Характеристика наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Оставшийся один испытуемый (Данила М.) показал низкие результаты по проведенной методике, т.к. ребенок в ходе ее проведения не соотносил изображения времен года с их названиями. Можно сделать вывод о том, что временные представления у данного испытуемого не сформированы.

Полученные данные демонстрируют, что не у всех детей с ЗПР отмечается высокий уровень развития временных представлений. У некоторых детей отмечаются затруднения в выделении характерных свойств и признаков объектов.

Графически результаты исследования по данной методике представлены на рис. 3.

Рис. 3. Результаты экспериментального обследования по методике «Определение времени года по картинкам»

Результаты, полученные после проведения методики «Исключение неподходящей картинки», свидетельствуют о преобладании в экспериментальной группе среднего уровня сформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительно воспринимаемых объектах и на основе мысленного представления. В результате проведения методики были получены представленные ниже данные.

Трое из десяти испытуемых (Оля А., Паша А., Полина Р.) показали высокие результаты. Детьми были выделены и вербально обозначены предметы с учетом существенного признака.

Четверо испытуемых (Света И., Таня Б., Данила М., Захар Т.) не полностью справились с предоставленным заданием, показав средние результаты. Ими были выделены предметы с учетом существенного признака, но в конечном итоге дети не смогли обозначить вербально существенный признак.

Оставшиеся трое испытуемых (Костя М., Антон Н., Катя Е.) приняли предоставленное задание, однако классификацию выполняли без учета основного принципа.

Полученные результаты можно объяснить тем, что у детей с ЗПР наблюдается снижение уровня обобщения, в суждениях доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях, оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей между предметами и явлениями.

Таким образом, операция классификации, в основе которой лежит выделение обобщенного свойства предмета, отвлечение от множества других его конкретных свойств и особенностей, вызывает затруднения у детей с задержкой психического развития.

Графически результаты по методике представлены на рис.4.

Рис.4. Результаты экспериментального обследования по методике «Исключение неподходящей картинки»

В результате проведения методики «Установление закономерностей», направленной на выявление сформированности анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии, а также на выявление способности устанавливать особенности протекания аналитико-синтетической деятельности при решении наглядно-образных задач, были получены представленные ниже результаты.

Четверо испытуемых (Данила М., Костя М., Антон Н., Катя Е.) приняли задание, однако им потребовалась многократная помощь к началу их деятельности. В среднем детьми было выполнено по 1 - 2 таблице.

Пятеро испытуемых из десяти (Таня Б., Оля А., Паша А., Захар Т., Полина Р.) справились с заданием, показав средние результаты. Детьми было заполнено по две-три предоставленные таблицы. Это обусловлено тем, что задачи такого плана адресованы непосредственно к логическим действиям, требующих конкретных представлений о родовых и видовых признаках объектов. У детей с задержкой психического развития наблюдаются трудности в анализе конкретных признаков и свойств объектов.

Только один испытуемый (Света И.) экспериментальной группы принял задание, заполнив все таблицы. В ходе проведения методики ребенок работал с интересом, используя все предложенные формы.

Графически результаты методики представлены на рис. 5.

Рис. 5. Результаты экспериментального обследования по методике «Установление закономерностей»

Таким образом, в ходе апробирования тщательно подобранного диагностического инструментария были получены результаты, представленные в сводной Таблице 3.

Результаты диагностики уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Таблица 3.

№	Имя испытуемого	Методика №1	Методика №2	Методика №3	Методика №4	Методика №5	Общий результат
							баллы	группа
1	Света И.	средний уровень	высокий уровень	высокий уровень	средний уровень	высокий уровень	18	IV
2	Таня Б.	средний уровень	средний уровень	средний уровень	средний уровень	средний уровень	13	III
3	Данила М.	низкий уровень	низкий уровень	низкий уровень	средний уровень	низкий уровень	11	II
4	Костя М.	средний уровень	средний уровень	средний уровень	низкий уровень	низкий уровень	12	III
5	Оля А.	высокий уровень	средний уровень	высокий уровень	высокий уровень	средний уровень	17	IV
6	Антон Н.	низкий уровень	низкий уровень	средний уровень	низкий уровень	низкий уровень	8	II
7	Катя Е.	низкий уровень	средний уровень	средний уровень	низкий уровень	низкий уровень	10	II
8	Паша А.	средний уровень	средний уровень	высокий уровень	высокий уровень	средний уровень	14	III
9	Захар Т.	средний уровень	средний уровень	средний уровень	средний уровень	средний уровень	15	III
10	Полина Р.	высокий уровень	высокий уровень	высокий уровень	высокий уровень	средний уровень	19	IV

Из данных, приведенных в Таблице 3, можно сформулировать выводы:

1. Трое испытуемых (Данила М., Антон Н., Катя Е.) за выполненные задания набрали 8 - 11 баллов и вошли во II группу в соответствии с характером познавательной деятельности, принятием задания, способами выполнения, обучаемостью и интересом к результатам собственной деятельности. В характере их действий отмечалось стремление достигнуть искомого результата, но действия детей оставались хаотичными, а в дальнейшем иногда происходил отказ от выполнения заданий. В преобладающем большинстве случаев испытуемые нуждались в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания. Важно отметить, что они не владеют необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших понятий. Необходимыми операциями в умственном плане владеют явно недостаточно. После выполнения упражнений не все испытуемые были заинтересованы в результатах своей деятельности.

