Размещено на http://allbest.ru

Введение

самостоятельность подросток психологический

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена необходимостью воспитания активной, самостоятельной, высоконравственной личности, готовой нести ответственность за свою деятельность, чувствующей потребность в самообразовании и самовоспитании.

В современном обществе от нынешнего поколения требуются различные личностные качества, одно из которых - самостоятельность, которое оказывает помощь человеку в проявлении себя в различных ситуациях, в быстрой и качественной адаптации в обществе, в сознательном и целенаправленном участии в разностороннем развитии своей личности.

В подростковом возрасте происходит трансформация детской спонтанности в автономию, интеграция механизма самостоятельности: подросток рассматривает себя в качестве объекта самопознания и самовоспитания. Самостоятельность подростка выражается в независимости своих действий, как потребность самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос и находить решения задачи.

Однако психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что в результате семейных установок и поведения родителей, авторитарного стиля педагогического руководства, недостаточного учета возрастных особенностей и интересов у подростков стали проявляться пассивность, слабо мотивированная деятельность, неразвитая саморегуляция, безответственность за свои решения и поступки, стремление к неформальным самоутверждениям, нарушение дисциплины. Данные тенденции объясняются как социальными факторами, так и недостаточной разработанностью проблемы самостоятельности в науке. Самостоятельность в педагогической науке изучается функционально, т.е. в связи с каким-либо видом деятельности, а не как интегральное свойство целостной личности: как свойство познавательной деятельности (А.С. Байрамов, В.Н. Максимова, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова), в общественной деятельности (Я.И. Левин, З.Ф. Пономарева, С.Я. Хозе), в связи с социальной активностью (И.С. Кон, Т.Н. Мальковская).

Проявления самостоятельности в подростковом возрасте изучала С. Хартер (1999), рассматривая такое проявление личностной автономии у подростков, как возможность высказывания своего собственного мнения.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме самостоятельности в подростковом возрасте показал, что специфика проявлений самостоятельности подростков, ее место в структуре личности недостаточно разработаны, что определило нашу тему исследования; "Психологические особенности проявления самостоятельности у подростков".

Цель исследования: выявить особенности проявления самостоятельности подростков.

Объект исследования - самостоятельность как свойство личности.

Предмет исследования - специфика проявления самостоятельности в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования: отображение особенностей проявления самостоятельности в подростковом возрасте возможно через раскрытие взаимосвязи понятия автономности у подростков и личностных качеств.

Задачи исследования:

1) дать характеристику подростковому возрасту;

2) рассмотреть кризис подросткового возраста;

3) раскрыть понятие самостоятельность;

4) проанализировать психологические особенности проявления самостоятельности у подростков;

5) провести эмпирическое исследование самостоятельности у подростков и проанализировать результаты проведенной работы.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования,

- эмпирические методы сбора данных, представленные психодиагностическим тестированием. В ходе исследования были применены следующие психодиагностические методики: методика "Определение понятия самостоятельности учащимися" (Иванова М.Н.), Личностный опросник Р. Кеттелла 14 факторный (подростковый вариант 12-18 лет),

- математико-статистические методы обработки данных: корреляционный анализ с помощью метода ранговой корреляции по Спирмену, непараметрический U-критерий Манна-Уитни для сравнения двух независимых выборок, реализованные при помощи статистических пакетов "Microsoft Excel" "IBM SPSS Statistics 22".

Эмпирическую базу исследования составили учащиеся средней школы. Для участия в исследовании рандомизированным способом отобраны 60 респондентов в возрасте от 14 до 15 лет (из них 30 респондентов мужского и 30 респондентов женского пола). Репрезентативность выборки обеспечивается качественными характеристиками генеральной совокупности.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения психологических особенностей проявления самостоятельности у подростков

самостоятельность подросток психологический

1.1. Характеристика подросткового возраста

Изучению подросткового возраста посвящено много трудов как в отечественной, так и в зарубежной психологии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Н.Н. Толстых, В.С. Мухина, И.С. Кон, С. Холл, Э. Штерн, Э. Эриксон, Ш. Бюлер, Э. Шпрангер, М. Кле и др.). Несмотря на большое количество проведенных исследований, посвященных подростковому возрасту, этот период жизни человека вызывает много дискуссий и споров. Например, нет единого мнения о границах отрочества, о центральном новообразовании, о ведущей деятельности, о том считать ли пубертатный период критическим или литическим и т.д.

Большинство отечественных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн и др.), занимающихся проблемами возрастной периодизации, рассматривают подростковый возраст, как переходный этап, переломный момент от детства к взрослой жизни.

Основоположником психологических исследований подросткового возраста является Ст. Холл, который описывал этот жизненный период, как амбивалентный, парадоксальный, период "бури и натиска". Ст. олл содержание подросткового возраста характеризовал кризисом самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности". Современные зарубежные и отечественные психологи в целом разделяют представления Ст. Холла о переходности, промежуточности подросткового периода развития, о кризисных, в том числе и негативных потенциальных аспектах этого возраста [Слугина, с. 86].

В настоящее время психологи имеют достаточно размытое представление о границах подросткового возраста (Д.И. Фельдштейн, В.М. Кроль, Г.С. Абрамова М. Клее и пр.). Такая неоднозначность в определении границ подросткового возраста позволяет некоторым авторам утверждать, что период 10-12 лет это "ничья земля", предлагая рассматривать этот возрастной интервал как второй этап младшего школьного возраста [Цукерман].

