Особенности развития речи детей раннего возраста

Эта теория неоднократно подвергалась критике и не выдерживала фактической проверки. Дело в том, что развитие речи ребенка происходит не постепенно, а имеет характер взрыва. От 1года 6месяцев до 2-х лет ребенок усваивает такое количество слов и речевых оборотов, которое после этого возраста ему уже недоступно. Кроме того, он усваивает не просто слова как имена предметов, но грамматическую структуру языка, которая никак не может быть освоена через установление связей звука и предмета.

Другим и во многом противоположным подходом были представления об открытии ребенком слов. Наиболее ярко теория открытия представлена В.Штерном. Согласно теории Штерна первое слово ребенка является фундаментальным шагом в его развитии. Этот шаг заключается в том, что ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь имеет название; ребенок открывает связь между знаком и значением, т.е. открывает знаковую, символическую функцию речи. При этом ребенок переходит от пассивного к активному увеличению словаря - он начинает спрашивать о названиях предметов и ведет себя так, как будто он понял, что каждая вещь должна как-то называться. Штерн считает, что это детское открытие должно считаться первым общим понятием ребенка.

Главное возражение Выготского против теории Штерна заключается в том, что в ней допускается логическая ошибка, в которой переворачиваются причина и следствие. Вместо того чтобы объяснить, как возникает у ребенка понимание связи между знаком и значением и как это понимание развивается, Штерн допускает изначальное наличие этого понимания. Ребенок, еще не владеющий речью, уже владеет понятием, что такое речь. По этой теории, речь возникает из понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в обратном: в процессе овладения речью ребенок вырабатывает известное о ней представление. Точка зрения В.Штерна, как ассоциативная теория, совершенно исключает вопрос о развитии смысловой стороны детской речи. Если уже в 1,5года ребенок делает величайшее в своей жизни открытие, то ему ничего не остается, как только собирать плоды этого открытия. Самое важное в развитии детской речи сдвинуто к ее началу. К 4-5годам речевое развитие ребенка практически заканчивается. Между тем, практика показывает, что многие понятия, как и новые речевые способности ребенка (например, письменная речь, монологическая речь, теоретическое отношение к речи и пр.), становятся возможными только в школьном возрасте.

Теория Штерна неоднократно подвергалась критике. Вместо нее, и отчасти из нее, появлялись новые точки зрения. Так, точка зрения К.Бюллера состоит в том, что открытие ребенком речи является не мгновенным, а продолжительным, растянутым на протяжении нескольких месяцев. Изо дня в день, через микроскопические продвижения, ребенок постепенно приходит к осознанию смысла речевых знаков. Французский психолог А.Валлон также признает такое открытие ребенка. Однако, согласно Валлону, ребенок открывает не общее понятие и правило, а только способ обращения с вещами. Вся история развития речи основана на том, полагает Валлон, что ребенку открыли возможность наименования вещи, т.е. что вещь можно называть. Это как бы новая деятельность с вещами, и так как ребенок открыл ее в отношении одной вещи, он затем переносит ее на все другие предметы. Таким образом, для Валлона, ребенок открывает не связь между знаком и значением, а новый способ обращения с вещами.

Теория Бюллера, Валлона и др. более соответствует фактам, чем теория Штерна, но все они исходят из предположения, что все в развитии детской речи происходит раз и навсегда. Они допускают неизменность в возникновении и развитии детских слов. Раз возникнув, значение слова остается таким же для ребенка на всю жизнь.

Большая заслуга Выготского заключается в том, что он доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но, прежде всего в развитии значения самих слов.

Второе полугодие жизни является до вербальным, подготовительным периодом в развитии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства - эмоциональные, эмоциональные выражения, мимика, а затем жесты, позы, вокализации. На третьем году жизни ребенок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем языке. Этот этап в детской психологии называют этапом автономной детской речи.

Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава наших слов. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания (например, «адика», «ика», «гилига»), Иногда обломки наших слов («па»- упала; «бо-бо»- больно; «ка»- каша пр.). Но во всех этих случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний. Здесь мы сталкиваемся скорее с порождением своих собственных слов, чем с несовершенным воспроизведением слов взрослого.

Доказательством этого является другая особенность детских слов - своеобразие их значения.

Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово «пу-фу» может означать йод, ранку, горячую кашу и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может означать кошку, мех, шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости.

Из этих двух особенностей автономной детской речи вытекает третья, связанная с ее использованием. Если эта речь не похожа на обычную ни по своему звучанию, ни по своему значению, то понять ее может только тот, кто хорошо знает ребенка, кто может разгадать ее шифр. Посторонним не понятна речь ребенка, но близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребенок.

Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи не несут этой функции.

Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуации. Они имеют указательную функцию, функцию наименования.

Высказывания ребенка соответствуют не нашим суждениям, а скорее нашим восклицаниям, с помощью которых мы передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Первые детские слова обозначают все или очень многое, они приложимы к любому предмету.

Примерно во второй половине 2-го года в жизни ребенка происходит чрезвычайное событие - он начинает говорить.

Умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка. В то же время, очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речеподражающая» ситуация взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество.

Потребность и необходимость говорить предполагают два главных условия: потребность в общении со взрослыми и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит произнести свое слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятным, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться ко взрослому и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы.

М.Г. Елагина [20] исследовала процесс порождения первых слов ребенка. Суть ее экспериментальной ситуации заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослым.

Возвращаясь к работе Елагиной, важно подчеркнуть, что в ее ситуации слово выступало как орудие-средство в своей собственной коммуникативной функции. Процесс формирования использования слова, прослеженный в этом эксперименте, показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Таким образом, как и в случае формирования предметных орудийных действий, ребенок вначале усваивает основной смысл ситуации, что делает его действия целенаправленными и осмысленными.

Дети начинают активно произносить слова под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он превращает слово в центр внимания ребенка.

Конец второго года жизни знаменует новый этап в развитии речи ребенка. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложения. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка. Это возрастание происходит по нескольким линиям.

Во-первых, расширяется круг речевого общения ребенка. Он много говорит уже не только с близкими взрослыми, но и с другими, малознакомыми людьми; с помощью речи он начинает обращаться и к сверстникам.

Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Собственная речь ребенка часто сопровождает его предметные действия.

В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети уже могут слушать и понимать не только обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены.

Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок усваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова независимо от реального положения тех вещей, которые они обозначают.

Если на этапе автономной детской речи слова ребенка могут отражать только наглядно воспринимаемое положение вещей, то с развитием грамматической структуры речь ребенка все более отделяется от наглядной ситуации. Вначале то или иное объективное отношение предметов выражается средствами лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию. Затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения еще при наличии предметной ситуации. И, наконец, происходит отвлечение обозначаемых данной грамматической формой отношений.

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, главным средством овладения своим поведением является речь. Овладение речью и повышение ее роли в регуляции поведения составляет существо развития произвольности в раннем и дошкольном возрасте.

Но овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Источником речи для себя (т.е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь к взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Основываясь на этих представлениях Выготского, А.Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого.

При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию.

Действия по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. Эксперименты, проведенные под руководством Лурии, показали, что у детей 1,5-2 лет речь не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Объясняя полученные данные, А.Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы.

Констатируя неспособность детей раннего возраста выполнять речевые инструкции, авторы исследований пытались найти средства укрепления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее часто использовалось включение собственной активности речи в выполнении действия, т. е. повторение инструкции. Результаты этих попыток представляют особый интерес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи (коммуникативной и регулятивной) и их взаимосвязи.

Однако эти результаты весьма противоречивы и не дают однозначного ответа на вопрос о влиянии активной речи ребенка на выполнение речевых инструкций.

Активная или коммуникативная речь ребенка, его способность опосредовать свои действия речью определяются осознанием значения слова и его отделенностью от взрослого. Поэтому коммуникативная и регулятивная функции речи должны быть тесно связаны в своем развитии.

Таким образом, способность опосредовать свои действия словом определяется осознанием значения слова, которое первоначально связано с его аффективной притягательностью. Именно благодаря аффективной притягательности, т.е. своей привлекательности, слово отделяется от предмета и от взрослого и вбирает в себя определенный образ объекта или действия. Становиться возможной фиксация своего действия в слове, а значит и осознание своего действия посредством слова. Таким образом, слово становится не только средством общения, но и средством овладения своим поведением.

Подведем итоги особенностей речи детей раннего возраста.

Основные психологические тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста таковы:

1. Пассивная речь ребенка в развитии опережает активную.

2. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название.

3. На границе 2-го и 3-го года жизни ребенок как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой.

4. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий.

5. Фонематический слух опережает развитие артикуляции, Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить.

6. Осуществляется овладение синтаксическим строем языка.

7. Развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи.

1.6 Особенности развития детей с ЗПР в Доме ребенка

Спектр нарушений психического развития у детей дома ребенка достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма.

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

причины биологического характера;

причины социально - психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);

недоношенность ребенка;

родовые травмы;

различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.

искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С.[9] выделяют две основные формы:

Инфантилизм - нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

Астения - резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально - астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской опирается на классификацию Власовой - Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

ЗПР конституционального характера (причина возникновения - не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.

ЗПР психогенного происхождения (причина - не благоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)

ЗПР церебрально-астенического генеза. ( причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство - снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Дети домов ребенка быстро устают и возбуждаются, они трудно привыкают к новым людям. У одних это проявляется как негативизм, у других - крик, плач или излишняя навязчивость. Их поведению свойственна неустойчивость эмоционального состояния. В результате подражания друг другу у детей легко возникают стереотипные движения и отрицательные привычки, чему способствуют утомление, незанятость, длительное ожидание чего-либо, необходимость выполнять неинтересное задание и т. д.