2. Испытуемые Таня Б., Костя М., Паша А. и Захар Т. Вошли в III группу, набрав за выполнение заданий 12 - 15 баллов. Они заинтересованно сотрудничали с психологом, сразу же принимали задание и стремились к его выполнению. Однако самостоятельно данные испытуемые не всегда могли найти адекватный способ выполнения и часто обращались за помощью к взрослому, поэтому не все предложенные мыслительные операции испытуемые совершали правильно Важно отметить, что дети проявляли большую заинтересованность в результатах своей деятельности.

3. Оставшиеся трое испытуемых (Света И., Оля А, Полина Р.) вошли в IV группу, набрав 17 - 19 баллов за выполнение задания. Дети с интересом принимали все задания, не нуждались в повторении инструкций, выполняли их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в не которых случаях - на уровне зрительной ориентировки. В задачах на классификацию картинок вербально обосновывали свое решение. Помощь взрослого при решении задач данным испытуемым была не нужна или нужна была минимальная в виде направления на предмет мысли. Дети думали над результатами решения, оценивали степень его правильности. При этом данные испытуемые были очень заинтересованы в результате своей деятельности.

3.2 Результаты контрольной диагностики

Цель контрольной диагностики - определение эффективности проведенной работы по развитию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Диагностирование особенностей наглядно-образного мышления детей с ЗПР на этапе контрольной диагностики проходило с использованием тех же методик, что и на этапе констатирующего эксперимента. Оценка полученных результатов велась по критериям, предложенным на этапе констатирующего эксперимента. Анализируя результаты, полученные в ходе проведения методики «Составление целого из частей» на этапе контрольной диагностики были получены представленные ниже результаты.

Только один испытуемый (Антон Н.) выполнял задание хаотично, без учета основного признака; он с трудом смог назвать изображенный предмет.

Четверо испытуемых (Катя Е., Данила М., Таня Б., Паша А.) справились с заданием, показав результаты, соответствующие среднему уровню развития наглядно-образных представлений. Дети выполняли задание с учетом основного признака, в речевом плане называли изображенный предмет.

Оставшиеся пятеро испытуемых (Оля А., Полина В., Света И., Костя М., Захар Т.) без затруднений и дополнительной помощи справились с предоставленным заданием.

Графически результаты методики представлены на рис.6.

Рис. 6. Результаты экспериментального обследования по методике «Составление целого из частей» на этапе контрольной диагностики

В результате проведения методики «Последовательные картинки» на этапе контрольной диагностики было выявлено, что трое испытуемых (Света И., Таня Б., Полина Р.) полностью безошибочно справились с заданием, разложив картинки в определенной последовательности, объединив их в одно событие, а также составив об этом рассказ с учетом основного принципа.

Оставшиеся семеро испытуемых (Данила М., Костя М., Оля А., Антон Н., Катя Е., Паша А., Захар Т.) справились с предоставленным заданием, показав результаты, соответствующие среднему уровню развития способности устанавливать причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации. Это связано с тем, что при выполнении задания дети путали действия, но в конечном итоге раскладывали картинки в соответствии с хронологической последовательностью. Однако стоит отметить, что данные испытуемые испытывали трудности при составлении связного рассказа об изображенных событиях.

Испытуемых с низкими результатами по данной методике на этапе контрольной диагностики не выявлено.

Графически результаты методики представлены на рис.7.

Рис. 7. Результаты экспериментального обследования по методике «Последовательные картинки» на этапе контрольной диагностики

При исследовании способности на основе анализа ситуации устанавливать причинно-следственные зависимости по методике «Определение времени года по картинкам» на этапе контрольной диагностики были получены представленные ниже результаты.

Шестеро испытуемых (Света И., Оля А., Костя М., Паша А., Катя Е., Полина Р.) показали результаты, соответствующие высокому уровню развития. Они приняли задание и уверенно соотносили изображения всех времен года с названиями.

Четверо испытуемых (Таня Б., Антон Н., Данила М., Захар Т.) приняли предоставленное задание, однако уверенно соотносили изображения только двух времен года с их названиями.

Испытуемых с низким уровнем развития по данной методике на этапе контрольной диагностики не выявлено.

Полученные данные демонстрируют, что не у всех детей с ЗПР отмечается высокий уровень развития временных представлений. У некоторых детей отмечаются затруднения в выделении характерных свойств и признаков объектов.

Графически результаты исследования по данной методике представлены на рис. 8.

Рис. 8. Результаты экспериментального обследования по методике «Определение времени года по картинкам» на этапе контрольной диагностики

Результаты, полученные после проведения методики «Исключение неподходящей картинки» на этапе контрольной диагностики, свидетельствуют о преобладании в экспериментальной группе высокого уровня сформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительно воспринимаемых объектах и на основе мысленного представления. В результате проведения методики были получены представленные ниже данные.

Пятеро из десяти испытуемых (Оля А., Паша А., Таня Б., Захар Т., Полина Р.) показали высокие результаты. Детьми были выделены и вербально обозначены предметы с учетом существенного признака.