Необходимо отметить, что дискуссии психологов идут не только о границах подросткового возраста, но и о понимании того, как протекает подростковый возраст: критически или бескризисно. Так, А М. Клее, опираясь на исследования особенностей подростков-аборигенов, которые были проведены М. Мид и Р. Бенедикт, отрицает наличие возрастных кризисов в этот возрастной период. Однако, большинство отечественных ученых доказывают наличие возрастного кризиса (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, К.Н. Поливанова и др.). Так К.Н. Поливанова считает, что сутью критического периода и одновременно его диагностическим признаком является расслоение поведения ребенка. Имеются в виду те ситуации, в которых ребенок демонстрирует неадекватное, вычурное поведение. А под диагностическим признаком кризиса К.Н. Поливанова понимает трудновоспитуемость, которая характеризуется, как говорил Л.С. Выготский, не логикой ситуации, а логикой аффекта [Поливанова].

В подростковом возрасте наряду с глубокой физиологической перестройкой организма (неравномерность развития и созревания различных структур мозга, гормональная перестройка, изменение обменных процессов, и пр.) происходят изменение всей личности в целом: глубокие внутренние переживания, переосмысление, критичность к миру и себе, поиск "себя" и пр.

Среди изменений, которые происходят в психическом развитии подростков, авторы выделяет различные компоненты в личностном и интеллектуальном плане: развитие нового уровня самосознания и Я-концепции (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.М. Прихожан, К. Роджерс, Р. Бернс и др.); формирование "чувства взрослости" (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова и др.); появление "подросткового максимализма", начало поиска смысла жизни, "смыслостроительство" (В.Э. Чудновский и др.); становление идентичности (Э. Эриксон, М. Кле и др.); преодоление эгоцентризма (Ж. Пиаже, Д. Элкинд и др.); авторство собственной жизни (К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.); развитие проектной деятельности (с авторством, созданием замысла, реализация которого отходит на второй план) (К.Н. Поливанова и др.); развитие новой формы мышления (Ж. Пиаже и др.), мышление подростка становится прогрессивным, его начинает интересовать будущее в большей мере.

Кроме того, в подростковом возрасте происходит смена ведущей деятельности, которой, по мнению психологов, становиться: интимно-личностное общение со сверстниками (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, А.М. Прихожан и др.); общественно полезная и оцениваемая деятельность (В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн и др.). Среди многих особенностей и изменений, происходящих в подростковом возрасте, обратимся к рассмотрению тех, которые в большей степени связаны с темой нашего исследования [Эльконин].

Как отмечал Л.С. Выготский, ключом к пониманию переходного возраста являются интересы, в основе которых лежат потребности и побуждения. В этот период у подростка появляются новые интересы, а, следовательно, новые потребности и побуждения, происходит изменение взаимоотношений его со средой. Процесс развития в подростковом возрасте неравномерен. Критический период, характеризующийся как негативный, носящий отрицательный характер, поскольку происходит свертывание и отмирание ранее устоявшихся интересов сменяется литическим, который характеризуется развитием новых интересов. Подростковый возраст Л.С. Выготский рассматривает как период осознания собственого "Я", формирования личности и мировоззрения, оформления жизненного плана, как системы адаптации, который впервые осознается подростком. В целом подростковый возраст Л.И. Божович рассматривает как затяжной переходный период от детства к зрелости. Это период, когда личность начинает "творить себя" (Л.И. Божович, К.Н. Поливанова).

В подростковом возрасте начинает интенсивно развиваться самосознание с которым тесно связана и самооценка, начинает формироваться "стремление к взрослости", чувство собственного достоинства, самоуважения, стремление отвечать не только требованиям окружающих, но и своим собственным. Таким образом, развитие подростка начинает все больше определяться внутренними условиями (ценностям и самооценкой) [Божович].

Подростковый возраст принято рассматривать как период жизни, в котором происходит смена одних ценностей и стремлений на другие, процесс подготовки площадки для будущего "смыслостроительства", как этап жизни, характеризующийся активным поиском оптимального смысла жизни. Однако, сложность этого периода заключается в том, что поиск главной линии жизни происходит, когда еще у подростка нет достаточного жизненного опыты и знаний, а в школе практически не уделяют внимания проблеме построения жизненной перспективы и образа будущего в частности [Чудновский].

Одним из главных достижений подросткового и юношеского возраста Э. Эриксон считает обострение чувства собственной идентичности, это ключевой период при котором происходит выбор между идентичностью и спутанной идентичностью, которая основывается на осознании временной протяженности. Другими словами, подросток должен объединить все, что знает о самом себе в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и спроецировать на будущее. Это период ролевого экспериментирования, "опробирование" себя в разных видах деятельности, что в будущем облегчит профессиональное самоопределение и создаст перспективы для будущей карьеры. Это период имеет важное значение для формирования уверенности в себе и согласованности прошлого и настоящего [Эриксон].

Большинство психологов, занимающихся изучением подросткового возраста склонны утверждать, что в процессе становления подросткового самосознания начинает интенсивно формироваться временная перспектива. Так, Л.И. Божович полагает, что депривация ведущих потребностей, невозможность практически изменить свой образ жизни, порождает мечты, в которых всегда имеет место "моделирование" своего будущего и себя в этом будущем. Абрамова отмечает, что подросток способен в своем мышлении подняться над действительностью в своей фантазии, уходящей корнями в эмпирический опыт. Он уже может жить не только в настоящем, но и в будущем времени, в области предполагаемого. Воля подростка все больше направляется на свое "Я", он мысленно предвосхищает будущее развитие, предвосхищает цели, которых желает достигнуть и которые должны руководить его действиями". Через самонаблюдение, самооценку и самоформирование подросток, по мнению Э. Штерна, переходит к самоизображению. Характерными особенностями подросткового возраста Э. Шпрангер считал открытие подростком своего "Я", формирование жизненного плана, его включение в различные области жизни. Анализируя значение интеллектуально развития в период отрочества Ж. Пиаже и Б. Инельдер пишут, что включение подростка в общество взрослых позволяет ему начать считать себя равным им по возрасту, начать думать о будущем и строить планы на жизнь. Подросток, с их точки зрения, пытается сделать попытки преобразования общества взрослых, в котором ему предстоит жить [Абрамова].