Особенностью детей домов ребенка является более медленный темп обучения, потребность в более длительном повторении одного и того же задания, занятия. Сформированные умения проявляются нечетко, эмоции и речевые реакции недостаточно ярки и разнообразны. Медленно формируется поведение детей на занятиях, так как они быстро устают и отвлекаются. Поэтому длительность занятий и количество детей, участвующих в них, определяются не столько возрастом, сколько состоянием здоровья детей, уровнем их развития, возбудимостью и выносливостью нервной системы.

Для многих воспитанников характерна сниженная двигательная активность, недостаточная координация движений, отсутствие ловкости, задержка в развитии мелкой моторики. Отсутствие ярких и разнообразных впечатлений, медленное овладение новыми умениями - все это приводит к задержке общего развития ребенка.

Выводы по главе

Обзор психолого-педагогических исследований по проблеме изучения речевого развития у детей раннего возраста позволил нам выявить основные направления работы по данной проблеме. Мы изучили исследования по социальной депривации, что позволило нам выявить, как пагубно влияют такие условия жизни на речевое развитие маленького ребенка и на общее его развитие.

Мы выявили роль общения как важнейшего условия развития речи и изучили материал по различным видам речи. Также нами был изучен материал об особенностях развития речи детей раннего возраста и о причинах задержки психического развития детей в доме ребенка.

Изучение данного теоретического материала позволило нам правильно организовать исследование речи детей раннего возраста в условиях дома ребенка.



Глава 2. Исследование проблемы речевого развития детей раннего возраста в условиях Дома ребенка

2.1 Изучение речевого развития детей в условиях дома ребенка

Экспериментальная работа была проведена нами на базе МДОУ №46 и на базе ОГУЗ «Дом ребенка специализированный» г.Благовещенска.

В эксперименте участвовало 10 детей примерно одного возраста: 2г.6м. -2г. 8м.

Экспериментальная работа проводилась на основе констатирующего эксперимента. Мы обследовали речь детей дома ребенка 14 февраля 2008года, детей д./сада № 46 15 февраля.

Рассмотрим ход эксперимента.

На этапе констатирующего эксперимента целью нашего исследования явилось определение особенностей речевого развития детей раннего возраста в условиях социально-психологической деривации. Исходя из поставленной цели, были определены задачи исследования:

1. Определение параметров речевого развития детей раннего возраста.

2. Подбор диагностических методик и диагностического материала.

3. Определение условий для успешного обследования речи детей.

4. Обследование речевого развития детей раннего возраста.

Для решения означенных нами задач, мы подобрали методы исследования: эксперимент, наблюдение, беседа, сравнительно- сопоставительный метод, количественная и качественная обработка результатов.

Мы обследовали 5-х детей детского сада /контрольная группа/, и 5-х детей дома ребенка /экспериментальная группа/.

Для сравнения речевого развития детей, воспитывающихся в доме ребенка, и речевого развития детей, воспитывающихся в условиях семьи, нами был применен сопоставительный метод исследования.

Для успешного проведения эксперимента были выявлены принципы психолого-педагогического исследования, (см. Приложение 1) и требования к проведению процедуры обследования:

1. учет целей и задач обследования;

2. учет внешних факторов, оказывающих непосредственное влияние на результат обследования;

3. учет временных факторов;

4. учет состояния ребенка в момент обследования;

Для проведения исследования мы подобрали диагностический материал.

По ниже описанным методикам мы провели диагностику речевого развития детей обеих групп. В основу проведения нижеописанных методик были положены следующие параметры речевого развития детей раннего возраста:

- выявление уровня восприятия речи взрослого,

- выявление понимания речи взрослого,

- выявление объема активного и пассивного словаря,

- определение уровня активного словарного запаса детей,

- выявление состояния контекстной речи,

- выявление состояния грамматического строя речи.

Для изучения развития речи детей раннего возраста мы применяли следующие методики:

Методика 1. "Изучение понимания речи".

Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого.

Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов / чашка, погремушка, собачка/.

Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком.

1 Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя.

2 Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет.

3 Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела.

4 Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя.

5 Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет.

6 Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия положить кубики в коробку/. Задание усложняется в зависимости от возраста ребенка.

7 Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом.

Формулировку задания повторяли несколько раз.

Обработка данных.

Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:

1 раз - 2 балла,

2 раза - 1 балл / при выполнении задания/

0 баллов / при невыполнении задания/.

Более 2 раз - 0 баллов.

Если ребенок набрал от 11 - до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи.

От 7 до 10 баллов - средний уровень понимания речи, от 6 до 0 баллов - низкий уровень понимания речи.

Методика 2. " Найди игрушку". Цель: выявить понимание речи взрослого.

Материал: различные знакомые предметы /игрушки, пирамидки, куклы и т.д.

Процедура проведения: в процессе игровой деятельности мы наблюдали за тем, как ребенок реагирует на предметы: сосредоточенно ли всматривается в игрушки, берет ли в руки, вызывает ли игрушка ответную реакцию, улыбку, понимает ли обращенную к нему речь.