Четверо испытуемых (Света И., Данила М., Костя М., Катя Е.) не полностью справились с предоставленным заданием, показав средние результаты. Ими были выделены предметы с учетом существенного признака, но в конечном итоге дети не смогли обозначить вербально существенный признак.

Оставшийся один испытуемый - Антон Н. - принял предоставленное задание, однако классификацию выполнял без учета основного принципа.

Графически результаты по методике представлены на рис.9.

Рис.9. Результаты экспериментального обследования по методике «Исключение неподходящей картинки» на этапе контрольной диагностики

В результате проведения методики «Установление закономерностей» на этапе контрольной диагностики были получены представленные ниже результаты.

Двое испытуемых (Данила М., Катя Е.) приняли задание, однако им потребовалась многократная помощь к началу их деятельности. В среднем детьми было выполнено по 1 - 2 таблице.

Пятеро испытуемых из десяти (Оля А., Костя М., Антон Н., Паша А., Полина Р.) справились с заданием, показав средние результаты. Детьми было заполнено по две-три предоставленные таблицы. Это обусловлено тем, что задачи такого плана адресованы непосредственно к логическим действиям, требующих конкретных представлений о родовых и видовых признаках объектов. У детей с задержкой психического развития наблюдаются трудности в анализе конкретных признаков и свойств объектов.

Трое испытуемых (Света И., Таня Б., Захар Т.) экспериментальной группы принял задание, заполнив все таблицы. В ходе проведения методики дети работали с интересом, используя все предложенные формы.

Графически результаты методики представлены на рис. 10.

Рис. 10. Результаты экспериментального обследования по методике «Установление закономерностей» на этапе контрольной диагностики

Таким образом, в ходе апробирования тщательно подобранного диагностического инструментария были получены результаты, представленные в сводной Таблице 3.

Результаты диагностики уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Таблица 4.

№	Имя испытуемого	Методика №1	Методика №2	Методика №3	Методика №4	Методика №5	Общий результат
							баллы	группа
1	Света И.	высокий уровень	высокий уровень	высокий уровень	средний уровень	высокий уровень	19	IV
2	Таня Б.	средний уровень	высокий уровень	средний уровень	высокий уровень	высокий уровень	17	IV
3	Данила М.	средний уровень	средний уровень	средний уровень	средний уровень	низкий уровень	14	III
4	Костя М.	высокий уровень	средний уровень	высокий уровень	средний уровень	средний уровень	15	III
5	Оля А.	высокий уровень	средний уровень	высокий уровень	высокий уровень	средний уровень	18	IV
6	Антон Н.	низкий уровень	средний уровень	средний уровень	низкий уровень	средний уровень	11	II
7	Катя Е.	средний уровень	средний уровень	высокий уровень	средний уровень	низкий уровень	13	III
8	Паша А.	средний уровень	средний уровень	высокий уровень	высокий уровень	средний уровень	15	III
9	Захар Т.	высокий уровень	средний уровень	средний уровень	высокий уровень	высокий уровень	17	IV
10	Полина Р.	высокий уровень	высокий уровень	высокий уровень	высокий уровень	средний уровень	18	IV

Из данных, приведенных в Таблице 4, можно сформулировать следующие выводы:

1. Один испытуемый (Антон Н.) за выполненные задания набрал 11 баллов и вошел во II группу в соответствии с характером познавательной деятельности, принятием задания, способом выполнения, обучаемостью и интересом к результатам собственной деятельности. Важно отметить, что он не владеют необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших понятий. Необходимыми операциями в умственном плане Антон Н. владеет явно недостаточно.

2. Испытуемые Данила М., Костя М., Паша А. и Катя Е. вошли в III группу, набрав за выполнение заданий 12 - 15 баллов. Они заинтересованно сотрудничали с психологом, сразу же принимали задание и стремились к его выполнению. Важно отметить, что дети проявляли большую заинтересованность в результатах своей деятельности.

3. Оставшиеся пятеро испытуемых (Света И., Таня Б., Оля А, Захар Т., Полина Р.) вошли в IV группу, набрав 17 - 19 баллов за выполнение задания. Дети с интересом принимали все задания, не нуждались в повторении инструкций, выполняли их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в не которых случаях - на уровне зрительной ориентировки. Стоит отметить, что данные испытуемые были очень заинтересованы в результате своей деятельности.

3.3 Сравнительный анализ полученных результатов исследования

В результате проведения тщательно подобранных диагностической и коррекционной программы, направленной на развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, на контрольном этапе работы была отмечена положительная динамика экспериментальной работы. Сравнительный анализ полученных результатов исследования представлен ниже.

Сравнительные данные, полученные в ходе проведения методики «Составление целого из частей»

Таблица 5.