Ряд исследователей (Э. Эриксон, Дж. Донован, Дж. Коулман и др.) отмечают необходимость достижения в подростковом возрасте чувства самоцельности, сопровождающегося ощущением того, что "Я" продолжается во времени. Подросток должен также достигнуть некоего чувства собственной уникальности, осознания собственного отличия от других людей. Все это становится возможным во многом благодаря новой способности подростка осознавать собственное "Я". Таким образом, подросток может утверждать свое "Я" в настоящем, относится к прошлому и проецировать себя в будущее во всевозможных ролях, которое это будущее предлагает ребенку [Слугина].

1.2. Кризис подросткового возраста

Подростковый возраст сопровождается кризисом, связанным со сложными и глубокими изменениями в психологическом и физиологическом развитии ребенка в процессе становления личности. Также специалисты в качестве основных причин подросткового кризиса перечисляют такие мотивационные линии как стремление к личностному совершенствованию, самопознанию, самовыражению, самоутверждению. Происходящие глубокие изменения в этом возрасте являются и причинами и следствиями различных кризисных моментов в поведении ребенка.

У подростков расширяется горизонт познавательных процессов, развивается интеллект и обнаруживаются новые физические и умственные способности. Все это отражается во взаимоотношениях подростков со взрослыми и сверстниками, формируется совершенно иной по качеству ряд потребностей и интересов общения. В этом смысле данный сложный период характеризуют как формирование основ нравственности и культуры личности, четкие ценностные ориентиры и установки, требовательное отношение к себе и окружающим людям, стабилизация черт характера и т. п.

Подросток всесильно пытается стать и показать себя как взрослый человек. И это порождает новые личностные, психические векторы развития в его внешнем и внутреннем развитии, потому что подростковый кризисный период требует кардинальных изменений всей системы взаимоотношений с окружающим миром. Кроме этого подростковый кризис, как правило, заканчивается с определением нового социально-психологического статуса, который подразумевает дополнительные обязанности перед родными, близкими и обществом.

По мнению психологов, переход от детства к отрочеству сопровождается сменой прежних интересов, рассеянностью, снижением памяти, упрямством и негативизмом. Период полового созревания также выступает как существенный фактор перемен в жизни подростков. Данный фактор особенно отражается и в психике подростка. Происходит одновременная перестройка соматической составляющей и психики. Внутреннее беспокойство, часто меняющееся желание, сильное влечение выполнять свои капризы, желание нарушить правила поведения и привычки, упрямство и вспыльчивость - эти явления можно назвать формами «мечтательного эгоцентризма». Однако именно в кризисный подростковый период у ребенка появляется подлинный интерес к самопознанию.

Кроме прочего подростковый кризис объясняется и как асоциальное явление из-за причины того, что в этом период у некоторых ребят наблюдается стремление к уединению и одиночеству, ощущение неопределенности и ненужности, общей оторванности от всего и от всех. Такое кризисное состояние сопровождается серьезными изменениями и в области морали, которая проявляется в частичном игнорировании традиционных ценностей, нравственных идеалов, особом акценте на собственных влечениях.

Во внешнем поведении подростка в кризисный период превалирует стремление показать себя зрелым, взрослым и полноценным. Иногда такие стремления в моральном плане имеют не только положительное, но и отрицательное значение. Так, курение, употребление спиртных напитков, наркотических веществ, нарушение общественного правопорядка также нередко становится предметом для подражания подростков. Подросток в кризисе все эти негативные поступки рассматривает как средство установление взрослого общения, обретением окончательной самостоятельности в кругу близких.

В кризисный период воспитание подростков значительно усложняется по той причине, что у них возникает проблема выбора между добром и злом, меняются подходы к нравственным идеалам, подвергаются сильному преобразованию стереотипы поведения. Такие психологические моменты у подростков как чувствительность, ранимость, сильное чувство неудовлетворенности собой и окружающими тоже являются важными препятствиями воспитательного процесса.

По мнению Л.С. Выготского «кризис развития» обусловлен несоответствием трех черт созревания, а именно полового, общеорганического и социального.

Ученые утверждают, возникновение у подростка чувства взрослости является основным и главным свойством его поведения. Такое чувство проявляется в стремлении показать себя взрослым. Это, своего рода, новообразование считается осевой чертой личности, основой ее структуры, так как оно представляет собой качественно новую жизненную ориентацию по отношению к себе и окружающему миру, оно придает новое направление и смысл активности, коренным образом меняет стремления, переживания и эмоциональные реакции. Активность подростка выражается во всерастущей восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, существующих в среде взрослых [8].

Появление особого интереса к героическим поступкам является характерной чертой духовно-нравственного созревания подростков. Их, в основном, станут привлекать яркие, образцовые, смелые формы поведения, основанные на нравственных идеалах.

Как уже выше было сказано, что формирование самопознания и самооценки является одним из важнейших моментов кризисного периода. В таком состоянии «значимый Другой» становится критерием отношения подростка к себе и к миру. В этом смысле важную значимость приобретает воспитательная задача правильного предоставления подростком добрых образцов для подражания. В противном случае, не имея достаточного жизненного опыта и крепких моральных устоев, подростки могут попасть под влияние безнравственных, нездоровых образцов поведения.

