Корекція тривожності у молодших школярів

(1)

Результати, отримані за допомогою соціометричних досліджень, представлені у вигляді соціоматриці (див. додаток 4).

Таким чином, у результаті проведеного соціометричного дослідження було встановлено:

Діти з яскраво вираженою тривожністю можуть займати будь-яке статусне місце, тобто можуть мати будь-яка кількість виборів як позитивних, так і негативних.

Діти з яскраво вираженою тривожністю в більшості випадків незадоволені своїм положенням у групі однолітків.

Для одержання більше достовірної інформації, пов'язаної із пропозицією про взаємозв'язок між тривожністю й незадоволеністю, статусним місцем у групі був використаний коефіцієнт кореляції Пірсона.

Коефіцієнт кореляції Пірсона, обчислений для двох параметрів (у нашому випадку це тривожність і незадоволеність статусним місцем у групі), дорівнює 0.5, що є ознакою явної залежності між цими параметрами.

(2)

Дані експериментального дослідження дозволяють зробити висновок про те, що існує зв'язок між проявом тривожності й незадоволеністю статусним місцем у групі в дітей молодшого шкільного віку. Таким чином, можна констатувати, що тривожні діти молодшого шкільного віку мають потребу в корекційному впливі, спрямованому на розвиток конструктивних способів їхньої взаємодії. Сама тривожність стосовно до людини - свідчення обмежених засобів, який він розташовує для подолання утруднень неприємних для себе ситуацій, недолік засобів, використовуваних у власній діяльності й взаємодії з іншими людьми.

Тому я припустила, що в кореляційно-розвиваючій роботі мовлення повинна йти не про рятування тривожності, а про розширення активно використовуваного комунікативного інструментарію використовуваного в поводженні дітей молодшого шкільного віку.

3. Опис, обробка й інтерпретація отриманих результатів

3.1 Система корекційно-розвиваючих занять, що спрямовують на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку (формуючий експеримент)

З метою зниження тривожності в поводженні дітей молодшого шкільного віку була зроблена спроба складання корекційно-розвиваючої програми, спрямованої на розвиток конструктивних способів взаємодії тривожних дітей, їхніх міжособистісних відносин, а також на розвиток комунікативних умінь.

Для досягнення поставленої мети були висунуті наступні завдання:

скласти корекційно-розвиваючу програму, спрямовану на відпрацьовування з дітьми молодшого шкільного віку ситуацій, що дозволяють їм більш ефективно вступати у взаємодію й домагатися позитивних результатів;

включити дану програму в систему освітніх уроків.

Методологічною основою формуючого експерименту послужили методичні рекомендації авторів книг: Н.В. Клюєвой, Р.В. Касаткіной «Учимо дітей спілкуванню», Р.В. Овчаровой «Практична психологія в початковій школі» і В.В. Петрусинського «Гри, навчання, тренінг, дозвілля».

Формуюча робота мала кілька напрямків.

Перший напрямок містило в собі роботу з педагогічним колективом СШ №12, що безпосередньо займаються з дітьми 2-го класу. На педагогічній раді вчителям були прочитані доповіді:

«Причини виникнення тривожності в дітей молодшого шкільного віку»

«Залежність прояву тривожності від незадоволеності статусним місцем у групі в дітей молодшого шкільного віку»

У ході викладу матеріалу вчителям була показана значимість розглянутої проблеми, тобто був зроблений основний акцент на тім, що в молодшому шкільному віці однієї з основних причин виникнення неадекватного поводження дитини є тривожність. Далі була показана роль тривожності. Для плідної роботи, для повноцінного гармонійного життя певний рівень тривожності необхідний.

Той рівень, що не вимотує дитини, а створює тонус його діяльності називається конструктивною тривогою. У свою чергу деструктивна тривога викликає стани паніки, зневіри. Вона дезорганізує не тільки навчальну діяльність, але й руйнує особистісні структури. Була зроблена спроба показати вчителям, що основна мета допомоги дорослого дитині - зробити так, щоб дитина відчула впевненість у своїх силах, навчився поважати свою індивідуальність.

У процесі проведення педагогічної ради вчителі були ознайомлені з результатами експерименту, що констатує, у яких показана виявлена залежність прояву тривожності від незадоволеності статусним місцем у групі в дітей молодшого шкільного віку. Педагоги мали можливість задавати питання, пов'язані з особливостями роботи з виявленими групами дітей, а також їм були дані рекомендації, що поліпшують ефективність роботи з дітьми, що сприяють зменшенню тривожності й допомагають їм будувати своє поводження адекватно тієї ситуації, у якій вони перебувають (див. дод. 5).

Другий напрямок являв собою проведення системи корекційно-розвиваючих занять, проходило в умовах спеціально змодельованих колективних вправ і включав три етапи:

Орієнтовний (2 заняття)

Реконструктивний (6 занять)

Закріпляючий (2 заняття)

Кожен етап припускає роботу з основних блоків:

Зімкнення групи, вироблення правил поведінки на заняттях.

Розвиток подань про цінності іншої людини й себе самого, розвиток комунікативних навичок, усвідомлення проблем у відносинах з людьми, формування позитивних стратегій взаємодії.

Придбання навички діяльності в конфліктній ситуації, засвоєння способів дозволу власних проблем, усвідомлення мотивів міжособистісних відносин.

Програма спрямована також на розвиток засобів самопізнання тривожних дітей, на підвищення подань про власну цінність, на розвиток мотивів міжособистісних відносин, на розвиток упевненості у власних силах, а також здатності найбільше успішно реалізувати себе в поводженні й взаємодії. Це необхідно для того, щоб забезпечити дитини засобами, що дозволяють йому найбільше ефективно вступати у взаємодії, вирішувати щоденні завдання, що встають перед ним. Молодший шкільний вік є сприятливим періодом для такої роботи, тому що мотиваційно-сенсова система ще не сформована й відкрита позитивним змінам, можливість для яких створюється в груповій психотерапії. Проблеми, які аналізувалися дітьми в ході групових занять, є досить типовими для даного віку.

Дана програма складається з 10 занять і розрахована на строк 5 тижнів. Заняття проводилися за принципом соціально-психологічного тренінгу в класному кабінеті, де можна вільно розташовуватися й пересуватися. Їхня тривалість не перевищувала одного шкільного уроку. Заняття проводилися два рази в тиждень. Тренінгова група складалася з 15 чоловік. Кожній дитині забезпечувалася можливість виявити себе, бути відкритим і не боятися помилок.