№	Имя испытуемого	Уровень развития
		констатирующий этап	контрольный этап
1	Света И.	средний уровень	высокий уровень
2	Таня Б.	средний уровень	средний уровень
3	Данила М.	низкий уровень	средний уровень
4	Костя М.	средний уровень	высокий уровень
5	Оля А.	высокий уровень	высокий уровень
6	Антон Н.	низкий уровень	низкий уровень
7	Катя Е.	низкий уровень	средний уровень
8	Паша А.	средний уровень	средний уровень
9	Захар Т.	средний уровень	высокий уровень
10	Полина Р.	высокий уровень	высокий уровень

Из таблицы 5 очевидно, что у некоторых испытуемых в результате проведенной коррекционно-развивающей работы произошли положительные изменения в уровне развития по методике «Составление целого из частей»: у троих испытуемых (Света И., Костя М. и Захар Т.) на констатирующем этапе работы был отмечен средний уровень развития, а на контрольном - высокий. У двоих испытуемых (Данила М., Катя Е.) также были отмечены положительные изменения в результате проведенной коррекционно-развивающей работы: на констатирующем этапе - низкий, на контрольном - средний уровень развития.

Сравнительные данные, полученные в ходе проведения методики «Последовательные картинки»

Таблица 6.

№	Имя испытуемого	Уровень развития
		констатирующий этап	контрольный этап
1	Света И.	высокий уровень	высокий уровень
2	Таня Б.	средний уровень	высокий уровень
3	Данила М.	низкий уровень	средний уровень
4	Костя М.	средний уровень	средний уровень
5	Оля А.	средний уровень	средний уровень
6	Антон Н.	низкий уровень	средний уровень
7	Катя Е.	средний уровень	средний уровень
8	Паша А.	средний уровень	средний уровень
9	Захар Т.	средний уровень	средний уровень
10	Полина Р.	высокий уровень	высокий уровень

Данные, приведенные в Таблице 6, свидетельствуют о том, что в результате проведенной коррекционно-развивающей работы были отмечены следующие положительные изменения в уровне развития мышления по методике «Последовательные картинки»: у троих испытуемых (Таня Б., Данила М., Антон Н.) на контрольном этапе были отмечены более высокие результаты по сравнению с констатирующим. Ни у одного испытуемого в результате проведенной коррекционно-развивающей работы не было выявлено низкого уровня развития.

Сравнительные данные, полученные в ходе проведения методики «Определение времени года по картинкам»

Таблица 7.

№	Имя испытуемого	Уровень развития
		констатирующий этап	контрольный этап
1	Света И.	высокий уровень	высокий уровень
2	Таня Б.	средний уровень	средний уровень
3	Данила М.	низкий уровень	средний уровень
4	Костя М.	средний уровень	высокий уровень
5	Оля А.	высокий уровень	высокий уровень
6	Антон Н.	средний уровень	средний уровень
7	Катя Е.	средний уровень	высокий уровень
8	Паша А.	высокий уровень	высокий уровень
9	Захар Т.	средний уровень	средний уровень
10	Полина Р.	высокий уровень	высокий уровень

Из таблицы 7 очевидно, что в результате проведенной коррекционно-развивающей работы произошли положительные изменения в уровне развития мышления по методике «Определение времени года по картинкам»: у троих дошкольников (Данила М., Костя М., Катя Е.) было отмечено повышение уровня развития способности на основе анализа ситуации устанавливать причинно-следственные зависимости по сравнению с результатами, полученными на констатирующем этапе работы.

Сравнительные данные, полученные в ходе проведения методики «Исключение неподходящей картинки»

Таблица 8.

№	Имя испытуемого	Уровень развития
		констатирующий этап	контрольный этап
1	Света И.	средний уровень	средний уровень
2	Таня Б.	средний уровень	высокий уровень
3	Данила М.	средний уровень	средний уровень
4	Костя М.	низкий уровень	средний уровень
5	Оля А.	высокий уровень	высокий уровень
6	Антон Н.	низкий уровень	низкий уровень
7	Катя Е.	низкий уровень	средний уровень
8	Паша А.	высокий уровень	высокий уровень
9	Захар Т.	средний уровень	высокий уровень
10	Полина Р.	высокий уровень	высокий уровень

Данные, приведенные в Таблице 8, свидетельствуют о том, что в результате проведенной коррекционно-развивающей работы были отмечены следующие положительные изменения в уровне развития мышления по методике «Исключение неподходящей картинки»: у четверых испытуемых (Таня Б., Костя М., Катя Е., Захар Т.) на контрольном этапе были отмечены более высокие результаты по сравнению с констатирующим.

Важно отметить, что на контрольном этапе диагностики был выявлен испытуемый, показавший низкие результаты по данной методике. Это можно объяснить тем, что у детей с ЗПР наблюдается снижение уровня обобщения, в суждениях доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях, оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей между предметами и явлениями. Операция классификации, в основе которой лежит выделение обобщенного свойства предмета, отвлечение от множества других его конкретных свойств и особенностей, вызывает затруднения у детей с задержкой психического развития.

Сравнительные данные, полученные в ходе проведения методики «Установление закономерностей»

Таблица 9.

№	Имя испытуемого	Уровень развития
		констатирующий этап	контрольный этап
1	Света И.	высокий уровень	высокий уровень
2	Таня Б.	средний уровень	высокий уровень
3	Данила М.	низкий уровень	низкий уровень
4	Костя М.	низкий уровень	средний уровень
5	Оля А.	средний уровень	средний уровень
6	Антон Н.	низкий уровень	средний уровень
7	Катя Е.	низкий уровень	низкий уровень
8	Паша А.	средний уровень	средний уровень
9	Захар Т.	средний уровень	высокий уровень
10	Полина Р.	средний уровень	средний уровень

Из таблицы 9 очевидно, что в результате проведенной коррекционно-развивающей работы произошли положительные изменения в уровне развития мышления по методике «Установление закономерностей»: у четверых испытуемых (Таня Б., Костя М., Антон Н., Захар Т.) было отмечено повышение уровня сформированности анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии по сравнению с результатами, полученными на констатирующем этапе экспериментальной работы.