Во взаимоотношении со сверстниками у подростков наблюдается усиление потребностей в самореализации, самоутверждении и во взаимной поддержке. Однако стремление к самопознанию имеет доминирующую позицию среди них. Подросток начинает рассматривать себя, свое бытие как самостоятельный объект, как неповторимого человека, личность, творца и носителя своего внутреннего духовного мира.

Возрастающий интерес к себе у подростка побуждает его определить и оценить внешние и внутренние черты окружающих людей с моральной точки зрения, при этом подросток все больше стремится в собственных переживаниях и чувствах. Поэтому в период подросткового кризиса крайне необходимо обеспечить соответствующие условия ребенку, чтобы он мог всесторонне знакомиться и оценивать примеры подражания, высокие чувства и идеи, которые созвучны его психологическому, душевному состоянию.

Таким образом, кризисный характер подросткового периода, связанный с психогормональными процессами, внутренними конфликтами, дезориентировкой во внутренних и внешних отношениях, переосмыслением связей с окружающими, своего места среди других и пр., недостаточная социально-психологическая зрелость для решения возникающих проблем делают подростков наиболее уязвимыми к неблагоприятным социальным воздействиям.

1.3 Самостоятельность (понятие, критерии, этапы, классификации)

Последние десятилетия характеризуются тем, что социальные стандарты теряют свою значимость, проблема самостоятельного выбора начинает выходить на первый план. Изменения, оказывающие влияние на жизнь человека, происходят во всех областях, происходит перестройка экономических, социальных, технических, политических основ общества. Все это связано со становлением постиндустриального, информационного общества.

С продвижением истории усиливается уплотнение времени, в котором человек чувствует себя реальным творцом событий. Выбор, совершаемый каждый день, начинает носить характер исторического решения человека. Находясь внутри исторических событий, человек переживает события вместе с ними, пытаясь определить свое место в их движении. Проблема самостоятельности становится актуальной тогда, когда происходит переход от размеренно циклического времени, характеризующегося нерушимым природным ходом вещей, к времени линейному, а затем от линейного времени к многообразию времен в современной истории. Человеку приходится брать на себя ответственность за все, что с ним происходит и будет происходить.

С изменением пространственно-временной организации происходит ослабление зависимости социального опыта от социального места, что, в свою очередь, создает предпосылки для: развития самостоятельности. Усложнение социальной, экономической, политической и других систем создает множество перспектив человек вовлекается в мир постоянного выбора, где он сам должен решать, кем является. На сегодняшний день жесткие, строго определяемые, неразветвленные, абстрактные социальные связи уступают место разнообразным, усложняющимся, конкретным отношениям, свободным от экономической привязанности, социальной необходимости.

Таким образом, происходит переход от внешних детерминант поведения к внутренним. Такие отношении человека с миром возможны только в том случае, когда индивид осознает свою роль и ответственность за все события, происходящие в его жизни; он способен контролировать свои поступки, рефлексивно обозревать свой жизненный опыт.

В толковом словаре С.И. Ожегова; Н.Ю. Шведовой слово "самостоятельный" рассматривается, во-первых, как совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи, во-вторых, как решительный, обладающий собственной инициативой, в-третьих, как, существующий отдельно от других, независимый [174, 567]. В. Даль описывает самостоятельность, как свойство, качество человека "у кого свои твердые убежденья, в ком нег шаткости" [91, 24].

В большинстве психологических словарей термин "самостоятельность" не приводится. В том случае, если данное понятие рассматривается, то авторы словарей подчеркивают какие-либо отдельные характеристики данного феномена при отсутствии системного описания явления.

А. Ребер в "Большом толковом психологическом словаре" называет самостоятельность чертой поведения и говорит о том, что "проявление самостоятельности определяется скорее внутренними факторами психологической природы, чем внешними факторами окружения" [194, 220].

В.П. Зинченко пишет о том, что самостоятельность необходима для "успешного решения социально-профессиональных задач в деятельности специалиста" [192, 292].

В.И. Шапарь подчеркивает, что "самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений" [171, 352].

В работах отечественных психологов самостоятельность рассматривают как черту характера, например, Е.Г. Баранов отмечает, что самостоятельность личности это "...черта характера, позволяющая человеку строить свое поведение относительно независимо от группового давления, принятых в обществе когнитивных, оценочных и культурных стереотипов. Самостоятельность проявляется в саморегуляции, восприятии и интерпретации событий, принятии решений, целеполагании, взаимоотношениях с другими людьми" [30].

Как волевое качество личности (К.Л. Ильин, В.А. Иванников, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, М.В. Чумаков и др.), как, иинтегрированное свойство личности (А.И. Савенков, С.В. Чебровская, С.Л. Рубинштейн), формируемое в онтогенезе, в процессе накопления человеком жизненного опыта, связанного с разрешением проблемных ситуаций.

С.Л. Рубинштейн подчеркивает: "самостоятельность субъекта не исчерпывается способностью выполнить задания, она включает еще более существенную способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой задания, цели, определять направление своей деятельности. Это требует большой внутренней работы, предполагает способность самостоятельно мыслить, и связано с выработкой цельного мировоззрения" [202, 637].