Обработка данных. Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали все вышеперечисленные параметры оценки понимания речи ребенком взрослого. Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов: качество выполнения:

5 баллов - в речи ребенка встречаются все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность. Такое количество баллов соответствует высокому уровню понимания. Выполнены все параметры.

3-4 балла - 3-4 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи.

0-2 балла - 0-2 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи.

Выводы об уровне развития речи. 5 баллов - высокий уровень, 3-4 - средний

Методика 3 "Кто это".

Цель: выявить объем активного словаря.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка.

В качестве примеров мы брали приблизительные картинки из категорий: одежда / шапка, шарф, рубашка, юбка/, овощи / капуста, морковка, картофель, редиска/, домашние животные / кошка, собака, попугай, транспорт, игрушки, птицы.

Обработка данных.

Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильных ответов.

1 балл - наличие правильного ответа.

0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне объема словаря.

10 баллов - высокий уровень объема словаря,

7-9 -баллов - средний уровень,

2-6 балла - низкий уровень.

1 балл - очень низкий уровень.

Методика 4 “Назови, что ты видишь”

Цель: Выявить состояние звукопроизношения.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: подбор предметных картинок осуществлялся так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки, в начале, в середине и в конце слова. Если ребенок неправильно произносил звук в слове, мы предлагали произнести это слово с данным звуком по подражанию, а затем прямые и обратные слоги с этим звуком.

Обработка данных.

Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировали ошибки в произношении звуков: в начале, середине и в конце слова.

Также мы отмечали, сокращают или упрощают ли дети слоговую структуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении.

Оценка результатов.

Правильное произношение оценивается в 1 балл, неправильное в 0 баллов.

13 баллов - все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает.

10-12 баллов - упрощает и замещает звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении: "р".

5-9 баллов - не произносит звуки "р"„смычные, щелевые.

0-4 балла - ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза.

Выводы об уровне развития.

13 - баллов - очень высокий уровень

10-12 баллов - высокий уровень.

5-9 баллов - средний уровень.

0-4 балла - низкий уровень.

Методика 5 "Расскажи по картинке".

Цель: определить уровень активного словарного запаса детей.

Материал: серия сюжетных картинок.

Процедура проведения: ребенку показывают серию сюжетных картинок:

1. "Мальчик вскапывает землю"

2. "Мальчик сеет"

3. "Мальчик поливает цветы".

4. "Мальчик собирает цветы".

Если ребенок отвлекался и не мог понять, что изображено на картинке, то мы разъясняли и специально обращали внимание на это.

После того, как рассмотрены картинки, мы предлагали рассказать о том, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по две минуты.

Обработка данных:

Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировались наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций предложений.

Оценка результатов.

10 баллов - в речи ребенка встречаются все десять приведенных в таблице фрагментов речи.

8-9 баллов - 8-9 фрагментов речи.

6-7 баллов -6-7 фрагментов речи.

4-5 баллов - 4-5 фрагментов речи.

2-3 балла - 2-3 фрагмента речи.

1 балл - не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития.

10 баллов - очень высокий уровень развития речи.

8-9 баллов - высокий уровень,

4-7 баллов - средний уровень.

2-3 балла - низкий уровень.

0-1 балла - очень низкий уровень.

Методика 6. " Опиши картинку".

Цель: выявить состояние контекстной речи.

Материал: сюжетные картинки.

Процедура, проведения: исследование было проведено индивидуально.

Мы предъявляли ребенку сюжетные картинки: "дети играют в жмурки", " мама и папа учат Иру кататься на лыжах", " Миша и Саша бегают на перегонки", "врач лечит Олю", "дядя Миша ухаживает за розами". Предъявляется следующая инструкция: " Посмотри внимательно на картинку и расскажи, что ты на ней видишь. Имена можешь менять по - своему усмотрению".

Параметры качественной оценки.

0. - у существительных / категории единственного и множественного числа/.

1. 2-у глаголов / категории единственного и множественного числа/.

3- категории совершенного и несовершенного вида.

4 - предлоги.

5 - наличие местоимений.

6 - связная речь.

Оценка результатов.

6 баллов - в речи ребенка встречаются 6 фрагментов речи,

4-5 баллов - 4-5 фрагментов речи,

0-1 баллов - не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития.

6 баллов - высокий уровень.

4-5 балла - средний уровень,

2-3 балла - низкий уровень,

0-1 балла - очень низкий уровень.

Методика 7 " Опиши картинку".

Цель: выявить состояние грамматического строя речи.

Материал: сюжетные - картинки.

Процедура проведения: ребенку предлагали сюжетную картинку, ответы на которую требовали состояние различных видов предложений: простого, простого распространенного - с употреблением дополнения прямого или косвенного с употреблением предлогов.

Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов.

1. фразы: короткие - 1 балл

элементарные - 2 балла,

развернутые - 3 балла,

свободные - 4 балла.

2. употребление фраз, правильно согласованные в глагольных

и падежных окончаниях - 2 балла.

3. употребление предлогов - 2 балла.

Выводы об уровне развития грамматического строя.

