школьном возрасте связана с тем, что ценность своего «Я» почти полностью поглощает его внимание, в связи, с чем уровень активности личности излишне повышается, затрудняя тем самым выбор адекватного способа взаимодействия, его поведение становится ригидным. С. Куперсмит отмечает, что отрицательное, самоотношение личности к себе обусловливает ее отклоняющееся поведение: совершение правонарушений, наркоманию, алкоголизм, агрессивное и суицидальное поведение, связано с неадаптивными, асоциальными формами поведения, является одной из причин девиации, положительно коррелирует с депрессией [38].

Юношескому восприятию и самовосприятию свойственна пристрастность. В процессе познания реального мира человек вносит нечто свое, субъективное. Он обращается, прежде всего, к тем воздействиям, которые ввиду их тесного отношения к его собственным потребностям, интересам, склонностям, оказывают на него сильное влияние. Одним из факторов, который обусловливает пристрастность восприятия человека, является его самоотношение. С одной стороны, отношение личности к себе возникает и формируется в процессе самопознания на разных ее уровнях, с другой - самоотношение в той форме, в какой оно сложилось на данном этапе развития личности, существенно влияет на весь процесс самопознания, определяя его специфику, направленность и индивидуальный, личностный оттенок. Включаясь в самопознание на более или менее зрелом уровне своего развития самоотношение делает его как по способу осуществления, так и по своему результату более тонким и совершенным.

Влияние самоотношения на процессы самопознания старшеклассников достаточно подробно описано Н.А.Различенко. Ученый отмечает, что развитие аффективной составляющей в онтогенезе предшествует познанию себя, о том, что знание человека никогда не бывает свободным от оценочных характеристик, которые играют чрезвычайно важную роль в механизмах восприятия [36, с.44]. Воспринимая и описывая другого человека, люди в значительной степени фиксируются на его общей привлекательности, приписывая при этом многие положительные характеристики тем, кто им нравится, и отрицательные тем, кто не нравится. При этом старшеклассники часто не осознают, что их оценка детерминирована эмоциональным фактором. В механизмах межличностного восприятия, самовосприятия процессы когнитивного анализа находятся под сильным и непрерывным влиянием эмоциональных факторов, вносящих свой вклад в их ход и результат. Эмоциональные оценки черт личности (будучи во многом независимыми от наблюдения за реальным поведением) как бы накладываются на структуру этих наблюдений, придавая образам социальной перцепции необходимую константность, целостность и обобщенность. Отсюда общее эмоциональное отношение к самому себе играет роль «цемента», скрепляющего всегда разрозненные, часто противоречивые фрагменты процесса познания и самопознания старшеклассника.

В современной психологии изучена лишь одна форма внутреннего диалога, реализующая защитную стратегию самоотношения старшеклассников: диалог «Я» и «не - Я» (противоположного по личностным характеристикам «Я»). Под защитной функцией самоотношения при этом понимается скорее защита от самоизменения, консервация наличного «Я», каким бы оно не воспринималось, нежели отстаивание позитивного самоотношения [36, с.21]. В основе проводимых в отечественной психологии исследований по данной проблематике лежит представление о том, что ненамеренное, чаще всего неосознанное сравнение себя с непохожим другим становится источником генерирования различных стратегий самозащиты.

Механизмы защиты самоотношения имеют возрастные особенности. Так, И.С.Кон пишет о том, что игнорирование человеком информации, которая противоречит его «образу Я» наиболее характерно для юношеского возраста [25, с. 73]. Для старшеклассников такими механизмами, являются протестное и самоутверждающееся поведение, занижение оценок других людей, которые обнаруживают себя в подростковом нигилизме. Наиболее детально психологами изучен характер взаимосвязи защиты самоотношения и социальной активности в ранней юности. Отрицательное отношение к себе компенсируется ребенком благодаря совершению им асоциальных поступков, употреблению наркотиков и алкоголя. Его низкое самоуважение коррелирует с депрессией и агрессивными проявлениями, соматическими расстройствами - бегством в болезнь. Общим для перечисленных форм защитного поведения старшеклассников является их объектность. Объектом воздействия не обязательно выступает другой (доминирование или агрессия), им может выступать и сам подросток (подчинение). Защищая отношение к себе, ребенок не способен включиться во взаимодействие на «равных». Объяснением этому служит отсутствие у него устойчивой личностной позиции, поглощенность «ущербностью» собственного «Я».