Н.Г. Дайри также отмечает, что самостоятельность должна рассматриваться "в широком смысле слова - от характера мышления, побуждения, до самостоятельности человека в целом" [88, 23]. По мнению Н.Г. Дайри - "это качество, способность критически рассматривать явления жизни, видеть возникающие задачи, умение их ставить и находить способы их решения, мыслить, действовать инициативно, творчески, стремиться к открытию нового и упорно идти к достижению цели..." [88, 16].

Многие исследователи (М.А. Данилов, С.Л. Рубинштейн, В.Е. Сыркина и др.) связывают проблему формирования самостоятельности с воспитанием и подчеркивают, что самостоятельность как качество личности формируется и развивается на основе разнообразных психически процессов, особое значение среди которых играют особенности когнитивной сферы.

В психологической литературе можно встретить множество родственных по содержанию самостоятельности понятий, таких как саморегуляция, самоконтроль, самодетерминация, суверенность, самоэффективность, самореализация.

Понятие самостоятельности используется как объяснительное на собственно психологическом уровне рассмотрения "механизмов" свободы. При этом следует различать самостоятельность, в которой личность выступает автором поведения, с одной стороны, и самостоятельность как саморегуляцию или самоконтроль - с другой.

О.А. Конопкин под саморегуляцией понимает целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности. Саморегуляция представляет собой замкнутый контур регулирования и является информационным процессом, носителями которого выступают различные психические формы отражения действительности.

Б.Б. Величковским саморегуляция рассматривается как взаимодействие внутриличностных, поведенческих и средовых процессов. В этом случае саморегуляция понимается как внутренне индуцированные мысли, эмоции и действия, которые планируются и циклически адаптируются для достижения личностных целей. Поэтому субъект может регулировать различные виды поведения в разной степени. В саморегуляционном процессе выделяют три циклические фазы: планирование (анализ задачи и постановка целей, мотивационные убеждения), фазу волевого контроля (самоконтроль, самонаблюдение) и фазу саморефлексии (самооценка, каузальная: атрибуция, внутренняя реакция) [62].

Другим родственным самостоятельности понятием является самоконтроль. Несмотря на то, что понятия самостоятельность, саморегуляция и самоконтроль являются близкими и их содержание пересекается по ряду аспектов, важно их различать. Таким образом, рассматривая саморегуляцию и самоконтроль при анализе поведения человека, необходимо учесть тот фактор, что регуляторами здесь могут выступать интроецированные нормы, конвенции, мнения и ценности авторитетных других, социальные или групповые мифы и т.п., контролируя свое поведение, субъект не выступает его автором, как при самостоятельном поведении.

Близким по содержанию понятию «самостоятельность» является термин "суверенность", который, по мнению В.Е. Клочко, характеризует здорового, активного, полно функционирующего, независимого, сохраняющего динамическое равновесие, самоактуализирующегося и самореализующегося человека, созидающего свой мир и самого себя. Суверенная личность "отличается от других тем, что... способна самостоятельно, без посредников выходить к культуре и вычерпывать из нее основания для сохранения и развития своего многомерного мира, то есть самой себя" [131, 8].

С.К. Нартова-Бочавер рассматривает различные виды суверенности, которые формируются в процессе индивидуального развития человека. Она определяет психологическую суверенность как способность человека контролировать, защищать и развивать своё психологическое пространство, основанную на обобщенном опыте успешного автономного повеления. Суверенность по её мнению, представляет собой форму субъективности человека и позволяет в разных формах спонтанной активности реализовывать его потребности и проявляется в переживаний аутентичного бытия (уверенности человека в том, что он поступает согласно собственным желаниям и убеждениям), ощущении своей уместности в пространственно-временных и ценностных обстоятельствах своей жизни, которые он создает, либо принимает, Суверенность является эволюционно и социально-сложившимся системным качеством личности и необходимым условием ее нормального функционирования и развития [164].

Также по своему смысловому содержанию близким понятно самостоятельности является понятие "самодерминация". В концепции самодетерминации Э. Деси и Р. Райана предполагается, что человек способен ощущать и реализовывать в своем поведении свободу выбора, несмотря на объективные ограничивающие факторы среды или влияние неосознаваемых внутриличностных процессов, это врожденная склонность к вовлечению в интересующее поведение, это стартовая точка процесса развития, направление которого зависит от особенностей взаимодействия ребенка с окружающим миром. Самодетерминация включена в процесс развития так, что изменение способа регуляции поведения идет в направлении от полной определяемости внешними силами к внутренней автономной саморегуляции. Феномен самодетерминации авторы концепции Э. Деси и Р. Райан связывают с формированием внутренней мотивации, проявляющейся как побуждение человека к интересующей его активности при отсутствии внешнего подкрепления (награды или наказания) [85].

Термин "самоэффективность", предложенный А. Бандурой, описывающий восприятие человеком своей способности успешно действовать в той или иной ситуации также пересекается в своем содержании с понятием самостоятельности. Самоэффективность рассматривается как важный фактор, воздействующий па поведение человека и его результаты посредством когнитивных} мотивационных, аффективных, селективных и физиологических процессов [244].

Таким образом, анализируя понимание самостоятельности, существующие в современной научной литературе, следует отметить, что- единого подхода к рассматриваемому явлению на сегодняшний день в отечественной науке не сформировалось. Помимо этого сама проблема самостоятельности привлекает к себе снимание всё' большее внимание. Ее актуальность объясняет появление ряда понятий описывающих близкие феномены, такие как суверенность, самоэффективность, самодетерминация и др. Кроме того, проблема самостоятельности вызывает интерес исследователей из разных отраслей психологии.

Особое внимание феномену самостоятельности уделяется в возрастной и педагогической психологии. В частности, в возрастной психологии рассматривается проблема развития самостоятельности на всех этапах онтогенеза.