Сравнительные данные уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на констатирующем и контрольном этапах исследования

Таблица 10.

№	Имя испытуемого	Уровень развития
		констатирующий этап	контрольный этап
		баллы	группа	баллы	группа
1	Света И.	18	IV	19	IV
2	Таня Б.	13	III	17	IV
3	Данила М.	11	II	14	III
4	Костя М.	12	III	15	III
5	Оля А.	17	IV	18	IV
6	Антон Н.	8	II	11	II
7	Катя Е.	10	II	13	III
8	Паша А.	14	III	15	III
9	Захар Т.	15	III	17	IV
10	Полина Р.	19	IV	18	IV

Таким образом, анализируя результаты (Таблица 10), полученные на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы, можно сделать вывод о том, что произошли положительные изменения в уровне развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Это доказывает эффективность тщательно подобранной и проведённой с ними коррекционно-развивающей работы. В результате психолого-педагогического эксперимента старшие дошкольники с ЗПР смогли качественно подняться на ступень выше первоначального уровня развития наглядно-образного мышления.

Получение таких количественных и качественных результатов, позволяет с уверенностью считать, что проведённая нами коррекционно-развивающая работа оказалась успешной и эффективной в развитии наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

В результате проведенного нами исследования были решены следующие задачи:

1. Изучена и проанализирована психолого-педагогическая и специальная литература по проблеме развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ЗПР. Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности. В психологии выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. У детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Данное отставание проявляется во всех компонентах структуры мышления. До конца дошкольного возраста у детей с ЗПР без специальной помощи фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Дидактическая игра является игровым методом обучения детей дошкольного возраста, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью и средством всестороннего воспитания личности ребенка. В ходе дидактической игры у детей с задержкой психического развития происходит формирование тесной связи между практическим, жизненным опытом детей и наглядно-чувственными представлениями, а также отражение этой связи в речевых высказываниях, фиксирующих этот опыт и обобщающих его результаты.

2. Составлена и реализована диагностическая программа, направленная на выявление уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Подобранная нами диагностическая программа включала в себя следующие методики: «Составление целого из частей», «Последовательные картинки», «Определение времени года по картинкам», «Исключение неподходящей картинки», «Установление закономерностей».

3. Учитывая результаты диагностики, разработана и апробирована психокоррекционная программа, способствующая развитию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

4. Проанализирована эффективность проведенной работы, сделаны выводы о том, что произошли положительные изменения в уровне развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Это доказывает эффективность тщательно подобранной и проведённой с ними коррекционно-развивающей работы. В результате психолого-педагогического эксперимента старшие дошкольники с ЗПР смогли качественно подняться на ступень выше первоначального уровня развития наглядно-образного мышления.

Таким образом, цели и задачи, поставленные в ходе исследования, достигнуты. Гипотеза о том, что развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если своевременно осуществлять диагностику и коррекционно-развивающую с учетом результатов диагностического обследования, - подтверждена.

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / К.Ч.Лебединская. - М: Просвещение, 1992.

2. Анастази А. Психологическое тестирование / К.М.Гуревич, В.И.Лубовский. - М.: Просвещение, 1997.

3. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии / В.М.Астапов. - М., 1997.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. - М.: Просвещение, 1988.

5. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии / Л.И.Божович. - М.: Просвещение, 1978.

6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991.

7. Борякова Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н.Ю.Борякова. - М.: Педагогика, 1999.

8. Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу - М.: Педагогика, 1989.

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С.Певзнер. - М.: Просвещение, 1985.

10. Власова Т.А., Лубовский В.И., Никашина Н.А. Обучение детей с задержкой психического развития / Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина. - М.: Просвещение, 1991.

11. Воспитание и обучение в детском саду / Под общ. ред. А.В.Запорожец, Т.А.Маркова. - М.: Педагогика, 1986.

12. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т.3 / Л.С.Выготский. - М., 1993.

13. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С.Выготский. - М.: Педагогика, 1986.

14. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я.Гальперин. - М.: Просвещение, 1989.

15. Гальперин П.Я., Данилова В.Н. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. - 1980. - №1.

16. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления: Послесловие к кн. Дж.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». - М, 1989.

17. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1989.

18. Горбушина Л.А., Николаичева А.Г. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста / Л.А.Горбушина, А.Г.Николаичева. - М.: Педагогика, 1992.

19. Давыдов В.В. Психологический словарь / В.В.Гонеев. - М.: Педагогика, 1986.

20. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Гонеев. - М.: Педагогика, 1986.

21. Дети с задержкой психического развития / Т.А.Власова, В.И. Лубовский, Н.А.Цыпина. - М.: Смоленск, 1990.

22. Диагностика умственного развития дошкольников / Венгер Л.А., Холмовский В.В. - М.: Педагогика, 1988.

23. Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию / В.Н.Секачев. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004.

24. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды в 2-х томах / А.В.Запорожец. - М.: Педагогика, 1986.

25. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6 - 7 лет. - М.: Педагогика, 1998.

26. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды в 2-ух томах / А.В.Запорожец. - М.: Педагогика, 1986.

27. Иванова О.А. О развитии речи детей // Дошкольное воспитание. - 1987. - №8. - С.82.

28. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И.Калмыкова. - М.: Педагогика. - 1991.

29. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Педагогика, 1998.

30. Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии / Селиверстов В.И. - М.: Педагогика, 2000.

31. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии / В.А.Лапшин, Б.П.Пузанов. - М.: Коррекционная педагогика, 1991.

32. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей / В. В. Лебединский. - М., 1985.

33. Левченко Н.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / Н.Ю.Левченко, Н.А.Киселева. - М.: Коррекционная педагогика, 2005.

34. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н.Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983.

35. Лубовский В.И. Обучение детей с задержкой психического развития / В.И.Лубовский. - Смоленск, 1994.

36. Лурия А.Р. Язык и мышление / А.Р.Лурия. - М.: Педагогика, 1989.

37. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И.Мамайчук, М.Н.Ильина. - СПб.: Речь, 2004.

38. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) / И.Ф.Марковская. - М.: коррекционная педагогика, 1993.

39. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: 1999.

40. Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. - 1989. - №1.

41. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. к учеб. заведений: В 3кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии.

42. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В.Б.Никишина. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2004.

43. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.: Пед. общество России, 2000.

44. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф.Обухова. - М.: Тривола, 1995.

45. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против / Л.Ф.Обухова. - М., 1991.

46. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция / Т.Н.Овчинникова. - М.: Коррекционная педагогика, 2001.

47. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

48. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во пед. ин-та, 1997.

49. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективного развития детей с задержкой психического развития: Канд. дис. - М., 1997.

50. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников - М.: Просвещение, 1996.

51. Переслени Л.И., Слободняк Н.П. Опыт использования теста Г.Витцлака при обследовании детей, поступивших в школу // Детский практический психолог. - 1996. - №1, 2.

52. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Академия, 1998.

53. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. - СПб.: Речь, 2003.

54. Психология детей дошкольного возраста / Сборник статей под редакцией А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М.: Просвещение, 1984.

55. Психология. Словарь / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, - М., 1990.

56. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М., 1990.

57. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Л.А.Венгер. - М.: Апрель Пресс, 1996.

58. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи до школьников / Ф. А. Сохин // Вопросы психологии. - 1989. - № 3.

59. Стребелева Е.А., Венгер А.Л., Екажнова Е.А. Специальная дошкольная педагогика / Е.А.Стребелева. - М.: Академия, 2001.

60. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. Для педагога-дефектолога / Е.А.Стребелева. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2005.

61. Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. - М., 1988.

62. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф.Талызина. - М.: Просвещение, 1993.

63. Тихомиров О.К.Психология мышления / О.К.Тихомиров. - М.: Просвещение, 1984.

64. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990.

65. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как я расту: Советы психолога родителям. - М.: Просвещение, АО «Учебная литература», 1996.

66. Урунтаева, Г. А. Практикум о детской психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина, - М., 1995.

67. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. - Харьков, 1996.

68. Фесюкова Л.Б. От трех до семи. - СПб, 1996.

69. Фокина Э.Д. Планирование занятий по развитию познавательных способностей и речи детей в образовательном учреждении. - СПб. - 1995.

70. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Мн.: Ильин В.П., 1996.

Приложение 1

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; умение работать по образцу; использование помощи.

1 балл - не принимает или не понимает условия задания.

2 балла - принимает задание, но требуется многократная помощь к началу его деятельности.

3 балла - принимает задание, заполняет две (редко три) таблицы; все заданные формы не использует.

4 балла - принимает задание, заполняет все таблицы, работает с интересом, используя все предложенные формы.

Оценка результатов:

4 балла - высокий уровень.

3 балла - средний уровень.

2 балла - низкий уровень.

1 балл - очень низкий уровень.

Различия между детьми состоят в характере познавательной деятельности; в принятии задания, способах выполнения (самостоятельно или при помощи взрослого), обучаемости, интересе к результату. В соответствии с этим детей с задержкой психического развития разделили на четыре группы.

I группу (5 - 6 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не принимают и не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, действуют неадекватно. Боле того, эта группа детей не готова в условиях подражания действовать адекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии.

Во II группу (7 - 11 баллов) входя т дети, которые самостоятельно не могут выполнить задания. Они вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действия отмечается стремление достигнуть искомого результата, но действия остаются хаотичными, а в дальнейшем происходит отказ от выполнения заданий.

В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, дети с заданием справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они не заинтересованы в результатах своей деятельности.

III группу (12 - 16 баллов) составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задание, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью ко взрослому. После показа способа выполнения задания психологом могут самостоятельно справляться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.

IV группу (17 - 20 баллов) составляют дети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Эти дети, как правило, достигают хорошего уровня психического развития.

Приложение 2

Занятие 1.

Цели занятия:

· развитие способности на основе зрительного и мысли тельного анализа устанавливать закономерность в изображении;

· развитие умения декодировать информацию;

· развитие предпосылок для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к наглядно-образному мышлению;

· снятие мышечного и эмоционального напряжения, раз витие воображения и фантазии.