Одной из самых деструктивных форм компенсации старшеклассником негативного самоотношения, чувства собственной неадекватности на фоне неприятия себя окружающими является аддитивное поведение, уход в иллюзорный мир фантазий. Среди современных подростков превалирует уход в виртуальную реальность. Наиболее распространенным способом компенсации низкого самоуважения является негативизм. Будучи традиционной для раннего детства формой защиты пробуждающейся самооценки, негативизм в старшем школьном возрасте претерпевает определенные содержательные трансформации и приобретает компенсаторную для личности функцию [36, с.38].

Самоотношение поддерживается на устойчивом позитивном уровне также посредством реализации ряда когнитивных стратегий. Направленные на преодоление возникшей угрозы сложившемуся отношению к себе перцептивные способы защиты отношения к себе, как правило, приводят к искажению или игнорированию наличного опыта, способствуют отрицанию «истинных» ощущений и желаний, активизируют эмоциональные барьеры в общении. Весь адаптивный процесс к социуму регулируется со стороны Я. Для детей старшего школьного возраста характерна устремленность в будущее. Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. В 15 лет расширяется представленность различных характеристик в «образе Я», но акцент делается на описании себя в контексте интимно-личностного общения. Впервые появляется характеристика себя как личности. Палитра характеристик девочек намного разнообразнее и насыщеннее по сравнению с противоположным полом, в «образе Я» девочек находят отражения различные сферы их жизнедеятельности (общение, учебная деятельность, социальные роли). Характеристики «образа Я» мальчиков включают в основном самоописания в контексте взаимоотношений со сверстницами и качества, наиболее важные для этого общения [37,38].

В 16-17 лет, решая задачу опознания собственной индивидуальности, старшеклассники акцентируют внимание на характеристиках, охватывающих разнообразные сферы жизнедеятельности. Мир собственных мыслей, чувств, желаний и стремлений становится предметом внимания старшего школьника. Этому способствует потребность в самоопределении, высокий уровень развития мышления, которые заставляют старшего школьника систематизировать и обобщать знания о себе. Но именно в этом возрасте происходит рождение нравственного, гражданского самосознания. Очевидна разница в представлениях о себе девушек и юношей. Как и в предыдущем возрасте, юноши делают акцент на взаимоотношениях с девушками. «Образ Я» девушек более сложный. В нем присутствуют не только различные характеристики, но и устремленность в будущее. Планы и желания девушек сопряжены с теми качествами и ролями, которые, по их мнению, помогут осуществлению поставленных целей [25, с.15].

В раннем юношеском возрасте в «образ Я» включаются представления о себе не только как о представителе социума, но и неповторимой индивидуальности, открытие которой неразрывно связано с открытием социального мира. Приобретает значимость характеристика себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности. В этом возрасте «образ Я» наиболее сложен и интегрирован - здесь и реальное Я, и динамическое Я, и идеальное Я. Девушки и юноши обращены в будущее. Мечты о нем существенно влияют на значимость тех или иных качеств, которые они обнаруживают у себя, т.к. от этого зависит их успешность в дальнейшей жизни. Ценнейшее психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной сознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне сознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознает собственных психических состояний. Напротив, для подростка и юноши, внешний, физический мир только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает целый мир новых чувств, красоту природы, звуки музыки, ощущение собственного тела. Юноша 14-15 лет начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния своего собственного «Я». Даже объективная, безличная информация нередко стимулирует молодого человека к интроспекции, размышлению о себе и своих проблемах. Развитие самосознания в юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в эти периоды практически едина у исследователей разных школ и направлений. В юношестве возникает особое личностное новообразование, которое обозначается как самоопределение. Оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции. Ценнейшее психологическое приобретение юности - открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной сознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне сознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознает собственных психических состояний. Для юноши, внешний, физический мир только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Юноша начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния своего собственного «Я».