Проведення програми з дітьми молодшого шкільного віку не вимагало спеціальних матеріалів: знадобилися тільки зошити для малювання й записів (на час перерви між заняттями зберігалися у ведучого), набори кольорових олівців, листки паперу зі шпильками для іменних табличок.

Робота здійснювалася за допомогою ігрових методів, методу групової дискусії, проективних методів «репетиції поводження» й елементів психогімнастики.

Зміст програми:

I етап: - орієнтовний (2 заняття)

Заняття 1.

Ціль: створення позитивного емоційного тла, зімкнення групи, вироблення правил поведінки на заняттях.

«Здрастуйте, я радий познайомитися».

Хід вправи. Протягом 3 хвилин кожен учень вибирає собі ім'я, на картці - візитці пише фломастером і закріплює на самому видному місці. Потім протягом 10 хвилин кожний по колу повинен сказати фразу: «Здрастуйте, я радий з вами познайомитися!». Далі потрібно сказати своє ім'я й кілька слів про себе. Під час знайомства необхідно підкреслити свою індивідуальність, щоб про вас запам'ятали.

Це вправа тренінгу повинне настроїти учасників на серйозне відношення до справи. Навіть найпростіше знайомство дає багато інформації про людину, необхідно вчитися запам'ятовувати інформацію про людину, прояв уваги не тільки до зовнішнього вигляду, але й уловлюючи зміст його слів.

Вироблення правил поведінки на заняттях.

Хід заняття: Ведучий пропонує правила поведінки на заняттях, особливо підкреслюючи, що ці правила рівною мірою ставляться й до нього, і до учасників:

Довірчий стиль спілкування. Для того, наша група працювала з найбільшою віддачею, щоб ми з вами більше довіряли один одному, потрібно звертатися на «ти».

Не існують правильних або неправильних відповідей.

Правильна відповідь - той, котрий насправді виражає твоя думка.

Анонімність ситуацій, що розповідають, випадків з життя. Не можна перетворювати заняття в класну годину по розборі поводження кого-небудь.

Щирість у спілкуванні. Під час роботи в групі ми говоримо тільки те, що ушановуємо із приводу що відбуває, тобто тільки правду. Якщо немає бажання говорити щиро й відверто, то ми мовчимо. Краще промовчати, чим говорити не те, що ти думаєш.

Не можна давати оцінку виступу іншого учасника, якщо він сам тебе про це не просить. Під час обговорення відбувающегося в групі оцінюються не учасники, а тільки їхня дія й поводження. Не потрібно використати висловлення «Ти мені не подобаєшся», а заміняємо на «Ти зробив поганий учинок», «Мені не подобається твоя манера».

Не можна поза заняттями обговорювати те, що ми довідалися друг про друга на заняттях, і те, як різні хлопці поводяться на них. Усе, що відбувається на заняттях, повинне залишитися нашою загальною таємницею.

Повага мовця. Коли хто-небудь із учасників висловлюється, не можна перебивати його, звертаючись до кого-небудь із учасників потрібно дивитися на нього.

Активна участь у що відбувається, це норма поводження, відповідно до якої в кожну хвилини ми реальне включення в роботу групу. Активно дивимося, почуваємо, слухаємо себе, партнера й групу в цілому. Не замикаємося в собі щось неприємне. Не думаємо тільки про себе, одержавши багато позитивних емоцій.

Постійний склад групи. Ніхто не повинен спізнюватися на заняття. Докладно пояснити учасникам ці правила, відповісти на питання. Потім обговорити речення від учасників. Дається можливість висловлюватися всім учасникам.

Ритуал прийняття правил. Ведучий «урочисто обіцяє» додержуватися цих правил і пропонує учасникам зробити теж саме. Пропонується придумати ритуал початку й закінчення заняття, нагадуючи учасникам про їхню обіцянку.

Гра «Вітри дують на…»

Хід гри: Зі словами «Вітри дують на…» ведучий починає гру. Щоб учасники гри побільше довідалися друг про друга, питання можуть бути наступними: «Вітер дує на той, у кого світлі волосся» - всі світловолосі збираються в одну купку.

«Вітер дує на той, у кого… є сестра», «хто любить тварин», «хто багато плаче», «у кого є друзі» і т.д.

Ведучого необхідно міняти, даючи можливість запитувати учасників кожному.

Гра «Хоровод»

Хід гри: Запропонувати дітям устати в коло, взяти один одного за руки й дивитися один одному в очі, посміхаються.

Заняття 2.

Ціль: розвиток здатності злагоджено працювати в групі, зімкнення групи.

Час: 40 хвилин.

Гра «Друкарська машинка»

Хід гри: «Давайте перевіримо, чи можемо ми злагоджено працювати в групі. Спробуємо відтворити процес друкування на машинці уривок від добре відомої вам пісні або вірші. Наприклад, «У лісі народилася ялинка». Кожний по черзі робить по одній букві слова (» В_л - е - з - в…»). Наприкінці слова - усі встають, на розділовий знак - тупотять ногою, наприкінці рядка - ляскають у долоні. Є одна умова гри: хто помилиться - виходить із гри, залишає коло. Отже, перший учасник вимовляє першу букву, другий - другу й т.д. Не забувайте про розділових знаках. Почали. Ну, а зараз можна оцінити, хто в нас вийшов у переможці. Спасибі, на цьому гра закінчена.

Гра «Складемо історію»

Хід гри: Ведучий «Починаємо історію: «Жилися-були…»», що випливає учасник продовжує, і так далі по колу. Коли черга знову доходить до ведучого, він направляє сюжет історії, вигострює його, робить більше осмисленим, і гра триває. Наприкінці проводиться обговорення, чи важко було виконувати завдання, стежити за ходом твору історії.

Гра «Хоровод»

Хід гри: Учасники встають у коло, беруть один одного за руки, дивляться один одному в очі, посміхаються.

II етап - реконструктивний (6 занять)

Заняття 3.

Ціль: Зняття напруги серед учасників, усвідомлення себе.

Час - 40 хвилин.

Гра «Чарівне слово»

Хід гри: Ведучий нагадує учасникам про важливість деяких «чарівних слів» і виражень типу: спасибі, будь ласка, будьте люб'язні, ви так люб'язні, ви такий чудовий. Учасники по колу повинні привітати один одного, використовуючи ті «чарівні слова», які вони згадали.

Час 4-5 хвилин.

Частини мого «Я»

Матеріали: Папір, фломастери.