7-8 баллов - высокий уровень,

3-7 баллов - средний уровень,

0-2 баллов - низкий уровень.

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

В ходе исследования каждый испытуемый ребенок из двух групп, контрольной и экспериментальной, набрал определенное количество баллов, что и определило уровень развития его речи.

Оценка уровня речевого развития в сумме баллов:

50 - высокий, 30 - 50 средний, 30 - 0 низкий.

Анализ результатов исследования по развитию речи детей экспериментальной и контрольной групп оформили в таблицах и графически.

Таблица 1. Экспериментальная группа

	М 1	М 2	М 3	М 4	М 5	М 6	М 7	Сумма баллов
Испытуемый ребенок (1)	10	3	9	9	5	5	5	46
Испытуемый ребенок (2)	10	3	7	6	5	4	5	40
Испытуемый ребенок (3)	6	2	2	3	2	2	0	12
Испытуемый ребенок (4)	9	2	2	4	2	3	2	24
Испытуемый ребенок (5)	10	3	8	6	4	4	3	38

Таблица 2. Контрольная группа

	М 1	М 2	М 3	М 4	М 5	М 6	М 7	Сумма баллов
Испытуемый ребенок (1)	13	5	8	10	9	4	6	55
Испытуемый ребенок (2)	10	4	10	12	7	5	2	46
Испытуемый ребенок (3)	14	5	7	12	7	5	7	57
Испытуемый ребенок (4)	13	5	6	8	9	5	4	50
Испытуемый ребенок (5)	12	5	9	10	6	5	6	53

Результаты диагностики речевых умений контрольной и экспериментальной групп Таблица 3

группы	высокий	средний	низкий
контрольная	80%	20%	-
экспериментальная	-	60%	40%



График 1. Анализ речевого развития экспериментальной и контрольной группы

Таблицы и график отражают результаты речевого развития детей экспериментальной и контрольной группы. По сумме баллов, количеством которых определяется уровень речевого развития детей, контрольная группа опережает экспериментальную группу. Высокий уровень речевого развития получили 80% детей. Нет детей с низким уровнем речевого развития.

Речевое отставание детей экспериментальной группы /дети дома ребенка/ от речевого развития контрольной группы является очевидным. В данной группе нет ни одного ребенка с высоким уровнем речевого развития. Средний уровень развития получили 60% детей, низкий уровень имеют 40% детей.

Перейдем к анализу речевого развития детей на примере каждой использованной нами методики в отдельности.

Методика 1 "Изучение понимания речи"

По данной методике мы выявили уровень восприятия речи взрослого детьми и получили следующие результаты:

Таблица 4. Анализ уровня восприятия речи детей. Методика 1

группа	Уровни речевого развития
	высокий	средний	низкий
экспериментальная	-	80%	20%
контрольная	80%	20%	-



График 2 Анализ уровня восприятия речи

Дети контрольной группы лучше воспринимали речь взрослого. Испытуемый ребенок(1) правильно понимал и выполнял инструкции экспериментатора, верно, указал игрушку (мячик), с первой просьбы положил кубики в коробку. Смущение при общении с экспериментатором было небольшим. В результате ребенок показал высокий уровень восприятия речи (13баллов).

Еще три ребенка в ходе эксперимента показали высокий уровень восприятия речи. Эти дети также быстро справлялись с заданиями, показали устойчивое внимание, не смущались при общении с экспериментатором. Все справлялись с заданием с первого раза. В результате получили следующие оценки: от 14 до 12 баллов. В данной группе только один ребенок показал средний уровень восприятия речи. Испытуемый(2) не мог выполнить инструкцию 7, на просьбу взрослого помахать руками над головой, ребенок не мог понять, что от него требуют.

Дети экспериментальной группы показали в эксперименте более низкие результаты. Три ребенка показали средний уровень восприятия речи, что соответствует 10 баллам, испытуемый(3) показал очень низкий уровень восприятия речи (6 баллов), ребенок не понимал инструкций взрослого с первого раза, сильно смущался при общении, последнее задание из 7 ребенок не выполнил.

Вывод: высокий уровень восприятия речи в контрольной группе имеет 80% детей, средний уровень - 20%. В экспериментальной группе средний уровень имеют 80% детей, низкий - 20%. В итоге, экспериментальная группа детей значительно отстает в речевом развитии от контрольной.

Методика 2" Найди игрушку". По данной методике мы выявили понимание речи взрослого ребенком, получили следующие результаты: (см. Приложение 5)

Таблица 5

группа	Уровни речевого развития
	высокий	средний	низкий
экспериментальная	-	60%	40%
контрольная	80%	20%	-



График 3 Анализ понимания речи взрослого

Дети контрольной группы в ходе проведения эксперимента показали очень хороший результат. В итоге, 4 ребенка получили высокие баллы (5). Все дети хорошо понимали обращенную к ним речь, игрушки вызывали у них ответную реакцию. В речи этих детей встречались все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность. Выполнены все параметры. Один ребенок контрольной группы показал средний уровень развития речи, он не всегда сразу понимал обращенную к нему речь (4 балла).