В ранней юности происходит постепенная смена «предметных» компонентов Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего «Я». Юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства «Я» - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими [39, 40].

В ранней юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Ранняя юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе, по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Кроме того, именно в юности по-настоящему пробуждается данное природой стремление к другому полу. Это стремление может затмевать, несмотря на понимание, знания, убеждения и уже сформированные ценностные ориентации молодого человека. Ранняя юность - период, когда молодой человек ценит свои рефлексивные упражнения, содержанием которых является он сам, его друг, его девушка, все человечество. Юноша и девушка - каждый сам по себе - стремятся к идентификации с собой, со сверстниками того же пола, а также друг с другом. В этом возрасте юность готова пережить чувство первой любви. У каждого она индивидуальна не только по времени проявления (по возрасту), но и по силе ее переживания. Одни испытывают глубокое чувство, другие - поверхностные эмоции. Именно от духовных качеств личности в юности зависит, как проявляет себя молодой человек в перипетиях любовных отношений, в какой мере достойно он решает проблемы, связанные с успехом и неуспехом в любви. Многое при решении проблем зависит от меры развития нравственного самосознания. Начав в отрочестве созидание своей личности, начав сознательно строить способы общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. Начав в отрочестве созидание своей личности, начав сознательно строить способы общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. В этот период происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе и др. Именно в юности обостряются способности к вчувствованию в состояния других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Знаменательно, что в юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них. Юноша несет в себе чувство личности и стремится предстать перед другими и самим собой как личность в ситуациях горячечных молодежных споров и в ситуациях выбора линии поведения и совершаемого поступка [42].

Таким образом, период старшего школьного возраста -- один из наиболее сложных в социальном и психологическом отношении. Именно в юношеском возрасте перед человеком встают вопросы выбора своего жизненного пути, от стремления к самореализации через нравственность и духовность, до определения своего места. По мере взросления личности все большее влияние на формирование ее ценностной системы оказывает принадлежность к тем или иным социокультурным группам.

Ранняя юность особенно чувствительна к «внутренним», психологическими проблемам. Чем старше (не по возрасту только, а по уровню развития) ребенок, тем больше его волнует психологическое содержание происходящего действия, действительность и тем меньше для него значит «внешний» событийный контекст. Открытие своего внутреннего мира очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще не определено, расплывчато, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении. Юношество самоуглубленно развивает в себе рефлексивные способности. Развитая рефлексия дает возможность для тонкого вчувствования в собственные переживания, побуждения, взаимодействующие мотивы и единовременно - холодного анализа и соотнесения интимного с нормативным. Рефлексии выводят молодого человека за пределы его внутреннего мира и позволяют занять позицию в этом мире [41,42]. Именно в этом возрасте человек либо обращается к нравственному цинизму, становясь «нравственным пылесосом», либо начинает сознательно стремиться к духовному росту, к построению жизни на основе понятия традиционных и новых нравственных ориентаций. Между тем в юности углубляется разрыв между молодыми людьми в сфере ценностных ориентаций и притязаний на признание, способности к рефлексии и в сфере других особенностей, характеризующих личность.

В юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии - важнейшая проблема юности. Знаменательно, что в юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них. Так как, именно взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только «независимость», но и понимание необходимости зависимости - ведь личность несет в себе бытие общественных отношений [21, с.18].

Результаты множества исследований эмоционально-ценностной стороны самосознания показали, что на протяжении возрастного развития происходит изменение самоотношения подростков и юношества [41,с.5]. Количество отрицательных высказываний постепенно увеличивается с возрастом. Отмечается уменьшение неопределенного отношения к себе. Что касается положительных высказываний, то здесь не прослеживается определенной динамики и отмечается скачкообразный характер. В то же время в возрасте 14-15 лет наблюдается наибольшее количество положительных высказываний в самоописаниях, причем преимущественно это происходит за счет снижения числа высказываний, носящих неопределенный характер. Это указывает на то, что у ребенка возрастает самоинтерес, который позволяет лучше разобраться в самих себе.