В психологической литературе это понятие часто употребляется применительно и к дошкольному периоду (И.Ю: Кулагина,. Г. Сартан, Э. Эриксон и др.), подростковому возрасту (И.С. Кон, А.К. Осиицкий, С.Л: Рубинштейн и др.) и к периоду юности (Е.Г. Баранов; Т.И. Шамова, Е.С. Макарова и др.). Зачатки самостоятельности закладываются в дошкольном детстве. Так, С.Л, Рубинштейн отмечает, что "...сначала у ребенка развивается способность к самообслуживанию и, наконец, у юноши с началом собственной трудовой деятельности, делающей его материально-независимым; объективное, внешнее изменение взаимоотношений с окружающими, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее, психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение и к другим людям и к самому себе" [202, 636]. Но при этом становление юношеской самостоятельности нельзя сравнивать с подражательной, спонтанной самостоятельностью ребенка, которая формируется в раннем детстве и выражается в. спонтанной активности, в выполнении определенных действий под четким руководством родителей.

Самостоятельность ребенка относительна, так как, родившись, он отделяется от матери физически, но биологически связан с ней еще длительное время [149].

Э. Эриксон в своей периодизаций психосоциального развития называет самостоятельность центральным образованием раннего возраста и отмечает, что в этот период резко возрастают возможности ребенка, он начинает ходить и отстаивать свою независимость.

Г.Н. Сартан [207] исследуя самостоятельность у детей дошкольного возраста, понимает под ней выполнение ребенком элементарных действий без помощи взрослого.

Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин отмечают появление самостоятельности в двух резких переходах в психическом развитии детей - от раннего детства к дошкольному (кризис 3 лет) и от младшего школьного возраста к подростковому (кризис полового созревания).

Большинство ученых (И.С. Кон, Д.К. Оспицкий, С.Л. Рубинштейн и др.) связывают формирование самостоятельности с подростковым и юношеским возрастом. В подростковом возрасте самостоятельность выражается в стремлении оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства посторонних, отказе от помощи взрослых, в неудовольствии при попытках последних контролировать качество работы (Д.Б. Эльконин, И.С. Кон, И.В. Дубровина, А.К. Оснинкий и др.). Происходят качественные сдвиги в развитии осознания, возникает потребность в осознании собственных особенностей.

В период ранней юности или старшего школьного возраста объективные изменения взаимоотношений' человека с окружающим миром создают предпосылки для проявления самостоятельности. Самостоятельность в этом возрасте может быть различной и по объему и по существу. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, между самостоятельностью - свойством и самостоятельностью - качеством большая дистанция: между ними путь развития личности становление субъектного опыта [202],

Нельзя оценивать по одним и тем же меркам самостоятельность людей разного возраста, а, соответственно, разного уровня умственного и психического развития. Самостоятельность формируется на протяжении всего жизненного пути в соответствии с возрастными задачами каждой стадии. Развитие самостоятельности имеет кумулятивный характер: опыт самостоятельного разрешения сложных ситуаций, обобщаясь и накапливаясь, переносится па стратегий поведения в других условиях.

В педагогической психологии огромное внимание уделяется проблеме формирования познавательной самостоятельности. Познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, включающее в себя единую систему направленности, способностей и умений индивидуума по овладению и применению общеучебпых и специальных знаний, умений и навыков без посторонней помощи при решении новых познавательных задач [193, 17].

Общая стратегия исследования изначально заключалась в том, чтобы выделить тс тенденции развития общенаучного и обще психологического знания, которые позволяют адекватно важную роль становления самостоятельности развития человека. Проблема самостоятельности личности разрабатывалась в отечественной психологии преимущественно в русле педагогических исследований. В возрастной психологии рассматривается проблема формирования самостоятельности на разных, этапах онтогенеза.

В зарубежной психологии проблема самостоятельности становится предметом философского и психологического осмысления постепенно. Проблема самостоятельности личности изначально рассматривалась преимущественно экзистенциально ориентированными авторами и была тесно связана с категорией свободы, такими как Э. Фромм, В. Франкл, Р. Мэй и др. Позже она привлекала внимание психологов других направлений, разрабатывающих свои оригинальные концепции. Ряд авторов в разное время и в достаточно разных контекстах пытались вычленить специфическое содержание данного феномена, описывая его разными терминами (теории Р. Харре, Э. Деси и Р. Райана, А. Бандуры).

В зарубежной психологии можно отметить следующие тенденции в рассмотрении самостоятельности.

Во-первых, существуют различные точки зрения на детерминацию человеческого поведения: в одних концепциях утверждается, что поведение человека жестко детерминируется внешними (Б.Ф. Скиннер) или внутренними (З. Фрейд) факторами, а в других (Э. Фромм, В. Франкл, Э. Деси, Р. Мэй, Р. Райан и др.) говориться о том, что человек может сам определять стратегию своего существования.

Во-вторых, проблема самостоятельности личности тесно связана с категорией свободы и поэтому ряд концепцией, посвященных этому феномену, находится на стыке философии и психологии, сюда можно отнести теории Э. Фромма, В. Франкла, Р. Мэя.

В-третьих, в последнее время проблема самостоятельноси личности привлекает все больше ученых, появляются новые концепции (теория Э. Деси и Р. Райана, концепция многоуровневой структуры самостоятельности Р. Харре, теория самоэффективности А. Бандуры), в которых этому феномену отводится первостепенное место в развитии личности, рассматриваются факторы, влияющие на развитие этого образования.