Дети экспериментальной группы показали более слабые результаты. Испытуемый ребенок(3) не всегда сосредоточенно всматривался в игрушки, внимание неустойчивое, ребенок понимал инструкции только со второго раза.

В результате его понимание речи соответствует низкому уровню (2 балла).

Большая часть испытуемых детей данной группы по уровню понимания речи соответствует среднему уровню развития, что показывают набранные баллы(3).

Вывод: высокий уровень понимания речи имеют 80% детей контрольной группы, средний уровень - 20%. В экспериментальной группе средний уровень - 20%, низкий - 40%.

Экспериментальная группа значительно отстает по уровню понимания речи.

Методика 3. "Кто это".

По данной методике мы выявляли объем активного словаря.

Получили следующие результаты: (см. Приложение 6)

Таблица 6

группа	Уровни речевого развития
	высокий	средний	низкий
экспериментальная	-	60%	40%
контрольная	20%	60%	20%



График 4 Анализ объема активного словаря.

Дети контрольной группы в целом хорошо справлялись с заданиями экспериментатора. Получили оценку высокий уровень 2 ребенка. Дети правильно называли предметы одежды, игрушки, наиболее часто встречающиеся в их жизни. Различали и называли овощи. При выполнении задания не испытывали смущения. Испытуемый ребенок (4) набрал количество баллов, соответствующее низкому уровню развития речи по данному показателю (6 баллов). Ребенок не мог сконцентрировать внимание на рассматривании картинок, часто отвлекался.

Дети экспериментальной группы в основном показали средний уровень развития речи по данному показателю. В ходе проведения эксперимента, дети правильно называли картинки, просьбы выполняли с большой охотой, но не всегда быстро понимали инструкции, приходилось повторять несколько раз. Нами была отмечена неустойчивость внимания у детей этой группы.

Испытуемый ребенок (1) показал низкие результаты. Ребенок не смог назвать ни одного предмета из одежды, при этом сильно напрягался. Он с трудом понимал, что от него хотят взрослые. Очень смущался. Ребенок с трудом справился лишь с последним заданием, частично.

Вывод: высокий уровень речевого развития по объему активного словаря имеют 20% детей контрольной группы, средний -60%, в экспериментальной группе дети имеют в основном средний -60%, низкий уровень - 40%.

Дети экспериментальной группы отстают по данному речевому параметру от детей контрольной группы.

Методика 4 “Назови, что ты видишь”

По данной методике мы выявили состояние звукопроизношения у детей.

Таблица 7

группа	Уровни речевого развития
	Высокий	средний	низкий
экспериментальная	-	60%	40%
контрольная	80%	20%	-



График 5 Анализ состояния звукопроизношения

Дети контрольной группы показали высокие результаты по данному показателю. Высокий уровень был выявлен у 4-х детей. Дети четко и устойчиво произносили звуки, показали умение их дифференцировать, умеют регулировать темп речи и дыхания. Они не сокращают и не упрощают слоговую структуру слов. В результате дети набрали количество баллов, соответствующее высокому уровню (10 - 12). Один ребенок получил количество баллов, соответствующих среднему уровню (8). Испытуемый ребенок (1) неустойчиво и недостаточно четко произносит и дифференцирует звуки.

Дети экспериментальной группы очень заметно отстают от домашних детей именно по уровню состояния звукопроизношения. У трех детей данной группы отмечен средний уровень по состоянию звукопроизношения. При рассматривании предметных картинок, дети не всегда понимали, что на них изображено. После помощи экспериментатора называли предмет. У испытуемых была отмечена неустойчивость и недостаточная четкость в произношении и дифференциации звуков. В речи слабая интонационная выразительность. Результат соответствует количеству баллов (9, 6).

Испытуемый ребенок(3) значительно отстает от других детей данной группы по уровню звукопроизношения. Также отстает испытуемый ребенок (4). У обоих выявлены дефекты в произношении слов и звуков, отсутствует способность регулировать темп речи и дыхания. Количество баллов (3,4) подтверждает их значительное отставание.

Вывод: высокий уровень состояния звукопроизношения имеют 80% детей контрольной группы, средний -20%.

В экспериментальной группе средний -60, низкий - 20%. Высокого уровня развития нет ни у одного ребенка. Дети данной группы значительно отстают в речевом развитии по звукопроизношению.

Методика 5 "Расскажи по картинке".

По данной методике мы определили уровень активного словарного запаса детей и получили следующие результаты:

Таблица 8

группа	Уровни речевого развития
	высокий	средний	низкий
экспериментальная	-	60%	40%
контрольная	40%	60%	-



График 6 Анализ уровня активного словарного запаса

При выявлении уровня активного словаря в контрольной группе, мы получили следующие результаты. Два ребенка данной группы имеют высокий уровень развития речи по этому показателю. В ходе эксперимента, дети называли существительные, глаголы, прилагательные в обычной и превосходной форме, наречия. Часто использовали в своей речи местоимения, союзы. Могли построить сложные предложения и конструкции. Набранные баллы соответствовали уровню развития (9).Дети четко выполняли речевые инструкции, с желанием общались с экспериментатором. Средний уровень развития у детей контрольной группы был выявлен у 3-х детей, которые также с желанием выполняли задания. Но, после предложения экспериментатора рассказать, что они видят на картинке, дети не всегда понимали, о чем им нужно рассказать, часто пользовались помощью экспериментатора. Дети употребляют в своей речи существительные, глаголы, местоимения, улавливали связь между изображениями.