У мальчиков-подростков и юношей на протяжении возрастного развития в большинстве случаев наблюдается преобладание положительного отношения к себе по сравнению с девочками и девушками. Исключение составляет подростковый возраст 12-13 лет. В данный период у мальчиков отмечается резкий спад положительного отношения к себе, причем это происходит за счет неопределенных и отрицательных высказываний. С возрастом происходит перенесение собственного образа вовнутрь. Чем младше подросток, тем чаще он ориентируется на оценку из вне. В младшем подростковом возрасте обнаруживается зависимость от оценок значимых взрослых («учительница говорит, что я могла бы учиться лучше, если бы была внимательной», «мама считает, что я симпатичная» и др.). Средние подростки 12-13 лет чаще ссылаются на мнение своих сверстников («подруги считают меня веселой и общительной», «я классная, во всяком случае, так говорят про меня мои друзья», «мои друзья считают меня общительным» и др.). В старшем подростковом возрасте практически отсутствуют высказывания, ориентированные на оценку из вне, т.е. старшие подростки, оценивая себя как личность опираются на систему собственных представлений.

При дальнейшем анализе самоописаний, была выявлена еще одна тенденция. С возрастом увеличивается количество высказываний, характеризующих целостное отношение к себе. Самоотношение младших и средних подростков отличается тем, что они чаще в своих самоописаниях используют перечисление отдельных качеств личности, черт характера, внешности и т.д. Таким образом, их самоотношение как бы складывается из отношения к себе в различных сферах жизнедеятельности. Например, как друга, старший школьник себя может принимать и уважать, а как ученика или сына напротив не принимать и самообвинять. Даже если в их самоописаниях и встречаются оценки характера в целом, то зачастую он выступает как объект, до определенной степени независимый от человека («У меня такой характер плохой, а сама я добрая», «я нормальный пацан, но иногда мне мешает мой сложный характер»). На протяжении от старшего подросткового к юношескому возрасту, постепенно увеличивается число высказываний, характеризующих целостное отношение к себе.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот возрастной период. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 15-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 10-13.

В это время начинает развиваться и нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. конструктивно разрешать конфликты в соответствии с собственными целями, ценностными ориентациями и конкретными социально-коммуникативными условиями. Человек, достигший оптимального уровня конфликтности, воспринимает конфликт в качестве неотъемлемой и естественной части жизни людей, предоставляющей возможности для саморазвития и гармонизации межличностных отношений. Именно поэтому проблема формирования умений предупреждать и конструктивно разрешать конфликты приобретает такую актуальность в старшем школьном возрасте. Особенно важной, на наш взгляд, является задача формирования конфликтной компетентности у старших школьников, так как в раннем юношеском возрасте происходит открытие внутреннего мира, развивается рефлексия, формируется Я-концепция, создаются собственные, независимые эталоны для образа идеального Я. В этот период старшеклассники решают такие задачи, как формирование новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола, появление желания нести социальную ответственность и развитие соответствующего поведения, формирование собственной идеологии. Решение этих задач не проходит бесконфликтно, поэтому в период ранней юности у школьников чрезвычайно важно формировать умения предупреждать и позитивно разрешать конфликты

Выделение эмоционально-ценностного самоотношения личности в качестве самостоятельного объекта психологического анализа обусловлено его особой природой и специфическими функциями в общей системе самосознания личности. Соответственно, анализ понятия самоотношения предполагает освещения ряда вопросов. Во-первых, определяя самоотношение личности как относительно устойчивую характеристику субъекта, нам необходимо рассмотреть основные источники его формирования, которые, с одной стороны, благодаря своей специфике обеспечивают устойчивость самоотношения, а с другой, по существу и определяют содержание данного понятия. Во-вторых, представления о природе самоотношения тесно связаны с проблемами самосознания в целом, и анализ самоотношения требуют обращения к более широкой системе, а именно к вопросам строения и функций самосознания. В-третьих, необходимо затронуть вопросы о строении самого самоотношения. В таком случае система самоотношения задаётся универсальными измерениями, которые имеют различное психологическое содержание и отличаются особенностями процесса формирования.