В отечественной психологии происходит переход от концепций, объясняющих поведение человека внешними детерминантами (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, А.Н. Лонтьнв и др.) к теориям, в которых на первый план выходят внутренние качества человека (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, В.А. петровский и др.), позволяющие ему самому определить свой жизненный путь. Понятие самостоятельности тесно связано с категориями свободы и детерминизма. Понятие свободы описывает феноменологически переживаемый контроль над своим поведением. Свободу можно рассматривать как универсалию культуры субъективного ряда, фиксирующую возможность деятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания.

Самостоятельность в педагогике определяется как способность ребенка выполнить задание без помощи взрослых. Самостоятельность взрослого понимается как относительная независимость (автономность) от других при выполнении тех или иных работ, тех или иных заданий [осницкий, 35].

Структура самостоятельности включает в себя четыре компонента: эмоциональный, когнитивный, волевой и мотивационный. психологическое содержание эмоционального компонента самостоятельности характеризуется уверенностью, эмоциональной устойчивостью, жизнерадостностью. Мотивационный компонент характеризуется мотивацией достижения, высоким уровнем притязания и интернальным локусом контроля, ценностными ориентациями. Когнитивный компонент самостоятельности характеризуется оптимистическим атрибутивным стилем, гибкостью и специфическими особенностями дивергентного мышления. Волевой компонент самостоятельности характеризуется выраженностью волевых качеств личности: целеустремленности, решительности, настойчивости, выдержки, ответственности.

Основными показателями самостоятельности учащихся являются умения, то есть учебные достижения и подразделяются на три уровня:

1) копирующий,

2) воспроизводящий,

3) творческий.

В соответствии с данными уровнями существуют критерии выявления уровней:

1) сформированность знаний и умений,

2) содержательность и устойчивость мотивации,

3) отношение к учебной деятельности (нравственные основы).

Данные критерии разделяют самостоятельность на три уровня:

- низкий (подражательный, пассивный),

- средний (активный, поисковый),

- высокий (интенсивный, творческий).

1.4 Психологические особенности проявления самостоятельности у подростков

Понимание самостоятельности в психолого-педагогической литературе также имеет широкий диапазон: целенаправленная, внутренне мотивированная и корригируемая деятельность личности (И.А. Зимняя); деятельность учащихся по усвоению информации без посторонней помощи, способность рефлексии и трансформации усвоенного материала (Ю.Г. Юшко); способность к "самости" (самореализация, саморазвитие, самосовершенствование) (Г.Н. Сартан); поведенческий критерий субъектного действия (Г.А. Цукерман).

Самостоятельность подростка относительна. Так как мы оперируем критериями "зрелой" самостоятельности, а у подростка она выражена неявно, часто мимикрирует под другие качества или обнаруживается только частично. Как переоценка, так и недооценка подростковой самостоятельности чреваты одним и тем же результатом - беспомощностью, инфантильностью.

Основные ошибки взрослых в воспитании самостоятельности - это две прямо противоположные тактики: гиперопека ребенка и полное устранение от поддержки его действий. В первом случае у него развивается инфантилизм, во втором - синдром беспомощности. Инфантилизм возникает в ответ на активное подавление взрослым инициатив подростка по причинам неверия в его возможности, страх за него и др. Так "педагогическое" уничтожение инициативности приводит к невозможности развития самостоятельности. Но предметная самостоятельность не отмирает полностью, она переносится подростком в другую сферу активности (закрытую от взрослых). Потребность в самостоятельности, обуславливающая саморазвитие, самоактуализацию - основополагающая составляющая зрелой личности. С выраженным стремлением к саморазвитию связано достижение "акме" [Фиофанова О.А.].

Анализ понимания "самостоятельности" у подростков выявил, что педагогами самостоятельность понимается как "самостоятельность в учебной деятельности", которая в педагогическом сознании не связана с социальной самостоятельностью, трактуемой педагогами как "своеволие", "вседозволенность". И такая трансляция понимания самостоятельности затрудняет проявления инициативы, свободы выбора деятельности у подростков, так как трансляция "свободы" дается в положительном значении "разрешенной бездеятельности". В свою очередь, подростки понимают свободу как противопоставление ответственности. Педагоги понимают ответственность как "обязанность", "ощущение вины за деяние", поэтому у подростков свобода ассоциируется с детством, легкомыслием, что вступает в противоречие с чувством взрослости, стремлением к самостоятельности, инициативности, ответственности. Поэтому взросление оказывается психологически не обеспеченным и, как следствие, стихийно приобретает форму "борьбы за равноправие с взрослыми" - конфликтного противостояния.

«Какое-нибудь существо, - писал К. Маркс, - является в своих глазах самостоятельным лишь тогда, когда оно стоит на своих собственных ногах, а на своих собственных ногах оно стоит лишь тогда, когда оно обязано своим существованием самому себе» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 42, с. 125). Ни один из подростков не может считаться по-настоящему самостоятельным и взрослым, однако у всех подростков в той или иной степени сформированы и в разнообразных формах выражены элементы взрослости.

Формирование взрослости связано с развитием самостоятельности подростков. Если самостоятельность сознательно предоставлена ребенку взрослыми, то между формирующимся у подростка чувством взрослости и отношением к нему со стороны старших противоречие не возникает, а потому нет неудовлетворенности отношением взрослых и, соответственно, нет и оснований для появления различных форм протеста. Если самостоятельность подростка возникает только из-за определенных обстоятельств жизни при сохранении отношения взрослых к нему как к маленькому, то появляется противоречие между этим отношением и формирующимся у подростка чувством взрослости, которое обнаруживается в столкновениях и конфликтах подростка и взрослых.