Ведучий пропонує дітям згадати, якими вони були в різних випадках, залежно від обставин (часом настільки несхожі на себе самих, начебто це різні люди) як вони, трапляється, внутрішній діалог із собою й спробувати намалювати ці різні риси свого «Я». Це можна зробити так, як вийде, бути може, символічно.

Після виконання завдання учасники в тому числі, ведучий, по черзі показуючи свої малюнки групі, розповідають, що на них зображено. Діти обмінюються враженнями, чи важко було виконати завдання, чи важко розповісти, що зобразили. Ведучий збирають малюнки з умовою, що вони не будуть показані нікому з учнів або вчителів.

Гра «Паровозик»

Хід гри: Діти будуються один за одним, тримаючись за плечі. Паровозик везе дітей, переборюючи з вагончиками різні перешкоди.

«Хоровод»

Хід гри: Учасники встають у коло, беруться за руки, дивляться один одному в очі й посміхаються.

Заняття 4

Ціль: Розвиток уваги до поводження іншого й здатності до одержання зворотного зв'язку.

Час - 40 хвилин.

Гра - тренінг «Митниця»

Хід гри: Ведучий: «Пропоную попрактикувати в спостережливості, уважному аналізі поводження іншої людини, умінні зрозуміти його щиросердечний стан. Отже, наша група - пасажири, що йдуть на рейс літака. Один з них - контрабандист. Він намагається вивезти із країни унікальний ювелірний виріб (у якості «предмета контрабанди» використається реальний маленький предмет - шпилька) «Отже, хто хоче бути митником?»

Що взяв на себе цю роль виходить. Один з учасників групи, за бажанням, ховає в себе шпильку, після чого впускають «митника». Повз нього по одному проходять «пасажири», він намагається визначити «Хто з них, привозить контрабанду». Щоб полегшити завдання, йому представляють дві або три спроби. Після того, як у ролі «митника» побували двоє - троє учасників, ведучий просить їх розповісти, на що вони орієнтувалися, визначаючи «контрабандиста».

Гра «Асоціації»

Хід гри: Ведучий (учасники групи викликаються на цю роль добровільно) виходить, інші учасники групи загадують когось із що залишилися. Водящий по асоціаціях повинен відгадати того, хто загаданий групою. Перед початком гри ведучий пояснює, що всі питання водящего повинні бути однотипні, - на що або на кого схожий той, кого загадали:

на який час доби;

на яку пору року;

на яку погоду;

на який день тижня;

на які кольори веселки й т. д.

Варто особливо нагадати, що завдання потрібно виконувати так, щоб не зачепити самолюбство, не образити того, хто був заданий.

«Хоровод»

Хід гри: Учасники встають у коло, беруться за руки, дивляться один одному в очі й посміхаються.

Заняття 5.

Ціль: розвиток подань про цінності іншої людини й здатності виражати свій емоційний стан.

Час - 40 хвилин.

Гра «Значимі люди»

Хід гри: Ведучий просить учасників гри розповісти про тих самих значимі для них людях. Це можуть бути не обов'язково ті, з ким він постійно спілкується в цей час, але неодмінно ті, хто значить для нього більше, ніж всі інші, кого він або вона знав(а), хто для нього дорожче всіх. Ведучий також розповідає про значимі для нього людях.

Ведучий просить учасників групи будувати оповідання за наступною схемою:

хто вони;

чим значимі для вас, чим дороги;

так само чи близькі вони йому тепер, якщо мова йде про минуле;

хотіли б вони їм що-небудь сказати, будь у них така можливість, прямо зараз (наприклад, є невиражене почуття подяки)

Якщо комусь із учасників групи дійсно хотілося б поговорити з дорогим йому людиною, можна використати техніку «порожнього стільця».

Гра «Вітання»

Хід гри: «Обмін вітаннями - це обмін людським теплом. Зустрічаючи людини, ми, насамперед, зустрічаємося з ним поглядом і виражаємо в тій або іншій формі, що ми раді існуванню цієї людини, раді, що він є серед нас. Звичайно, так відбувається, якщо ми щирі у вираженні своїх почуттів, якщо ми іскрінні у своєму поводженні. Давайте спробуємо різні форми. Для цього кожен учасник завітає всіх присутніх. Ведучий підходить до кожному учасникові, і вони обмінюються різними вітаннями. Це можуть бути рукостискання, обійми, поплескування, захоплені вигуки, тихі багатозначні погляди й ін. «Подумайте, як краще привітати нового партнера, що підходить саме для цієї людини».

Потім проводиться обговорення того, як кожен учасник почував себе, чи легко було привітати, які почуття він вкладав у своє вітання.

Гра «Список почуттів»

Матеріали: папір, ручки.

Хід гри: Ведучий: «У житті всі ми випробовуємо різні почуття - позитивні, негативні. Згадаєте їхні назви. Запишіть їх у два стовпчики: ліворуч - позитивні, праворуч - негативні».

На виконання завдання дається 5 хвилин. Після цього ведучий просить підкреслити назву самого приємного почуття серед перших і самого неприємного - серед других; запитує, скільки згадалося позитивних, і скільки - негативних.

Дане завдання має діагностичне значення. Благополучною ознакою є перевага кількості названих позитивних емоцій названо більше, дитині потрібно більше підтримки, тому що в нього, можливо, великий негативний досвід міжособистісних відносин. У таких випадках можна запитати, у якій ситуації виникає те почуття, що виділене як саме неприємне, а в який - саме приємне.

Хоровод

Хід гри: Учасники вступають у коло, беруться за руки, дивляться один одному в очі, посміхаються.

Заняття 6.

Ціль: розвиток комунікативних навичок, усвідомлення різних рис характеру й почуттів.

Час: 40 хвилин

Гра «Спина до спини»

Хід гри: Ведучий говорить про те, що в групі є можливість одержати досвід спілкування, недоступний у повсякденному житті.

Двоє учасників групи сідають спиною до спини друг до друга й намагаються в такому положенні протягом 3-5 хвилин підтримувати розмову. По закінченні вони діляться своїми відчуттями.

Ведучий задає питання:

чи було це схоже на знайомі життєві ситуації (наприклад, телефонна розмова), у чому відмінності;

чи легко було вести розмову;

який виходить бесіда - більше відвертої чи ні.