1. «Чего не хватает?»

Цель: развитие способности на основе зрительного и мысли тельного анализа устанавливать закономерность в изображении.

Дидактический материал: карточка с заданием.

Описание задания. Психолог предлагает ребенку рассмотреть кар точку и сказать, какая фигура должна быть в пустой клеточке.

2. «Сыщик»

Цель: развитие умения декодировать информацию.

Дидактический материал: схема кабинета психолога, на ко торой отмечены стол, стул, шкаф, окно, дверь, диван; крести ком отмечено место, где спрятана игрушка.

Описание задания. Психолог говорит детям: «На листочке нарисован план моего кабинета. Вот круг - это стол, рядом квадрат - это стул, этот коричневый прямоугольник -- диван, желтый -- дверь, черный -- шкаф, а синий -- окно. А вот здесь, где стоит крестик, спрятана игрушка. Попробуйте по плану найти ее».

3. «Достань мяч»

Цель: развитие предпосылок для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к наглядно-образному мышлению.

Оборудование: сюжетная картинка: комната, в которой находится высокий шкаф, детский стол, большой и маленький стулья. На ковре сидит маленький мальчик, игрушек у него нет. Мяч лежит на шкафу. Мальчик, сидя на ковре, тянется к мячу руками.

Описание задания. Детям предлагают рассмотреть картинку и рассказать, что на ней нарисовано. Затем просят: «Расскажите мальчику, как достать мяч». В случае затруднения понимания изображенной ситуации психолог использует прием припоминания: «Вспомните, как вы доставали игрушку, которая была на высоком шкафу». Если этот прием не помогает выполнить задание, то создается реальная ситуация. Кого-нибудь из детей просят достать мяч со шкафа, а затем рассказать о выполненном действии.

4. Психомышечная тренировка

Цель: снятие мышечного и эмоционального напряжения, развитие воображения и фантазии.

Описание.

1) Давай понюхаем цветок. Покажи, как ты нюхаешь цветы. Раз - поднеси обе руки к носу, представляя, что в них цветы, вдохни их аромат, улыбнись, задержав дыхание. Два - опусти руки, делая выдох (3-4 раза).

2) Давай попьем колодезную водичку. Раз - набери воду из колодца. Два - поднеси ладошки с водой ко рту. Смотри, не расплескай воду. Три - попей, сделай вдох. Четыре - стряхни воду с рук и сделай выдох (3 - 4 раза).

3) Я вижу впереди яблоньки с яблоками! Ты хочешь попробовать эти яблочки? Тогда давай пойдем быстрее (ребенок встает).

Раз - подними правую ногу, подержи ее в таком положении, задержи дыхание. Два - опусти ногу, сделай выдох. Три - подними левую ногу, сделай вдох, подержи ногу в таком положении, задержи дыхание. Четыре - опусти левую ногу, сделай выдох (3 - 4 раза).

5. «Полей цветочек!»

Оборудование: сюжетная картинка: окно, на котором стоят два комнатных цветка: один - цветущий, другой - увядающий. Девочка растерянно смотрит на увядающий цветок. Недалеко на столе находится лейка с водой.

Описание. Детям предлагают рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. Затем просят рассказать девочке, как полить цветок. В случае затруднения психолог говорит: «Вспомните, во что мы наливаем воду, чтобы полить цветок». Если и после этого дети затрудняются выполнить задание, используется прием наблюдения за выполнением реального действия сверстником, а затем дети рассказывают о наблюдаемых действиях, т.е. фиксируют последовательные действия в речи. После этого дети снова выполняют задание в наглядно-образном плане.

6. Подведение итогов занятия.

Занятие 2.

Цели занятия:

· развитие способности на основе зрительного и мысли тельного анализа устанавливать закономерность в изображении;

· развитие умения декодировать информацию;

· развитие понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов;

· снятие мышечного и эмоционального напряжения, развитие воображения и фантазии.

1. «Чего не хватает?»

Цель: развитие способности на основе зрительного и мысли тельного анализа устанавливать закономерность в изображении.

Дидактический материал: карточка с заданием.

Описание задания. Психолог предлагает детям рассмотреть карточку и сказать, какая геометрическая фигура должна быть в пустой клеточке.

2. «Сыщик»

Цель: развитие умения декодировать информацию.

Дидактический материал: схема кабинета психолога, на ко торой отмечены окно и дверь; крестиком отмечено место, где спрятана игрушка.

Описание задания. Психолог говорит детям: «На листочке нарисован план моего кабинета. Вот круг - это стол, рядом квадрат - это стул, этот коричневый прямоугольник -- диван, желтый -- дверь, черный -- шкаф, а синий -- окно. А вот здесь, где стоит крестик, спрятана игрушка. Попробуйте по плану найти ее».

3. Задание «Весна»

Цель: развитие понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов.

Оборудование: сюжетная картинка: весна, ряд маленьких, только что посаженных молодых саженцев. Рядом стоит мальчик с саженцем в руке. Внизу изображены предметы: топор, совочек, молоток, ножницы, лопата, палочка, пила.

Описание.