Большинство наиболее авторитетных отечественных и зарубежных исследователей таких как Р. Бернс, И.С. Кон, И.И. Чеснокова, К. Роджерс, В.В. Столин, М. Розенберг, С. Куперсмит и Г.Каплан, раскрывая природу самоотношения, основываются на различии процессов самопознания и самоотношения и выявляют различия их итоговых образований. В самом общем виде знание о себе рассматривается как система представлений субъекта о себе, а самоотношение понимается как устойчивое чувство в адрес "Я" или устойчивое отношение к себе [36-40].

В зарубежной литературе дифференциация знания о себе - отношения к себе наиболее четко отмечена Р. Бернсом. Определяя Я-концепцию как « совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой...» [42, с.30], Р. Бернс выделяет две ее составляющие;

описательная составляющая или образ «Я»; отношение к себе, отдельным своим качествам - самооценка и принятие себя. То есть, следуя Р. Бернсу, можно сказать, что самоотношение существует в силу того, что знание о себе не может восприниматься человеком безразлично и пробуждает в нем оценки и эмоции.

В психологии выделены три значимых для понимания природы самоотношения момента. Ведущую роль в развитии самоотношения имеет степень соответствие образов реального и идеального Я, именно это соответствие и служит показателем уровня развития самоотношения личности. Данная точка зрения отражена в работах К. Роджерса, К. Хорни и др.[43, с. 26]. Основным механизмом формирования самоотношения является интериоризация отношений значимых других. Наиболее подробно данное положение отражено в работах по символическому интеракционизму Д. Мида и его последователей. По мнению авторов данного направления, в процессе социального взаимодействия индивид применяет к себе отношение окружающих, усваивает его, и в результате этого процесса у него формируется отношение к себе [14, с. 45].

Индивид формирует отношение к себе через призму своей идентичности. Данное положение разработано в эпигенетическом подходе Э. Эриксона [19, с. 27]. Отметим, что Р. Бернс особо подчеркивает устойчивость самоотношения, объясняя это самонаправленностью эмоций, связанных с образом «Я». Сходных взглядов придерживаются М. Розенберг и Г. Каплан, которые полагают, что устойчивость самоотношения личности обеспечивают два основных внутренних мотива: мотив самоуважения, обеспечивающий поддержание самоуважения личности на относительно высоком уровне, и потребность в устойчивости образа «Я» [2, с. 26].

В общем, виде Р. Бернс определяет самоотношение или интегральную самооценку как аффективную составляющую установки на себя, имеющую устойчивый характер и обладающую различной интенсивностью в зависимости от контекста и когнитивного содержания образа «Я».

Самоотношение определяется как устойчивое отношение индивида к себе, проявляющееся в чувстве одобрения или неодобрения в свой адрес или как суждение о собственной значимости, проявляющееся в установках индивида.

Так, С. Куперсмит называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и обретает привычный характер. Оно проявляется как чувство одобрения, степень которого отражает убежденность индивида в своей самоценности, значимости [38, с.104]. Иными словами, самооценка - это личностное суждение о собственной значимости, которое выражается в установках, свойственных индивиду.

По мнению М. Розенберга, самооценка - это позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый «Я». Она отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу его «Я» [39, с.5].