Гра «Монстр»

Хід гри: Ведучий: «Всі ми визнаємо за собою різні недоліки. Уявимо собі, що в центрі нашого кола коштує опудало. Воно має всі ті якості, які ми вважаємо своїми недоліками. Так, якщо хтось визнає за собою деяку слабість, він говорить: «Опудало якесь» - і називає цей недолік. Потім кожний з нас скаже, чим, взагалі ж, непогані ті якості, які були названі, але не про ті якості, які назвав сам, а про ті, які назвали у вашого опудала інші.

Ведучий записує, що назвали учасники, сам називає одну або трохи чорт опудала. Після того, як всі учасники висловилися, ведучий показує, що записав, а діти говорять, які плюси має та або інша якість.

Хоровод

Хід гри: Учасники вступають у коло, беруться за руки, дивляться один одному в очі, посміхаються.

Заняття 7.

Ціль: Формування позитивних стратегій взаємодії.

Час - 40 хвилин.

Гра «За що ми любимо»

Хід гри: вступаючи у взаємодію з навколишніми, ми звичайно виявляємо, що вони нам подобаються або не подобаються. Як правило, цю оцінку зв'язуємо із внутрішніми якостями людини. Давайте спробуємо оцінити, які якості в людях ми цінуємо, приймаємо. Завдання буде виконано письмово. Виберіть у групі людину, що по багатьом своїм проявам дуже подобається вам. Укажіть п'ять якостей, які вам особливо в цій людині подобаються. І так, не вказуючи самої людини, укажіть, п'ять якостей, які вам особливо в ньому подобаються. Почали! Ваш час вийшло. Тепер, будь ласка, по черзі прочитайте вашу характеристику, а ми спробуємо визначити, до якої людини ставиться ваша характеристика. Будь ласка, хто починає?

Гра «Сліпий і поводир»

Хід гри: «Як важливо в житті довіряти людям! Як часто цього не дістає, і як багато часом ми від цього губимо. Будь ласка, усі встаньте, закрийте очі й походите по кімнаті в різні сторони протягом декількох хвилин. Так, добре. Тепер довільно розбийтеся на пари. Один з вас закрийте очі, і іншої водить його по кімнаті, дає можливість торкнутися різних предметів, допомагає уникнути зіткнення з іншими парами, дає відповідні пояснення із приводу їхнього пересування й т. п. Отже, один з відкритими очами коштує спереду. Іншої на відстані витягнутої руки, ледве стосуючись спини поперед вартого, встає із закритими очами. Будь ласка, почали. Добре, а тепер поміняйтеся ролями. Кожний повинен пройти школу «довіри». Будь ласка, почали. Добре, а тепер сядьте в коло, подумайте й скажіть, хто почував себе впевнено, надійно, у кого було бажання повністю довіритися партнерові? Нехай кожний оцінить свого партнера, піднімаючи руку з потрібною кількістю пальців, - оцінюємо по п'ятибальній системі. Ведений піднімає стільки пальців, скільки він уважає потрібним дати своєму поводиреві. Будь ласка, продумайте вашу оцінку, а ведучий оцінить кращих поводирів.

«Хоровод»

Хід гри: Учасники встають у коло, беруться за руки, дивляться один одному в очі й посміхаються.

Заняття 8.

Ціль: Підвищення подання про власну значимість і про цінності іншої людини, усвідомлення проблем у відносинах з людьми.

Час: 40 хвилин.

Гра «Я не такий, як всі, і всі ми різні»

Хід гри: Дітям пропонується протягом п'яти хвилин за допомогою кольорових олівців намалювати, що таке радість. Підкреслюється, що малюнок може бути конкретним, абстрактним, яким завгодно. Після виконання завдання учасники, у тому числі ведучий, по черзі показуючи свої малюнки групі, розповідають, що на них зображено. Діти обмінюються враженнями, чи важко було виконати завдання, чи важко розповісти, що зобразили. Ведучий просить хлопців звернути увагу на розходження в розумінні й поданні розуміння поняття «радості». Робиться висновок про те, що кожна людина - особливий, неповторний. Тому кожна людина незамінна, і ця важлива підстава для того, щоб він відчував свою цінність.

Гра «Мій портрет у променях сонця»

Хід гри: ведучий просить відповістити на запитання: «Чому я заслуговую повагу?» - у такий спосіб: намалюйте сонце, у центрі сонячного кола напишіть своє ім'я. Потім уздовж променів напишіть всі свої достоїнства, все гарне, що ви про себе знаєте. Постарайтеся, що б було якнайбільше променів. Після виконання завдання учасники по черзі, показуючи свої малюнки, розповідають про свої достоїнства.

«Хоровод»

Хід гри: Учасники встають у коло, беруться за руки, дивляться один одному в очі й посміхаються.

III етап. закріпляючий (2 заняття)

Заняття 9.

Ціль: Усвідомлення проблем у відносинах з людьми, активізація самосвідомості.

Час: 40 хвилин.

Гра «Продовжити»

Хід гри: «Дітям пропонується список речень, які треба закінчити з погляду того, які, на їхню думку, їх бачать навколишні:

Мені добре, коли…

Мені смутно, коли…

Я серджуся, коли…

Я боюся, коли…

Я почуваю себе сміливим, коли…

Потім по колу діти зараховують свої речення, і ведеться обговорення, виходячи з відповідей, у яких ситуаціях діти частіше почувають себе добре, їм смутно й т. д.

Гра «Подяка без слів»

Хід гри: учасники розбиваються на пари за бажанням. Пари виходять у центр кола, спочатку один, а потім іншої намагаються без допомоги слів виразити почуття подяки. Потім пари діляться враженнями, про тім:

що почував, виконуючи цю вправу;

щиро або награне виглядало зображення подяки партнером;

Чи зрозуміло було, яке почуття зображував партнер.

«Хоровод»

Хід гри: Учасники встають у коло, беруться за руки, дивляться один одному в очі й посміхаються.

Заняття 10.

Ціль: усвідомлення мотивів міжособистісних відносин, завершення групи.

Час: 40 хвилин.

Завершення групи.

Кожен учасник розповідає, що йому дала робота в групі, що нового він довідався про себе й про інші.

Заключне слово ведучого.

Ведучий говорить про те, що ці заняття показали, що в усіх нас багато можливостей, багато того, що робить кожного з нас унікальним, неповторним, і те, що для всіх нас загальне. Тому ми потрібні один одному, кожна людина може домогтися в житті успіху й зробити так, що іншим людям поруч із ним було веселіше й радісніше жити. До побачення. Спасибі за роботу.

Докладний опис процесу проведення занять показане в дотатку 6.