Детям предлагают рассмотреть картинку и ответить на вопросы: «Какое время годы нарисовано? Что хочет сделать мальчик? Что ему нужно взять, чтобы посадить деревце?» В случае затруднения психолог обращает внимание ребенка на предметные картинки, а затем уточняющими вопросами подводит их к пониманию ситуации изображенной на картинке: «Что весной делают с молодыми саженцами? Что мальчик хочет сделать с этим деревцем? Что надо ему сделать сначала, чтобы посадить деревце?»

4. Психомышечная тренировка

Цель: снятие мышечного и эмоционального напряжения, развитие воображения и фантазии.

Описание.

1) Ложись на пол, на ковер. Поплывем на другой берег реки (ребенок ложится на живот, руки вдоль туловища). Раз - руки вперед со вздохом, задержи дыхание. Два - руки вдоль туловища. Выдох (2 - 3 раза). Теперь перевернись на спину, руки вдоль туловища. Раз - руки вверх со вдохом, задержи дыхание. Два - руки вдоль туловища. Выдох (2 - 3 раза).

2) Смотри, на нашей дорожке появился медведь! Давай испугаемся и сожмемся в комочек (ребенок ложится на пол, на ковер)! Раз - повернись на правый бок и свернись в клубок, делая вдох. Прислушайся, затаив дыхание. Два - выпрямись, делая выдох. Три - повернись на левый бок и свернись в клубок, делая вдох. Четыре - выпрямись, делая выдох.

3) Давай попробуем разглядеть все, что нас ждет в конце пути. Раз - поверни голову направо, делая вдох. Приглядись, задержи дыхание. Два - поверни голову вперед, делая выдох. Три - поверни голову налево, делая вдох. Еще раз приглядись, задержи дыхание. Четыре - поверни голову вперед, делая выдох (3 - 4 раза).

5. Задание «Дорисуй!»

Оборудование: у психолога две картинки. На одной изображены различные предметы: палочка, веревочка, полукруг, круг, веточка, треугольник. На другой - мальчик или девочка, в руке - палочка или веревочка.

Описание. Психолог показывает картинку и объясняет: «Художник нарисовал мальчика (девочку), которые (ая) идет на прогулку, но он не успел дорисовать то, что у него в руках». Психолог предлагает детям самим придумать, что мальчик взял с собой на прогулку. Например, на картинке изображен мальчик с палочкой, можно сказать, что он идет на прогулку с лопаткой, цветком, шариком. Затем предлагает детям нарисовать тот предмет, который забыл нарисовать художник. Каждому ребенку дают лист бумаги, на котором изображении часть предмета. Ребенок дорисовывает тот предмет, который назвал. Психолог расставляет детские рисунки на полотне рядом с изображением персонажа.

6. Подведение итогов занятия.

Занятие 3.

Цели занятия:

· развитие понимания явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями;

· развитие умения кодировать информацию;

· снятие мышечного и эмоционального напряжения, раз витие воображения и фантазии;

· обучение целенаправленному управлению мышцами лица; обучение свойствам невербального общения.

1. «Дождик»

Цель: развитие понимания явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями.

Оборудование: сюжетная картинка: идет сильный дождь, дети бегут к дому, везде лужи (Причина - идет сильный дождь; следствие - дети бегут на веранду).

Описание.

Психолог дает детям рассмотреть картинку и предлагает составить рассказ: «Посмотрите внимательно, что тут происходит». В случае затруднения психолог задает уточняющие вопросы: «Кто нарисован на картинке? Какая погода на улице? Куда бегут дети? Почему?» Затем говорит: «Теперь составьте рассказ о том, что тут произошло».

2. «Сыщик»

Цель: развитие умения кодировать информацию.

Дидактический материал: схема кабинета психолога, на которой отмечены стол, стул, шкаф, окно, дверь, диван; любая не большая игрушка.

Описание задания. Психолог говорит детям: «На листочке нарисован план моего кабинета. Вот круг - это стол, рядом квадрат - это стул, этот коричневый прямоугольник -- диван, желтый -- дверь, черный -- шкаф, а синий -- окно. А вот здесь, где стоит крестик, спрятана игрушка. Попробуйте по плану найти ее».

3. Психомышечная тренировка

Цель: снятие мышечного и эмоционального напряжения, развитие воображения и фантазии.

Описание.

1) Давай понюхаем цветок. Покажи, как ты нюхаешь цветы. Раз - поднеси обе руки к носу, представляя, что в них цветы, вдохни их аромат, улыбнись, задержав дыхание. Два - опусти руки, делая выдох (3-4 раза).

2) Давай попьем колодезную водичку. Раз - набери воду из колодца. Два - поднеси ладошки с водой ко рту. Смотри, не расплескай воду. Три - попей, сделай вдох. Четыре - стряхни воду с рук и сделай выдох (3 - 4 раза).

3) Я вижу впереди яблоньки с яблоками! Ты хочешь попробовать эти яблочки? Тогда давай пойдем быстрее (ребенок встает).

Раз - подними правую ногу, подержи ее в таком положении, задержи дыхание. Два - опусти ногу, сделай выдох. Три - подними левую ногу, сделай вдох, подержи ногу в таком положении, задержи дыхание. Четыре - опусти левую ногу, сделай выдох (3 - 4 раза).

4. «Сложи узор»