В переходном возрасте подростки видят самостоятельность в том, чтобы отказываться от всего, что предложено старшими. Например, в вопросе, что надеть на праздник, мнение родителей и собственное может кардинально отличаться. Это происходит тогда, когда возникает подмена понятий, когда в качестве самостоятельности рассматривают вседозволенность.

В таблице 1.1 описаны четыре этапа развития самостоятельности в подростковом возрасте с типичными поведенческими проявлениями. В жизни эти этапы могут идти по-разному и занимать разные по длительности временные промежутки. Но существует оптимальное время для каждого периода.

Таблица 1.1 Этапы развития самостоятельности в подростковом возрасте

Этапы развития самостоятельности	Типичные проявления	Для успешного прохождения и оптимизации развития самостоятельности нужно:
1-й этап «Нужна ли мне самостоятельность?» 5-й класс	* Становится непослушным и негативным * Сопротивляется проявлению заботы и контроля * Детские желания и поступки	* терпеливо проявлять внимание, участие * акцентировать внимание на положительных качествах * осуществлять поддержку * повышать уверенность в себе * обсуждать начало взросления.
2-й этап «Требую самостоятельности, хотя не знаю, что это такое» 6-7-й классы	* Борется за свою независимость * Закрывается в комнате, развешивает постеры * Настаивает на правах, игнорирует обязанности * Часто не следит за своей речью, может обидеть	* обсуждать необходимость равновесия прав и обязанностей (количество прав равно количеству обязанностей) * сохранять спокойствие при эмоциональных вспышках подростка * прощать и отделять реальные чувства от слов осуществлять поддержку
3-й этап «Пробую быть самостоятельным, хотя не очень умею» 8-9-й классы	* Есть свое мнение, не всегда верное * Считает именно свое мнение истинно верным * Не считается с мнением родителей * Поступает так, как хочет * Есть стремление попробовать все, что делают его сверстники и взрослые (покурить и т.д.) * Считает, что он все может и с ним ничего не может случиться (не заботится о безопасности)	* аргументировать запреты * обсуждать: если ты поступишь так, то какие будут последствия (испортишь свое здоровье, можешь попасть в плохую компанию, с тобой может случиться что-то плохое) * считаться с мнением подростка (иначе он не научится считаться с вашим) * не считать свою позицию на 100% правильной * поддерживать его, хвалить (возможно, даже не совсем заслуженно, для повышения уверенности в себе) * не ругать его друзей или тех, с кем он встречается (бесполезно, вызовет только отрицание и негатив), если только тех, с кем он уже расстался или поссорился * в спорах пытаться договориться
4-й этап «Проявляю самостоятельность» 9-11-й классы	* Прислушиваются к мнению родителей * Сами просят советов * Понимают свои реальные возможности * Пытаются сами договориться * Воспринимают какие-то черты, качества родителей как пример для подражания * Действуют самостоятельно * Переносят самостоятельность из семьи на профессиональную деятельность (учеба, работа)	* поддержать подростка в его начинаниях, завышать оценку его успехов (для мотивирования его к действию, еще большим успехам) * предоставить ему право брать на себя ответственность за свои поступки, за свою жизнь * минимизировать контроль * быть внимательным к просьбам, самостоятельным решениям

Рассмотрим проявления самостоятельности в подростковом возрасте согласно основным сферам проявления самостоятельности учащихся в их учебной, вне учебной и бытовой деятельности:

- Эмоциональная самостоятельность - обусловлена желанием избавиться от детской эмоциональной зависимости от родителей. С наступлением учебного периода дистанция между родителями и ребенком увеличивается - как физически, так и эмоционально (появляется необходимость к эмоционально-чувственной саморегуляции). У некоторых школьников могут наблюдаться депрессивные симптомы. Среди проявлений подростковой депрессии можно выделить следующие: форма безразличия и апатии; форма бунта против старшего поколения; форма самоотречения (отсутствие веры в самого себя и отказ от прогнозирования своего будущего); лабильная форма (колебания настроения, в основе которых лежат гормональные изменения). Подростковая депрессия может скрываться за проблемным поведением в школе, гиперсексуальностью и асоциальным поведением школьника.

- Интеллектуальная самостоятельность - связана с происходящими кардинальными изменениями в интеллектуальной сфере подростков уже в начале переходного возраста. Основным "новообразованием" данного периода является способность к рассуждению. В мышлении подростков часто отмечаются стремление к "мудрствованию", разрешению сложных философских проблем, склонность к фантазированию и вымыслам, а также к "отрицанию" всего услышанного. Подростки начинают более критично воспринимать то, что говорят и делают окружающие их взрослые. В обучении перед подростками возникает новая задача: проникнуть в результате специально организованной познавательной деятельности в объективную сущность предметов действительности, понять закономерные отношения между ними. Что касается внеучебной жизни - школьники начинают требовать обоснование необходимости выполнения задач, поставленных педагогами; более тщательно следят за распределением прав и обязанностей внутри классов; и часто ставят под сомнение необходимость и значимость проведения некоторых мероприятий. По своей сути, достижение человеком интеллектуальной автономии подразумевает развитие у него способности выносить свои собственные суждения, ведь человек начинает осознавать самого себя как личность, именно в процессе самостоятельного принятия решений; особенно в таких ситуациях, когда он чувствует ответственность за исход какого-то события, за последствия принятого им решения.

- Поведенческая самостоятельность - обусловлена стремлением подростка к обретению независимости и свободы, достаточной, чтобы без внешнего руководства предпринимать какие-либо самостоятельные действия, появляется так называемое "чувство взрослости".