3.2 Аналіз корекційно-розвиваючої роботи (контрольний експеримент)

З метою перевірки ефективності корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку, була проведена повторна діагностика, що дозволила простежити динаміку зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи.

Завдання контрольного експерименту:

Провести психодіагностичне дослідження з виявлення рівня тривожності в дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи;

Зрівняти отримані результати з результатами експерименту, що констатує;

Установити ефективність корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи.

Для повторної діагностики в дітей молодшого шкільного віку використався «Тест шкільної тривожності Філіпса».

Результати діагностики тривожних дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи на етапі експерименту, що констатує, показали, що 14% тривожних дітей мають загальну тривожність у школі, а також переживання соціального стресу; 20% тривожних дітей мають фрустрацію потреба в досягненні успіху, низьку фізіологічну опірність стресу, а також проблеми й страхи у відносинах із учителями. В 7% дітей страх самовираження, 27% дітей страх ситуації перевірки дітей. А також 34% тривожних дітей мають страх не відповідати очікуванням навколишніх.

Таблиця 4. Результати діагностики тривожних дітей експериментальної групи на етапі контрольного експерименту

№	Фактори тривожності	Кількість випробуваних, в%
1	Загальна тривожність у школі	14%
2	Переживання соціального стресу	7%
3	Фрустрація потреби в досягненні успіху	7%
4	Страх самовираження	7%
5	Страх ситуації перевірки знань	20%
6	Страх не відповідати очікуванням навколишніх	7%
7	Низька фізіологічна опірність стресу	14%
8	Проблеми й страхи у відносинах із учителями	7%

Після проведення групової корекційно-розвиваючої роботи в 7% дітей знизилося переживання соціального стресу, фрустрація потреба в досягненні успіху, страх не відповідати очікуванням навколишніх, проблеми й страхи у відносинах із учителями, а також страх самовираження.

В 14% тривожних дітей знизилася загальна тривожність у школі й низькій фізіологічній опірності стресу. А також в 20% тривожних дітей знизився страх ситуації перевірки знань.

В 50% дітей були виявлені низькі показники тривожності, 50% дітей показники тривожності знизилися, але залишилися високими. На мій погляд це можна пояснити тим, що для цих дітей потрібно більше тривале корекційно-розвиваюча робота.

Таким чином, в 50% дітей удалося знизити тривожність у поводженні до оптимального рівня.

Таблиця 5. Порівняння результатів діагностики на етапі що констатує й контрольного експериментів

	Результати експерименту, що констатує	Результати контрольного експерименту
	Фактори тривожності	Фактори тривожності
	1	2	3	4	5	6	7	8	1	2	3	4	5	6	7	8
Кількість випробуваних, в%	14	14	20	7	27	34	20	20	14	7	7	7	20	7	14	7

Для наочності на малюнку 2 представлена діаграма за даними таблиці 5.

Малюнок 1. Порівняння результатів діагностики на етапі що констатує й контрольного експерименту (див. додаток).

Для того щоб установити чи зробила корекційно-розвиваюча робота вплив на зниження рівня тривожності в дітей молодшого віку експериментальної групи, застосовується t-критерій Стьюдента.

З'ясувався причинно-наслідковий зв'язок між незалежної змінної корекційної роботи й залежний змінної - рівень тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

Основна формула t-критерій Стьюдента виглядає в такий спосіб:

(3)

де x₁ - середнє значення змінної по одній вибірці даних;

x₂ - середнє значення змінної по іншій вибірці даних;

m₁ й m₂ - інтегровані показники відхилень приватних значень із двох порівнюваних вибірок від відповідних їм середніх величин.

m₁ й m₂, у свою чергу обчислювалися по наступних формулах:

; (4)

де - вибіркова дисперсія першої змінної (по першому виробленню);

- вибіркова дисперсія другий змінної (по другому виробленню);

n₁ - число приватних значень змінної в першій вибірці;

n₂ - число приватних значень змінної в другій вибірці.

Даний експеримент проводився за схемою, що припускає оцінку показника рівня тривожності до й після корекційної роботи. Таким чином, маємо дві вибірки експериментальних даних: 60, 80, 60, 60, 60 й 40, 60, 50, 40, 50.

Середнє значення по цим двох вибірках відповідно рівні 64 й 48. Установимо, наскільки статистично достовірні їхні розходження.

Спочатку були визначені вибіркові дисперсії для двох порівнюваних вибірок значень:



Потім обчислювався показник t:

Значення показника t рівнялося з табличним для числа ступенів свободи 5+5-2=8. Імовірність припустимої помилки дорівнює 0,05. Для даного числа ступенів волі й заданої ймовірності припустимої помилки значення t повинне бути не менше ніж 2,31. У нас же цей показник виявився рівним 3,2, тобто більше табличного. Отже, порівнювані середні значення в нашому випадку 64 й 48, статистично вірогідно розрізняються. Це говорить про те, що корекційно-розвиваючі вправи, спрямовані на зниження тривожності дітей молодшого шкільного віку, ефективні. Отже, що корекційно розвиває робота, проведена з дітьми експериментальної групи й спрямована на зниження тривожності, ефективна.

Таким чином, була встановлена наявність статистично достовірних розходжень між середніми значеннями, що належать до двох сукупностей даних до й після корекційно-розвиваючої роботи. Тому що вони дійсно вірогідно розрізняються, то можна зробити висновок про те, що проведена групова корекційно-розвиваюча робота сприяла зниженню тривожності в дітей молодшого шкільного віку.

Якісний аналіз результатів контрольного експерименту дав підстави для висновку про можливості зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку через систему корекційно-розвиваючих заходів, спрямованих на розвиток конструктивних способів взаємодії, відпрацьовування з дітьми ситуацій, що дозволяють їм ефективно вступати у взаємодію й домагатися позитивних результатів у спільній діяльності.

Висновок

У цілому, поставлені завдання виконані. На етапі експерименту, що констатує, минулого виявлені тривожні діти молодшого шкільного віку, установлений зв'язок між тривожністю й незадоволеністю статусним місцем у групі однолітків. Коефіцієнт кореляції Пірсона склав 0,5. Виявлена залежність дозволила скласти корекційно-розвиваючу програму, взявши за основу формування в дітей молодшого шкільного віку вміння використати комунікативні навички.