Количество баллов(7,7.6) определяет уровень активного словаря у данных детей.

Дети экспериментальной группы также отстают по уровню развития речи в данном показателе, как и по другим.

Вывод: высокий уровень активного словарного запаса имеют 40% детей контрольной группы, средний - 60%. В экспериментальной группе -60% средний уровень, 40% имеют низкий уровень. Значительное отставание экспериментальной группы по этому речевому показателю.

Методика 6. " Опиши картинку".

По данной методике мы выявили состояние контекстной речи у детей.

Получили следующие результаты.

Таблица 9. Анализ состояния контекстной речи

группа	Уровни речевого развития
	высокий	средний	низкий
экспериментальная	-	60%	40%
контрольная	-	100%	-



График 6 Анализ состояния контекстной речи.

При выявлении состояния контекстной речи у детей контрольной и экспериментальной групп по данной методике, мы получили следующие данные:

Дети контрольной группы очень ровно справились с заданиями экспериментатора. Средний уровень развития по состоянию контекстной речи получили

100% испытуемых детей. Количество полученных ими баллов соответствует уровню развития (4, 5,5,5,5).

В результате эксперимента было выявлено: все дети проявляют интерес к заданиям, могут собраться, сосредоточиться для осмысления поставленной задачи.

Дети владеют категориями единственного и множественного числа у существительных, глаголов.

В своей речи используют предлоги, местоимения. Присутствует связная речь.

Но не все дети справились с умением употреблять в речи категории совершенного и не совершенного вида, пользоваться предлогами. Дети не испытывали смущения в ходе эксперимента, охотно шли на контакт с экспериментатором. Испытуемый ребенок(1) долго не мог понять, что нарисовано на 4-й картинке, получив речевое разъяснение, справился с заданием.

Дети экспериментальной группы показали более слабые результаты. По количеству полученных в ходе эксперимента баллов, мы выявили у 3-х детей средний уровень развития по состоянию контекстной речи. Испытуемый ребенок(1) справлялся с заданиями, полученные им баллы (5) являются лучшим результатом данной группы. Ребенок быстро реагирует на замечания взрослого, проявляет интерес к заданию, но речь его однообразна, местами прерывистая. И хотя ребенок владеет категориями единственного и множественного числа у существительных и глаголов, речь бедна по содержанию, некоторые понятия он не в состоянии понять. Связная речь присутствует, но предложения в основном простые. У 2-х детей данной группы выявлен низкий уровень развития по заданному параметру. Эти дети не проявляли интереса к заданию, долго не могли сосредоточиться для осмысления задания. Речь детей однообразна, чаще пользуются просто словами, связная речь отсутствует. Низкому уровню соответствует количество полученных баллов (2,3)

Вывод: высокого уровня состояния контекстной речи не выявлено ни у одной группы. Контрольная группа: средний уровень имеют 100% обследуемых детей. Экспериментальная группа имеет: средний уровень - 60%, низкий - 40%. Методика 7 " Опиши картинку".

По данной методике мы выявили состояние грамматического строя речи.

Таблица 10

группа	Уровни речевого развития
	высокий	средний	низкий
экспериментальная	-	60%	40%
контрольная	20%	60%	20%

График 7 Анализ грамматического строя речи



Овладение грамматическим строем речи является для детей раннего возраста наиболее сложным речевым действием. Дети контрольной группы показали следующие результаты. Количество баллов, соответствующих высокому уровню развития (7) получил один ребенок. Состояние грамматического строя у испытуемого ребенка (3) в норме, что сказывается на свободном общении детей, умении грамотно строить предложения. Ребенок использует в речи не только короткие и элементарные фразы, но и развернутые, правильно согласованные в глагольных и падежных окончаниях. Активность речи у него высокая. Ребенок общителен, с желанием общается с экспериментатором. Средний уровень развития по грамматическому строю речи показали 3 испытуемых ребенка данной группы.

Дети затруднялись говорить о том, что изображено на предложенных сюжетных картинках. Плохо отвечали на вопросы экспериментатора. Дети используют в речи короткие элементарные фразы. Иногда употребляют предлоги. Но сложных речевых конструкций построить не могут.

О трудностях в умении правильно строить предложения у детей данного возраста говорит тот факт, что один ребенок контрольной группы получил количество баллов (2), соответствующих низкому уровню развития речи.

Анализ результатов по экспериментальной группе показал следующие данные.