При анализе точек зрения различных авторов на природу самоотношения становиться очевидным, что в литературе имеется большое количество терминов, в которых отражается содержание данного понятия или отдельных его аспектов: интегральная самооценка, самоуважение, самопринятие, любовь к себе, симпатия к себе. Такая ситуация создает определенные трудности в анализе содержания понятия самоотношения и при сопоставлении экспериментальных данных. Анализируя подходы различных авторов к определению эмоциональной составляющей Я-концепции, С. Р. Пантелеев [40] отмечает, что за различиями в терминах не просматривается значимых концептуальных разногласий, а смысл понятия самоотношения становится ясным только в конкретных теоретических построениях. Это разнообразие, с другой стороны, требует определенной линии анализа имеющихся в литературе подходов. Но если указанные концепции можно было привести к некоторому «общему знаменателю», взяв в его качестве терминологию, то это удается не всегда. Например, В.В. Столин практически не употребляет терминов самоуважение и самоудовлетворенность. В структуре самоотношения предлагается как минимум три типа отношений: к себе, к другому и ожидаемое отношение от него. Учет этих составляющих позволяет выделить уровни самопринятия субъекта. У наиболее развитой личности предполагается симпатия и уважение к себе и другому, и ожидание взаимной симпатии. В менее развитом варианте к другому уважения нет, ожидается враждебность

Одно из решений, позволяющее соотнести имеющиеся точки зрения на природу самоотношения, предлагают Л. Уэлс и Д. Марвел [41, с. 17]. Авторы выделяют три основных понимания термина самоотношения, отражающих различные теоретические ориентации и отличающихся по тому психологическому содержанию, которое вкладывается в понятие самоотношения:

- любовь к себе;

- самопринятие;

- чувство компетентности.

По мнению Л. Уэлса и Д. Марвела, различия в подходах обусловлены в большей степени расстановкой акцентов на чувстве симпатии или на оценивании. В подходах к самоотношению в терминах компетентности основное внимание исследователей сосредоточено на механизмах оценивания, порождающих чувство уверенности в себе или чувство компетентности. Основной характеристикой самоотношения является переживание успеха или неудачи. В отличие от этого самопринятие понимается как стиль отношения к себе или общая жизненная установка, возникающая на основе сопоставления образа «Я» субъекта по отношению к «идеальному образу Я». Однако первичным является именно чувство или переживание. Так, в частности, К.Роджерс полагает, что самопринятие - это принятие себя в целом, вне зависимости от личностных качеств, а самооценка - это отношение к себе как носителю определенных свойств. Как полагают Л.Уэлс и Д.Марвел, термины «любовь к себе» и «самопринятие» отличаются по степени осознанности чувства симпатии в собственный адрес. То есть "самопринятие" предполагает сознательность или, по крайней мере, пресознательность данного чувства или отношения. «Любовь к себе» понимается как более глубинное чувство, описываемое через драйвы (влечения) в неофрейдистких подходах или как чувство «онтологической уверенности» в экзистенциальных подходах одиночества [31, с.27].

Развитие самосознания, как и любого сложного психического новообразования, проходит ряд сменяющих друг друга стадий [34, с. 15]. С этой точки зрения ранний юношеский возраст можно охарактеризовать как начало формирования нового уровня самосознания, как период развития и углубления интегративных качеств. Интенсивное развитие того уровня самосознания будет осуществляться в юношеском возрасте. Его специфические черты - повышение значимости для формирования Я-концепции системы собственных ценностей и усиление личностного, психологического, динамического аспекта восприятия - позволяют оценивать его как уровень, характерный для зрелой личности. Одним из основных механизмов самопознания подростком или юношей самого себя, своего внутреннего мира является личностная рефлексия, которая, в отличие от логической рефлексии, направленной на решение задач, понимается как деятельность личного самопознания, как особый исследовательский акт, при котором человек не просто исследует свой внутренний мир, но при этом еще исследует и себя как исследователя [35]. Феноменом личностной рефлексии являются рефлексивные ожидания, которые понимаются как

представления человека о том, что о нем думают люди, составляющие круг его общения. В качественном развитии рефлексивного анализа, лежащего в основе образования рефлексивных ожиданий, наблюдаются следующие возрастные изменения:

- рефлексивный анализ касается в основном отдельных поступков ребенка (9-12 лет), причем даже в такой форме он проявляется лишь у незначительной части детей.

- рефлексивный анализ касается характера самого человека. Начиная с 12-13 лет, основным в рефлексивном анализе становятся исследования своего характера, особенностей своей личности.

- рефлексивный анализ проводится с самопристрастием, наблюдается всплеск самокритичности, в результате чего выявляются собственные негативные черты характера, аффективные переживания по поводу собственных отрицательных черт (13-14 лет).