Формуючий експеримент, у завдання якого входило складання корекційно-розвиваючої програми, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку, був проведений у два етапи: роботи з педагогічним колективом і груповою корекційно-розвиваючою роботою з дітьми молодшого шкільного віку, що проводилася в умовах, спеціально змодельованих колективних занять, що також входило в задачі даного етапу експериментальної роботи.

Контрольний експеримент дозволили простежити динаміку зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи. На даному етапі підтвердилося ефективність пропонованої складеної корекційно-розвиваючої програми, тобто корекційно-розвиваюча робота, спрямована на розвиток комунікативних навичок, а також конструктивних способів взаємодії, сприяла зниженню тривожності в дітей молодшого шкільного віку. Тому що чим більше в дитини засобів подолання утруднення, засобів дозволяючих йому ефективно взаємодіяти з навколишніми дітьми, тим йому легше знайти вихід з конфліктної ситуації й домагатися позитивних результатів, тим менш тривожним стає його поводження.

Статистична обробка отриманих даних проводилася за допомогою t-критерію Стьюдента, що склав 3,2 при критичному значенні показника t, рівним 2,31. Це значення дає можливість казати про ефективність корекційно-розвиваючої роботи. Проведене дослідження дозволило зробити наступні загальні висновки:

По-перше, висунута в дослідженні гіпотеза про те, що встановлення певних причин підвищеної тривожності в дітей молодшого шкільного віку сприяє проведенню цілеспрямованої корекційно-розвиваючої програми, приводить до зниження тривожності в поводженні дітей молодшого шкільного віку в цілому, одержало підтвердження.

По-друге, спроба створення корекційно-розвиваючої програми, спрямованої на розвиток комунікативних навичок, а також конструктивних способів взаємодії й зниження їхньої тривожності, виправдала себе.

По-третє, на цій підставі можна вважати, що в дослідженні одержали експериментальну розробку деякі аспекти великої й складної роботи надання засобами спеціально створених корекційно-розвиваючих занять, включених у систему загальноосвітніх уроків, реальної психологічної допомоги дітям молодшого шкільного віку.

По-четверте, виконане експериментальне дослідження має виражену загальну практичну спрямованість. Розроблені в програмі принципи розвитку комунікативних навичок, конструктивних способів взаємодії, а також розвитку здатності найбільше успішно реалізувати себе в поводженні взаємодії, можуть бути використані в масовій практиці роботи з дітьми молодшого шкільного віку.

Дана програма не являє собою єдиний закінчений варіант, вона може бути розширеної, але важливо дотримати порядку, при якому вправи, спрямовані на знайомство й саморозкриття учасників, були зосереджені в перших заняттях, а вправи, орієнтовані на позитивну зміну способів взаємодії - ближче до закінчення циклу.

Таким чином, отримані дані є основою для подальших досліджень по даній проблемі, у тому числі переконують, що встановлення певних причин підвищеної тривожності, а також застосування цілеспрямованих корекційно-розвиваючих занять реально впливають на зниження тривожності в поведінці дітей молодшого шкільного віку.

Робота із психопрофілактики й подолання тривожності в дітей молодшого шкільного віку повинна носити не вузько функціональний, а загальний, індивідуально-орієнтований характер, сфальцьований на тих факторах середовища й характеристиках розвитку, які в кожному віці можуть стати причиною тривожності. Роботу варто здійснювати на рівні всіх структурних компонентів тривожності, з орієнтацією на її вікові й полові «піки» й індивідуальні «зони уразливості» для кожної дитини. У молодшому шкільному віці центральне місце приділяється роботі з навколишньої дитини дорослими.

У профілактиці й подоланні тривожності в дітей істотну роль грає забезпечення дитини необхідним набором засобів і способів дій у значимі для нього ситуаціях, вироблення індивідуальної ефективної моделі поводження.

Література

Абрамова Г.С. «Введение в практическую психологию» - Екатеринбург: «Деловая книга», Москва: Издательский центр «Академия», 1995

«Альманах психологических тестов» - Москва: «КСП», 1995 - 333 с.

Алякринский Б.С. «Общение и его проблемы» - М.: Знание, 1982 - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Молодежная», №7)

Андреева Г.М. «Социальная психология» /Перев. с англ. - СПБ, 1997 - 688 с.

Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. «Режиссура педагогического взаимодействия». - Новосибирск: НГПИ, 1991

Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. «Психофизиологический метод оценки тревожности» // Психологический журнал - 1997 - №2 - 38 с.

АракеловН., Шишкова Н. «Тревожность: методы ее диагностики и коррекции» // Вестник МУ, сер. Психология - 1998 - №1 -18 с.

Бабич Н.И. «Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников» // Вопрося психологии. - 1990 - №2.

Бакеев В.А. «Экспериментальные исследования психологических механизмов внушаемости».: Автореферат диссертации … канд. псих. наук. - М., 1970 - 17 с.

Бернс Эрик «Игры, в которые играют люди. Психологии человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы». / Пер. с англ. М., Прогресс. 1995.

Бернс Эрик «Развития Я-концепции и воспитание». / Пер. с англ., М., Прогресс, 1986.

Битякова М.Р. «Организация психологической работы в школе» - М.: Совершенство, 1997 - 298 с.

Блюм Г. «Психоаналитические теории личности». Пер. с англ. и вступительная статья А.Б. Хавина - Э.: Изд-во «КСП» 1996 - 243 с.

Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика - 1990 - №5 -77 с.

Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии - 1993 - №1 - 113 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) М., Просвещение, 1968 - 235 с.

Бреслав Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и отношение. - М.: Педагогика, 1990 - 144 с.

Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учеб. заведений / Под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровской, О.В. Соловьевой - 2е - изд. М.: Смысл 1996 - 373 с.

Волков Е.М. «Трудные дети или трудные родители?» М.: / Профиздат, 1992 - 96 с.

Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 1990 - 176 с.

Гофруа Ж. Что такое психология? В 2_х т. - М., 1996.

Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. Автореферат диссертации на соискание ученой степени Доктора психологических наук. Москва, 1996 - 86 с.

Примак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. - М.: Политиздат, 1991 - 145 с.

Дети с аффективным поведением - М., Просвещение, 1966 - 55 с.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987 - 170 с.

Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. - М.: Издательство МГУ, 1997. 228 с.

Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справиться) - С. - П., 1995 - 86 с.

Изард К.Е. Эмоции человека - М., 1980 - 210 с.

Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические полследования - Тбилиси, изд-во: Мецнисреба, 1960 - 57 с.

Каган М.С. «Мир общения: Проблема межсубъективных отношений» - М.: Политиздат, 1988 - 319 с.