Средний уровень развития, с учетом полученных в ходе эксперимента баллов (5, 4,4), был выявлен у 3-х детей. В речи детей наблюдались короткие и элементарные фразы. Могут употреблять категории единственного и множественного числа у глаголов и существительных, местоимения. Связная речь присутствовала, но речевые высказывания примитивные, однообразные.

Низкий уровень в построении грамматически правильных предложений был выявлен у 2-х детей. Испытуемый(3) долго не мог понять, что изображено на предложенной ему картинке, смущался, отводил глаза. Выполнял задания только со второго раза, после речевой инструкции взрослого. В речи ребенка наблюдались категории единственного и множественного числа у существительных, местоимения.

Вывод: высокий уровень имеют 20% детей контрольной группы, средний -60%, низкий - 20%. Экспериментальная группа детей отстает по состоянию грамматического строя речи, нет ни одного ребенка с высоким уровнем.

Выводы по главе

Нами был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления особенностей речевого развития детей в условиях дома ребенка. Для более успешного выявления речевого отставания детей, воспитывающихся в условиях социально-психологической депривации, мы решили сравнить речевые умения детей дома ребенка с речевыми умениями детей, воспитывающихся в условиях семьи.

В ходе эксперимента было отмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 4 детей контрольной группы /80% . Эти дети не испытывали никаких затруднений при выполнении задания. Также наблюдалось соответствие возрастной норме по уровню объема активного словаря, средний уровень был выявлен у 2-х детей /40%, и высокий уровень у 3-х детей /60%. Эти дети более общительны со сверстниками, речь детей проста для восприятия, в речи детей наблюдалась последовательность и связь между содержание картинок. Иногда возникали трудности в ходе рассказа по опорным картинкам. Как правило, они возникали у детей экспериментальной группы, которые никогда не сталкивались с подобными ситуациями, и, следовательно, не имели представления о том, какое действие на ней изображено.

Средний уровень речевого развития был отмечен у одного ребенка контрольной группы, что составило /20% , и у 3-х детей экспериментальной - /60%.

Затруднения у этих детей возникали в основном в недостаточном понимании речи. Дети справлялись с заданием частично. Не все дети внимательно слушали задания экспериментатора, были пассивны и практически, не реагировали на вопросы, обращенные к ним. Трудности наблюдались и в описании: рассказа. При диагностике уровня контекстной речи, мы выявили ошибки в употреблении местоимений, дети путали "он-она", "я-он". Речь детей скудная, не выразительная, элементарная.

Низкий уровень развития речи в целом, был выявлен только у детей экспериментальной группы - 2 ребенка /40%/, находящихся в условиях дома ребенка сильно отставали от возрастной нормы.

Таким образом, нами экспериментально было доказано, что уровень

развития речи детей раннего возраста, находящихся в условиях социально-психологической депривации явно отстает от развития речи детей, воспитывающихся в домашних условиях по всем определенным нами речевым параметрам.



Заключение

Целью нашей работы являлось определение особенностей речевого развития детей раннего возраста в условиях социально-психологической депривации.

Данная цель требовала решения следующих задач:

1. Изучение специальной научно-методической литературы по проблеме исследования речевой деятельности детей раннего возраста.

2. Изучение теоретического аспекта онтогенеза речевого развития

3. Определение влияния социальной депривации на речевое развитие детей.

4. Определение условий для успешного обследования речи детей.

Анализ психолого-педагогических исследований позволил сделать вывод о том, что:

1.Речевое развитие детей раннего возраста в условиях социальной депривации подвергается значительным изменениям, как и общее психическое развитие. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути, который не может интерпретироваться как простое отставание в психическом развитии. Это явление должно рассматриваться как многоуровневое, отражающее влияние неблагоприятных социально-психологических факторов, когда они накладываются на раннее поражение центральной нервной системы и на процесс развития в целом/физический рост, созревание нервной системы, формирование психики/.

2. Общение ребенка со взрослым является важнейшим условием развития речи детей раннего возраста.

3. Речевое развитие детей раннего возраста имеет свои особенности.

По мнению Я.Коха, важным принципом диагностики развития является «сравнение поведения ребенка определенного возраста в определенной ситуации с поведением среднего представительного образца из числа детей одинакового возраста в одинаковых условиях ». В своем исследовании мы применили сравнительно- сопоставительный метод, речевое развитие детей дома ребенка сравнили с речевым развитием детей, воспитывающихся в семье. Подобрали диагностические методики и диагностический материал, определили принципы психолого-педагогического исследования, требования к процедуре обследования.

Таким образом, правильная организация речевого исследования явилась залогом успешного проведения констатирующего эксперимента.

Результаты эксперимента позволили сделать вывод:

Речевое развитие детей дома ребенка значительно отстает от речевого развития детей из семьи.

Таким образом, подтвердилась наша гипотеза о том, что для эффективного выявления особенностей речевого развития детей раннего возраста в условиях социально-психологической депривации необходимо изучение онтогенеза речевого развития, определение влияния социально-психологического фактора в речевом развитии детей, своевременная и правильно организованная диагностика уровня речевого развития.