- рефлексивный анализ касается характера человека, особенностей общения (15-16 лет). При том самокритичность отходит на задний план, отношение к себе спокойное, благожелательное. Различные сложности в отношениях объясняются непониманием окружающих. При переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту личностная рефлексия теряет аффективную окрашенность по отношению к «Я» человека и проходит на более спокойном эмоциональном фоне.

Глубина и интенсивность юношеской рефлексии зависят от многих социальных (социальное происхождение и среда, уровень образования),

индивидуально-типологических (степень интраверсии-экстраверсии) и биографических (условия семейного воспитания, отношения со сверстниками, характер чтения) факторов, соотношение которых еще недостаточно изучено. Развитие личностной рефлексии отражается на особенностях Я-концепции в ранней юности.

Природа самоотношения как чувства самопринятия индивида достаточно полно раскрывается в феноменологическом подходе К. Роджерса [43]. Здесь анализ строится на следующих основных положениях; самоотношение индивида имеет аффективно-мотивационную детерминацию; проявляется самоотношение в чувстве внутреннего благополучия или неблагополучия индивида. К.Роджерс уделил особое внимание процессу формирования Я-концепции и самоотношения индивида. Согласно его взглядам, Я-концепция - это организованный и последовательный концептуальный гештальт, составляемый из восприятий свойств «Я» или меня и восприятий взаимоотношений «Я» или меня с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценностей, связанных с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознанию, хотя и не обязательно осознаваемый [43, с.201]. Я-концепция представляет собой целостную систему самовоспринятий индивида, формирующуюся в процессе его социализации. Одновременно с Я-концепцией в раннем онтогенезе формируется и потребность в позитивном внимании к себе. По мнению К. Роджерса, потребность в позитивном внимании универсальна и устойчива. Степень удовлетворения этой приобретенной потребности отражается в чувстве самопринятия индивида и переживании того, что другие принимают его (прежде всего родители и другие значимые взрослые). Согласно взглядам К. Роджерса, самопринятие подразумевает безусловное принятие себя, то есть речь идет о независимости этого чувства от оценки своих проявлений. Также для процесса социализации характерно то, что ребенок получает обусловленное позитивное внимание. Автор ещё называет его условиями ценности, которые уточняют обстоятельства или условия, при которых дети будут переживать позитивное внимание. Такое обусловленное позитивное внимание по отношению к ребенку причиняет ущерб его становлению по той причине, что ребенок пытается соответствовать стандартам других и оценивать себе как личность только с точки зрения ценности тех действий, мыслей и чувств, которые получают одобрение и поддержку. По К. Роджерсу, очень важно обеспечить ребенку безусловное позитивное внимание родителей, тогда они переживают аналогичные чувства по отношению к самим себе. Это в свою очередь позволяет им развивать собственные ценности, а также удовлетворять их в соответствии с реальными переживаниями, независимо от одобрения других. Другими словами, это обеспечивает основу для становления полноценно функционирующих взрослых. Следует отметить, что К.Роджерс четко дифференцирует самопринятие и самооценку как два различных аспекта самоотношения. В отличие от самопринятия самооценка по какому-либо качеству основывается на механизме социального сравнения, хотя в ней неизбежно присутствует общий уровень принятия или непринятия себя [43, с.55].

Итак, подведем итоги по первой главе: мы выяснили, что существуют различные определения конфликтного поведения в современной психологии, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий, если речь идет о взаимодействии людей. Конфликтное взаимодействие предполагает противоборство сторон, то есть действия, направленные друг против друга. Чаще всего на их развязывание влияют пять факторов, в сильной степени, воздействующие на межличностные отношения индивидов:

- личностные особенности индивида, включая его характер, мировоззрение, ценностные ориентации, его интересы, потребности, представления о самом себе, самоотношение;

- социальные роли, выполняемые индивидом в той или иной общности (группе);

- эмоциональные отношения индивида с социальным окружением;

- восприятие и оценка индивидом своего социального окружения;