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997 - 240 с.

Козлов Н.М. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день / 2_е изд. перераб. и доп. - М.: Новая школа, 1997 - 320 с.

Козлова Е.В. Тревога - как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. - Ставрополь, 1997 - 20 с.

Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976 - 168 с.

Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969 - 65 с.

Коломенский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974 - 96 с.

Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника - 1990 - №6 - с. 34-41

Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. - СПб, 1997 - 688 с.

Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование - 1988 №2 - с. 15

Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредствования общения // Вестник МУ Психология, 1996 - №4 - С. 21

Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика - 1963 - №5 - с. 38-40

Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения - Л., 1983

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М., 1996 - 169 с.

Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева и Р.Л. Кричевского. - М., 1987 - 105 с.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1996 - 240 с.

Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал - 1996 - №1 - с. 169-174

Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербанова - М., 1987 - 176 с.

Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной - М., 1997 - 180 с.

Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. / Под ред. Дубровиной. 2_е изд. - М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 247-256 с.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара: Дом «БАХРАХ», 1998 - 672 с.

Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Маврентьевой, - М.: Новая школа, 1996 - 144 с.

Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2_е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990 - 494 с.

Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной - М.: Международная педагогическая Академия, 1995 - 222 с.

Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология - СПб.: Питер Ком., 1999 - 416 с.

Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: - М.; 1979

Рогов Е.И. Национальная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: Владос, 1996 - 529 с.

Руденский Е.В. Психотехника общения - Новосибирск: Изд-во СибСПИ, 1990

Савина Е. Тревожные дети // Дошк. воспитание - 1996 - №4 - с. 11-14

Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал - 1996 - №1 - с. 25-30

Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., - 1966

Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин - Минск; Харвест, 1997 - 800 с.

Столяренко Л.Д. Основы психологии, Ростов-на-Дону. Изд-во «Феникс» - 1996 - 736 с.

Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М.; 1988.

Томэ Х., Кахеле Х. Современный психоанализ. Т. 1. Теория: Пер. с англ. / (Общ. ред. А.В. Казанской - М.: Издательская группа «Прогресс», 1996 - с 163-172.

Фрейд З. Психология бессознательного. - М.; 1989 - с. 57 - 104.

Фридман Л.М., Кулагина Ю.Ю. Практический справочник учителя - М.: Просвещение, 1991 - 228 с.

Хрестоматия. Дети с нарушением развития. - М., 1995.

Цукерман Г.А. А ведь была отличницей // Семья и школа - 1990 - №12 - с. 29 -27.

Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей // серия Педагогический ф-т - М., 1989.

Детство и общество. - Санкт-Петербург, 1996 -592 с.

А. Адлер. Наука жить. - Киев, 1997 - 58 с.

Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., «ПРОГРЕСС», 2000 г. - 247 с.

С. Салливен. Диагностика социального интеллекта. - Санкт-Петербург, 2006 -192 с.

Фромм Э. Человек для себя. - Минск. «Коллегиум», 1992. - 253 с.

Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М., 1974. - 165 с.

Lersild А. The Nature of Human Values. N. - Y., 1973. - 185 с.

К. Роджерс. Гуманистическая, трансперсональная и экзистенциальная психология. Изд.: Прайм-Еврознак, 2007 г. - 224 с.

Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию - СПб, совместное издание Восточно-Европейского института психоанализа и БСК, 1997 - 316 с.

У. Шутц. Радость. Расширение человеческого сознания. Издательство: Эксмо, 2003 г. - 256 с.

Д. Кислер. Общественное животное. Исследования. Издательство: Прайм-Еврознак, 2003 г. - 800 с.

В.Н. Куницына. Межличностное общение. Учебник для вузов. Издательство: Питер, 2001 г. - 544 с.

К. Левин. Программно-методические материалы. Начальная школа. Издательство: Дрофа, 2000 г. - 288 с.

Журавлев В.И. Педагогика: Учебное пособие (под ред. Пидкасистого П.И.) Изд. 3_е, доп., перераб., 2002 г. - 640 с.

Додаток №1

Результати методики «Вимір рівня тривожності Тейлора»

Порядковий номер випробуваного	Показник тривожності	Порядковий номер випробуваного	Показник тривожності	Порядковий номер випробуваного	Показник тривожності	Порядковий номер випробуваного	Показник тривожності
	13		4		12		15
	29		33		13		13
	18		18		10		15
	26		29		27		7
	13		12		28		16
	25		25		15		8
	16		20		9		31
	10		32		16		26
	40		28		3		18
	10		16		24
	29		25		30
	25		21		18

Примітка: випробувані експериментальної групи виділені шрифтом (тут і далі).

Додаток 2

Результати «Тесту шкільної тривожності Філіпса»

номер випробуваного	Фактори тривожності
	1	2	3	4	5	6	7	8
	13,6	27,2	23,3	66,6	20	20	40	25
	4,5	9	23	33,3	16,6	30	20	37,5
	13,6	36,3	30,7	66,6	40	40	40	50
	13,6	36,3	46,1	16,6	40	50	40	50
	9	36,3	30,7	66,6	30	40	40	50
	59	36,3	46,1	66,6	50	80	60	62,5
	40,9	18,1	46,1	33,3	50	30	20	40
	22,7	27,2	23	66,8	33,7	30	40	40
	40,9	54,5	53,8	50	100	40	40	50
	13,6	27,2	46,1	16,6	33,7	40	40	62,5
	45,4	27,2	30,7	50	50	80	40	12,5
	13,6	27,2	46,1	50	16,6	80	20	37,5
	40	18,1	15,3	50	40	40	40	25
	81,1	18,1	38,4	66,6	83,3	80	60	37,5
	50	36,3	36,3	16,6	40	20	40	12,5
	36,3	36,3	15,3	16,6	83,3	40	20	37,5
	13,6	9	7,6	16,6	33,3	20	20	12,5
	9	36,3	38,4	16,6	16,6	20	20	37,5
	27,2	27,2	30,7	50	16,6	40	40	12,5
	72,7	100	69,2	33	100	60	80	75
	72,7	27,2	38,4	66,6	83,3	80	60	37,5
	31,8	36,3	23	16,6	33,3	40	40	50
	40	36,3	30,7	33,3	83,3	40	20	50
	40,9	18,1	46,1	33,3	50	80	20	50
	13,6	36,3	46,1	16,6	40	40	60	50
	13,6	40	30,7	40	16,6	40	20	37,5
	40	36,3	30,7	33,3	16,6	40	40	25
	36,3	27,2	30,7	16,6	40	60	40	25
	68,1	45,5	30,7	50	66,6	60	60	62,5
	27,2	36,3	46,1	33,3	33,3	40	40	50
	4,5	36,3	38,4	33,3	16,6	40	40	50
	33,3	36,3	38,4	50	40	40	20	37,5
	40	18,1	38,4	33,3	40	20	40	50
	40,9	36,3	46,1	33,3	66,6	40	20	37,5
	13,6	27,2	53,8	33,3	16,6	60	20	62,5
	10,3	40	18,1	23,1	16,6	40	40	25
	18,1	40	15,3	33	16,6	40	20	37,5
	22,4	22,7	36,3	23	40	33,3	40	50
	9	36,3	40	50	16,6	20	20	37,5
	9	18,1	23	40	40	20	40	50
	18,1	36,3	38,4	40	40	20	40	25
	9	18,1	23	50	46,1	40	40	50
	72,2	45,4	46,1	50	50	60	60	62,5
	36,3	36,3	46,1	66,6	50	40	40	37,5
	31,8	27,2	23	33,3	50	40	60	25

Умовні позначки:

Загальна тривожність у школі;

Переживання соціального страху;

Фрустрація потреби в досягненні успіху;

Страх самовираження;

Страх ситуації перевірки знань;

Страх не відповідати очікуванням навколишніх;

Низька фізіологічна опірність стресу;

Проблеми й страхи у відносинах із учителями.

Додаток 3

Результати соціометричного дослідження у вигляді соціоматриць

1 клас

Порядковий номер випробуваного	11	12	45	14	15	18	19	21	22	24	29	30	31	41	44	Разом
11			3		3		3	3	3	3				1	3	22
12	1		1	2					1		1	1	1	3		11
45								3			3	3			3	12
14									3	3			3			9
15		2	2			1	2	2			1	1		1	2	14
18					1						2				3	6
19	1	1		1	1			1	1	1	3		1	3		14
21			3								3					6
22				3						3			3			9
24	1			3				1	3				2			11
29			1											2	2	5
30			3					3							3	9
31				3					3							6
41	3	3	1		2	1		1				1	2		2	16
44			3	3	3				3		1	3				16
кількість виборів	6	6	17	15	10	2	5	14	17	10	16	9	12	10	18	167

2 класс

Порядковий номер випробуваного	4	6	7	9	16	20	26	27	32	34	35	37	39	42	25	Итого
4			1					3		1			2

Подобные документы

• Вплив рівня тривожності на формування самооцінки у молодших школярів

  Тривожність як прояв емоційної сфери. Причини виникнення тривожності і особливості її прояву у дітей молодшого шкільного віку. Особливості розвитку самооцінки у молодших школярів. Анкета діагностики тривожності А. Прихожан, проективна методика Л. Карпова.
  
  курсовая работа [49,7 K], добавлен 31.01.2014
  

• Вплив дитячо-батьківських відносин на рівень тривожності у дітей молодшого шкільного віку

  Основи розвитку і подолання тривожності у дітей в системі батьківських відносин. Аналіз експериментального дослідження впливу батьківських відносин на рівень тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Програма занять з корекції сімейних взаємовідносин.
  
  дипломная работа [244,6 K], добавлен 13.01.2010
  

• Особливості шкільної тривожності молодших школярів

  Суть поняття тривожності молодших школярів та теоретико-методологічний аналіз проблеми. Причини тривожності. Експериментальне визначення особистісної шкільної тривожності у дітей молодших класів. Психолого-педагогічні умови, шляхи і засоби її подолання.
  
  курсовая работа [1,3 M], добавлен 15.06.2010
  

• Проблеми тривожності підлітків

  Загальна характеристика психологічних особливостей підліткового віку, особливості афективної та мотиваційної сфери підлітка. Дослідження тривожності дітей підліткового віку, як психічного явища. Методи корекцій рівня тривожності, застосування тренінгу.
  
  курсовая работа [96,6 K], добавлен 22.04.2010
  

• Психологічні чинники виникнення та подолання страхів у молодших школярів

  Діагностика страхів і особистісної тривожності дітей молодшого шкільного віку. Розроблення і проведення програми корекційно-розвиваючих занять з учнями. Психолого-педагогічний аналіз проблеми страхів у дітей. Корекційна робота та практичні рекомендації.
  
  курсовая работа [64,4 K], добавлен 11.06.2015
  

• Психологічні особливості прояву тривожності дітей молодшого віку

  Особливості психокорекції тривожності дітей молодшого віку. Види фобій та страхів. Оцінювання рівня тривожного стану дитини, проблема його подолання та профілактика. Розробка комплексу занять по малюванню, ігрових завдань, підвищення самооцінки малюка.
  
  курсовая работа [57,5 K], добавлен 10.06.2014
  

• Особистісна тривожність молодших школярів

  Методологічні і теоретичні проблеми дослідження тривожності особистості. Поняття про тривогу й тривожність. Причини и основні фактори шкільної тривожності. Психолого-педагогічні умови, шляхи і засоби подолання шкільної тривожності молодших школярів.
  
  курсовая работа [1,3 M], добавлен 10.06.2010
  

• Вплив тривожності на прояви обману у дошкільному віці

  Психологічні особливості дошкільного віку. Чинники, що сприяють появі обману і брехні у дітей дошкільного віку. Особливості дитячого обману. Аналіз наукових підходів до вивчення проблеми тривожності. Дослідження рівня тривожності та обману у дошкільників.
  
  дипломная работа [3,3 M], добавлен 11.06.2013
  

• Прояв негативних емоцій (а саме тривожності) у дітей дошкільного віку

  Теоретичні дослідження тривожності дітей дошкільного віку. Індивідуальні особливості емоційної реакції дітей. Ігри як засіб профілактики тривожної поведінки дошкільнят. Обґрунтування дій щодо боротьби з тривожністю дітей у дитячому садку і сім'ї.
  
  курсовая работа [108,2 K], добавлен 10.02.2024
  

• Прояв тривожності в професійній діяльності працівників МНС

  Аналіз психологічної літератури по проблемі тривожності. Виявлення рівня тривожності працівників МНС. Проведення психокорекційних заходів з працівниками, які мають підвищенний рівень тривожності. Тренінгові вправи, спрямовні на корекцію тривожності.
  
  магистерская работа [282,9 K], добавлен 11.02.2011
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам