Процесс взаимодействия педагогов и ребенка в школе

б) развитие речи;

в) развитие познавательной активности, самостоятельности;

г) сформированность интеллектуальных умений (анализа, сравнения,
обобщения, установления закономерностей);

д) произвольность деятельности;

е) контроль деятельности;

ж) темп деятельности.

4. Состояние здоровья.

Педагогами используется и другой подход к определению готовности детей к обучению в школе.

В основе его лежит принцип достаточного минимума: оцениваются только те психические свойства (качества) ребенка, без знания которых невозможно определить степень его готовности к школьному старту, а следовательно, и наиболее благоприятный для него маршрут обучения. Такими показателями являются:

ѕ способность ребенка к умственной активности (инициативность и настойчивость в умственной деятельности);

ѕ способность к саморегуляции учебной деятельности (осознание цели, умение планировать действия по достижению целей, контролировать результаты, ориентироваться на образец);

ѕ способность удерживать в памяти небольшие порции информации, указания педагога, необходимые для выполнения задания (кратковременная память);

ѕ способность осуществлять элементарные умозаключения, рассуждать;

ѕ словарное развитие и способность фонематического восприятия (слуха).

Личностноориентированное обучение предполагает, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности его.

Мы использовали следующие способы изучения течения адаптации первоклассников к школьному обучению:

ѕ рисунки на тему «Что мне нравится в школе»; анкетирование;

ѕ шкала для определения эмоционального профиля первоклассников при адаптации к школе (определяется в конце каждой четверти педагогами и мед. работником) и тестирование умственной работоспособности первоклассников, всего классного коллектива в начале и конце учебных занятий (в качестве корректурного теста используется таблица Анфимова) с целью выделения учащихся, заканчивающих школьные занятия с сильным и выраженным утомлением («группа риска»), с целью снижения и профилактики нарушений нервно-психического здоровья у первоклассников.

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений; психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии (по Овчаровой Р.В.).

Педколлектив школы на протяжении многих лет изучал проблему школьной дезадаптации младших школьников.

Работа педагогов по преодолению той или иной формы дезадаптации направлена прежде всего на устранение причин, ее вызывающих. В своей работе использую памятку (таблица 1).

Таблица 1. Проявление школьной дезадаптации у младших школьников

Форма дезадаптации	Причины	Коррекционные мероприятия
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности	Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей	Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям
Неспособность произвольно управлять своим поведением	Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений)	Работа с семьей; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможное неправильное поведение
Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы)	Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей	Работа с семьей, определение оптимального режима нагрузки ученика
Школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы»	Ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем)	Необходимо подключение школьного психолога - семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей

По результатам исследований проводится психолого-педагогический консилиум (ППК). Это одно из направлений работы психолога, логопеда и учителей во время адаптационного периода. Консилиум проводится по каждому классу и готовится председателем ППК с участием психолога, логопеда, учителей, работающих в классе.

В задачу консилиума входит выявление причин отклонений в поведении и обучении детей, затрудняющих их социально-психологическую адаптацию. Здесь же вырабатываются рекомендации отдельным учащимся для учителей (в т.ч. предметников), родителей.

Адаптированность - уровень фактического приспособления человека, его социального статуса и самоощущения, удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью.

В современной образовательной практике, наряду с формированием знаний и умений, в число приоритетных, включены цели, связанные с общим личностным развитием и сохранением психологического здоровья учащихся. Существенное значение в их достижении имеет психолого-педагогическое сопровождение обучаемых.

Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие. Механизмы же приспособления, возникшие в процессе адаптации, вновь и вновь актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера.

Согласно М.М. Безруких, процесс адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности.

Первый этап - ориентировочный, характеризующийся бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Длится две-три недели.

Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На втором этапе затраты снижается, бурная реакция начинает затихать.

Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.

Выделяются группы детей, дающих легкую адаптацию, средней тяжести и тяжелую. При легкой адаптации состояние напряженности организма компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия, что можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года, и это свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма данного первоклассника.

Критериями благополучной адаптации детей к школе М.М. Безруких предлагает считать благоприятную динамику работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Индикатором трудности процесса адаптации к школе, как правило, являются изменения в поведении детей.

Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября происходит освоение и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом. Это легкая форма адаптации.

Вторая группа детей имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными школьным требованиям. Это форма средней тяжести адаптация.

Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители. Это тяжелая форма адаптации. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении - ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но могут быть и ученики, не готовые к обучению. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке в развитии и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка. Так или иначе, плохое поведение - сигнал тревоги, повод внимательнее посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудности адаптации к школе.

В логике системно-ориентационного подхода сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого наиболее эффективным методом. Таким методом в современной практике образования можно назвать новый компонент - психолого-педагогическую поддержку в процессе сопровождения. Ее основные принципы: согласие ребенка на помощь и поддержку, опора на наличные силы и потенциальные возможности личности; ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать трудности; сотрудничество, содействие; доброжелательность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату. Целью психолого-педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих самостоятельному продвижению ребенка в образовании.

Изучить понятие социально-психологической адаптации младших школьников;

- рассмотреть школьную адаптацию младших школьников к учебной деятелтности;

- описать диалогический стиль общения как фактор преодоления школьной дезадаптации;

- определить цели экспериментальной работы и провести констатирующий эксперимент;

- организовать формирующий эксперимент;

- проанализировать результаты контрольного эксперимента.

Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов:

- теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;

- экспериментальные: наблюдение; анкетирование, тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты;

- методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: статистическая обработка, интерпретация результатов.

Практическая значимость дипломной работы заключается в том, что материалы работы могут быть использованы в образовательной работе школ, гимназий, центров дополнительного образования, системе повышения квалификации педагогических кадров, процессе подготовки будущих педагогов профессиональной деятельности. На первом этапе осуществлялось изучение и анализ состояния исследования проблемы адаптации; анализ педагогического опыта; определение цели, задач, гипотезы, исходных методолого-теоретических оснований исследования.

Второй этап включал организацию и проведение опытно-экспериментальной работы, в ходе которой была подвергнута проверке гипотеза исследования и методический аппарат процесса адаптации детей к обучению в школе, включающий уровень освоения первоклассниками игровой деятельности.

Третий этап был посвящен обобщению и интерпретации полученных результатов теоретического и опытно-экспериментального и. Бадмаева Н.Ц.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Гимназии №2 города Рудного.

В эксперименте принимало участие:

1) 30 учащихся первого класса;

2) 2 учителя начальных классов; психолог.

Методы исследования: изучение школьной документации (школьного журнала успеваемости); изучение опыта педагогов; наблюдении; анкетирование; формирующий эксперимент; диагностические методики; уровневые тесты учебных достижений.

В предстоящем эксперименте будем оценивать формирование умений адаптации в учебной деятельности младших школьников их активности на уроке:

1. Показатель «поисковая активность» измеряет степень участия ребенка в ситуациях новой задачи, готовность рискнуть и высказать предположение вне зависимости от того, правильна ли детская догадка.

2. Показатель «интерактивность» характеризует степень включенности ребенка в социальное взаимодействие, развертываемое учителем на учебном материале. Ясно, что этот показатель не измеряет уровня вовлеченности ребенка в поиск новых способов решения задач. Ребенок может быть увлечен поиском новых способов действия, предпочитая роль заинтересованного наблюдателя, который делится своими мыслями с одноклассниками редко, но метко. И наоборот, ребенок может быть постоянным и чрезвычайно бойким участником всех обсуждений, происходящих в классе или малой группе, но пасовать именно в ситуации новой задачи.

3. Показатель «исполнительность» определяет степень включенности ребенка в репродуктивную деятельность, постоянно сопровождающую учебную деятельность, но, разумеется, не совпадающую с ней.

4. В начальной школе поиск новых способов действия всегда происходит в форме совместного действия. Участие ребенка в совместном поиске всегда двухслойно. Один слой составляют действия и высказывания ребенка, направленные на предметное содержание задачи, другой слой - это действия и высказывания ребенка по поводу только что сделанных предметных предположений. По тому, как ребенок слушает развертывающие на уроке споры, реагирует на предположения одноклассников (это реакция в большинстве случаев невербальная), можно судить о том, насколько активно ученик включен в совместный поиск даже тогда, когда он не тянет руку. Сгорая от нетерпения осчастливить мир своей догадкой. Для выявления этого слоя поисковой активности была введена дополнительная экспертная оценка - «адресованность действия».

Первый этап нашего экспериментального исследования состоит в изучении формирования умений процесса адаптации в учебной деятельности младших школьников, то есть констатирующий эксперимент (на уроках математики). Основные понятия курса математики, которые вводились путем постановки и решения детьми учебных задач, т. е. через организацию совместного поиска общего способа решения класса конкретно-практических задач. Когда этот способ найден, зафиксирован в модели, многократно применен и конкретизирован при решении разнообразных конкретно-практических задач, дети выполняют самостоятельную (проверочную) работу.

Составляю такую работу, преследуем такие цели:

1) проверить освоенность нового способа действия в стандартной ситуации, где от ребенка требуется воспроизвести то, что уже неоднократно делалось на уроке (репродуктивные задачи);

2) проверить видит ли ребенок границы применения нового способа действия, т.е. насколько рефлексивно он действует (рефлексивные задачи).

Для определения уровня сформированности умений учебной деятельности мы использовали матрицу для оценки уровня учебных достижений (ЗУН) учащихся и качества выполнения разноуровневых заданий-измерителей.

Уровень учебных достижений каждого ученика (знания, умения, навыки) оценивается по критериям и показателям, выделенным в соответствии с требованиями ГОСО РК и представленным в таблице 2.

Таблица 2. Матрица для оценки уровней учебных достижений (знаний, умений, навыков) учащихся и составления разноуровневых заданий-измерителей

Уровни учебных достижений	Критерии	Показатели (ожидаемые действия ученика)
Минимальный (1-3)	Воспроизведение знаний, умений и навыков	-узнает, различает объекты; выполняет действие на копирование (повторение определений, понятий, перечисление свойств); -умеет актуализировать элементарные знания, факты: приводить примеры, использовать основные понятия из учебника; -допускает ошибки (не более 3 существенных и не более 5 несущественных).
Достаточный (4-6)	Понимание (интерпретация и преобразование знаний, умений и навыков)	-осознанно, полно воспроизводит учебный материал (самостоятельно, последовательно, с примерами, обобщениями и выводами); -умеет преобразовывать словесную информацию в формулы, уравнения, таблицы, графики, схемы; -допускает в работе несущественные ошибки (3-5); -применяет специальные предметные и общеучебные интеллектуальные умения под контролем учителя.
Оптимальный (7-9)	Применение освоенного учебного материала в стандартной ситуации (использование интеграция полученных знаний, умений и навыков)	-может оперировать учебным материалом в знакомой ситуации; умеет обобщать, классифицировать, систематизировать, анализировать и синтезировать известные сведения и факты; -демонстрирует овладение алгоритмами специальных предметных действий, самостоятельно решает учебные задания, содержащие подзадачи с явными связями между ними; -допускает единичные несущественные ошибки (не более 3) в работе и может устранить их.
Высокий (10-12)	Применение освоенного учебного материала в нестандартной ситуации (моделирование, трансформация комплексных знаний, умений и навыков).	-осознанно оперирует материалом, как в знакомой, так и в незнакомой ситуациях, при этом использует самостоятельно усвоенные дополнительные сведения; -может осуществлять творческий перенос знаний, приводить примеры из различных источников и областей знаний, использовать необходимые наглядные средства, схемы, графики, обосновывать выводы; -возможно наличие 1-2 недоточетов, самостоятельно исправляемых учащимся; -самостоятельно и свободно применяет предметные и общеучебные интеллектуальные умения, как в учебной деятельности, так и в повседневной жизни.

Констатирующий этап эксперимента.

На первом (констатирующем) этапе эксперимента мы провели анкетирование среди учителей с целью выявления проблемы адаптации умений в учебной деятельности младших школьников; определили уровень учебных достижений у учащихся.

Поскольку основной целью нашего эксперимента явилось формирование умений адаптации младших школьников на уроках математики, на этапе констатирующего эксперимента мы провели диагностику состояния учебной деятельности. Для этого мы разработали на начальном этапе для учащихся задания. Каждая диагностическая работа включала в себя разные по форме задания: задания с выбором ответа (выбор одного из предложенных вариантов ответа имеет качественную характеристику, он определено указывает, чем ошибочность рассуждений ученика), задания с кратким ответом, задания на классификацию, задания на установление соответствия.

По результатам анкетирования составили таблицу 3.

Таблица 3. Результаты анкетирования учителей

Вопросы	да	нет
1. Готовы ли вы перейти на новые формы работы?	64	36
2. Возможно ли внедрение новых интерактивных методов? а) разноуровневых заданий и совмещение самостоятельной работы с объяснением нового материала б) само и взаимообучаемость в) использование на уроках познавательных игр г) построение алгоритма организации учебного процесса	68 36 53 70	32 64 47 30
3. Возможно ли использование интерактивных методов в вопросах контроля в школе?	71	29

Итак, 64% опрошенных высказало готовность перейти на новые формы работы. Что касается эффективных методов формирования учебной деятельности у учащихся младших классов, то 68% учителей высказались за разноуровневые задания и совмещение самостоятельной работы с изложением нового материала; только 36% считают возможным внедрение интерактивной системы на основе само и взаимообучаемости. За интерактивные методы в вопросах контроля и закрепления материала высказались 71% респондентов.

В ходе беседы и комментариев к анкете выяснилось, что большинство учителей обеспокоены проблемой формирования адаптации в учебной деятельности при современной организации учебного процесса.

В ходе исследования применялась 12 - бальная шкала отметок была составлена таблица 4, характеризующая уровень учебных достижений.

Таблица 4. Уровни учебных достижений учащихся

Класс	по видам диагностических работ	средний балл
	тест	опрос	Самостоятельная работа
1«А»	9,1	9,6	9	9,3
1 «Б»	8,3	8,7	7,2	8,1

Таким образом, 1 «А» класс на констатирующем этапе эксперимента показали по тесту средний балл 9,1; по опросу 9,6; по итогам самостоятельной работы - 9.

1 «Б» класс по тесту средний балл 8,34 по опросу - 8,7; по итогам самостоятельной работы - 7,2.

Представим результаты исследования в виде рисунка (рисунок 1).

Рисунок 1. Уровни учебных достижений учащихся

По итогам констатирующего эксперимента видно, что 1 «а» класс достигает уровень выше среднего, а 1 «б» находится на среднем уровне. Вот почему перед нами встала на формирующем этапе эксперимента применить интерактивную модель обучения, для того чтобы способствовать активному формированию умений самоорганизации учебной деятельности.

Анализ результатов выполнения диагностических работ проводился нами по нескольким направлениям. Прежде всего, после оценивания выполнения заданий учениками класса определяется средний балл выполнения каждого задания, вызвавшие наибольшую трудность. Систематизация результатов выполнения заданий по указанным ранее блокам с обязательным выделением в первом блоке трех групп заданий (проверка осознанности знаний, применение их в стандартной и нестандартной ситуациях) помогает выявить сильные и слабые стороны каждого учащегося. это позволяет учителю реально оценить развивающий потенциал проводимого обучения, составить компенсационно-коррекционную модель фронтальной, групповой и самостоятельной работы на формирующем этапе эксперимента.

В ходе формирующего эксперимента нами также была составлена таблица 5, в которой мы отразили оценку учебной деятельности на начало эксперимента по критериям: поисковая активность, интерактивность, исполнительность, адресованность действий.

Таблица 5. Аспекты активности учащихся до начало эксперимента

№	Характеристика учебной деятельности	Начало этапа
1. 2. 3. 4.	Поисковая активность Интерактивность Исполнительность Адресованность действий	6,2 5,9 7 7,3

Судя по результатам, полученным в ходе диагностики, наиболее развита адресованность действий, что говорит о степени включения в учебную деятельность. Далее нами были распланированы учебные занятия с учетом задач формирования адаптации детей в учебной деятельности.

Формирующий этап эксперимента.

В ходе формирующего эксперимента использовались следующие приемы:

а) дидактические; б) проблемные уровни исследования; в) памятки «Организую себя», «Мои действия», «как решать задачи?».

В ходе формирующего этапа эксперимента на уроках математики нами применялась интерактивная модель обучения, с помощью которой были созданы комфортные условия обучения, когда ученики самостоятельно взаимодействуют между собой, направленная на формирование компонентов самоорганизации учебной деятельности учащихся экспериментального класса с использованием режима активности обучающей среды и активных методов, стимулирующих самостоятельную и познавательную активность, таких как: работа в малых группах - в парах, тройках; объяснение нового материала-с проблемным изложением; эврическая беседа, дидактические игры, использование средств мультимедиа; технология полноценного сотрудничества. Объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы не исключались, но предпочтение отдавалось поисковым методам и интерактивным методам. Такие уроки способствуют: экономии учебного времени, снижению психического напряжения учащихся из-за усиленного контроля со стороны учителя.

Для реализации учителем методики формирования умений нами применялись дидактические приемы, позволяющие компенсировать и корректировать процесс овладения младшими школьниками умениями учебной деятельности:

1. Дидактические приемы компенсации и коррекции процесса овладения младшими школьниками умением определять цель выполнения учебного задания:

- аннотирование, сообщение темы следующего урока заранее;

- считывание темы урока на доске, в учебнике;

- определение перспективы в усвоении темы урока;

выбор и аргументация целей урока из многообразия предложенных;

- повторение структурной последовательности изучаемого учебного материала;

- определение цели учебного задания;

- определение личностных возможностей выполнения учебного задания.

2. Дидактические приемы по компенсации и коррекции процесса овладения
младшими школьниками умением планировать выполнение учебного задания:

- обсуждение последовательности предстоящих действий;

- обсуждение средств, необходимых для выполнения учебного задания;

- обсуждение способов выполнения учебной задачи, выбор рациональных;

- применение готовых алгоритмов;

- анализ структуры и последовательности готовых алгоритмов;

- составление алгоритмов после выполненных учебных заданий;

- составление алгоритмов до выполнения учебного задания, обсуждение их достаточности после выполнения учебного задания;

- нахождение лишнего, недостающего в алгоритме;

- участие в обсуждении плана урока, в анализе выполнения плана урока;

- пересказ планов и алгоритмов в паре, в группе, внеурочно дома.

3. Дидактические приемы компенсации и коррекции процесса овладения младшими школьниками умением целесообразно выполнять учебное задание:

- создание условий для применения учениками необходимых планов, алгоритмов, памяток, способствующих успешному и сознательному самостоятельному выполнению учебного задания;

- создание условий для выполнения учащимися учебного задания до конца, получение результата;

- обеспечение условий выполнения учащимися деятельности обобщенным способом (вспомните, какие задания уже выполнялись так же, но с другим содержанием?).

4. Дидактические приемы компенсации и коррекции процесса овладения младшими школьниками умением контролировать, оценивать ход и результаты учебного задания:

- комментирование выполнения учебного задания;

- обеспечение условий для пооперационного контроля хода выполнения учебного задания;

- сверка полученного результата с образцом (итоговый контроль);

- организация взаимопроверки;

- применение отсроченной проверки;

- определение возможности выполнения учебного задания другими способами;

- уточнение причин, по которым произошло отклонение от цели учебного задания;

- обсуждение реализации намеченного плана выполнения задания;

- обсуждение реализации плана урока;

- освоение оценочных суждений;

- применение различных критериев оценивания;

- применение различных шкал (линеечка достижений, лесенка успеха) для оценивания уровня выполнения учебного задания, его результата;

- применение видов оценки: прогностической, перспективной, коррегирующей, ретроспективной;

- применение личностной и нормативной стратегии оценивания для определения уровня продвижения в обучении.

На формирующем этапе эксперимента мы проводили занятия с учетом выявленных индивидуальных показателей.

Примерная структура занятия такова: в начале урока перед всем классом ставится проблемная ситуация. Затем проводится общий инструктаж о последовательности работы на уроке, происходит распределение по группам, выбор необходимого дидактического материала.

Таким образом, несмотря на то, что организация проблемных ситуаций в целом дает повышение эффективности обучения, она не активизирует умственную деятельность большинства учащихся.

Для подведения итогов исследования занесем результаты наблюдений в таблицы 6, которая показывает уровень учебных достижений испытуемых на этапе контрольного эксперимента.

Таблица 6. Уровни учебных достижений учащихся

	По видам диагностических работ	Средний балл
	тест	опрос	Самостоятельная работа
1 «А» класс - до эксперимента	9,1	9,6	9	9,3
1«Б» класс - до эксперимента	8,3	8,7	7,2	8,1
1 «А» класс - контрольный этап	10,3	10,7	10,2	10,4
1 «Б» класс - контрольный этап	9,1	9,3	8,9	8

Рисунок 2. Уровни учебных достижений учащихся

Как мы видим по результатам проведенной работы показатели учебной активности младших школьников в целом улучшились. Отрадно отметить, что у учащихся выросла интерактивность, что явилось результатом организации работы по взаимодействию учащихся на уроке математики. Адресованность действий также стала более эффективной.

Исполнительская деятельность на высоком уровне, а над повышением активности поисковой деятельности предстоит еще работать. Однако, в целом можно констатировать тот факт, что уровень учебной активности младших школьников является по результатам контрольного этапа эксперимента, согласно матрице, достаточным, что и подтверждает выдвинутую гипотезу (таблица 7).

Таблица 7. Аспекты активности учащихся

№	Характеристика учебной деятельности	Завершающий этап	Начало этапа
1. 2. 3. 4.	Поисковая активность Интерактивность Исполнительность Адресованность действий	9,3 9,6 10 9,5	6,2 5,9 7 7,3

Дети, хорошо успевающие, смогут в еще большей степени развернуть свое творческое мышление, а слабоуспевающие, решая нестандартные задачи, посильные для них, смогут обрести уверенность в своих силах, научиться управлять своими поисковыми действиями, подчинять их определенному плану.

В этих условиях у детей развиваются такие важные качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. Только развитие самостоятельного мышления, творческого, поискового, исследовательского есть основная задача начального обучения.

Развитие самостоятельного мышления, проявляющегося, в частности, в своеобразном видении ребенком проблемной ситуации, требует индивидуального подхода, который бы учитывал особенности мыслительной деятельности каждого ученика.

Этому послужит организация регулярных занятий во внеклассной работе, на занятиях факультатива по математике, дети решают нестандартные задачи, предлагаемые в определенном порядке, от простых к сложному, а не случайным образом, когда детям предлагают решать задачи учебного содержания или различного рода головоломки (таблица 8).

Результаты позволяют наглядно представить динамику формирования адаптацими, продвижение учеников в овладении обобщенным способом организации учебной деятельности в период начального образования.

Таблица 8. Уровень овладения обобщенным способом организации учебной деятельности

Период	Уровень овладения
	высокий	достаточно высокий	средний	достаточно низкий	низкий
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Сентябрь	6	20	9	30	12	40	2	6,7	1	3,3
Октябрь-декабрь	9	30	14	46,6	5	16,7	2	6,7	-	-
Конец декабря	11	36,7	16	53,3	3	10	-	-	-	-

В связи с таким типом организации занятий увеличивается роль самооценки и взаимооценки работы учеников.

Однако это возможно только в том случае, если учебная работа организована действительно грамотно, если учитель тщательно обдумывает содержание и формы совместной деятельности детей, раскрывает перед учениками значимость действий каждого, обеспечивает сменяемость ролевых позиций детей в течение занятия (таблица 9).

Таблица 9. Система психолого-педагогической работы по сопровождению адаптации первоклассников к школе

	Работа с документами	Работа с детьми	Работа с педагогами	Работа с родителями
Выпуск из ДОУ	Изучение представлений дошкольных психологов. Протоколы диагностики. Журнал консультаций.	Диагностика: определение уровня актуального развития, прогноз школьных трудностей.	Консультации и малые педсоветы с психологами и педагогами ДОУ.	Консультации по результатам диагностики. Родительское собрание “Скоро в школу” Анкетирование. Рекомендации специалистов
I четверть	Изучение медицинских документов, составление справки о состоянии здоровья детей. Учет посещения занятий и динамики поведения детей.	Организация занятий по программе сопровождения адаптации (со 2 недели сентября). Динамическое наблюдение в разных видах деятельности.	Консультации в режиме динамического наблюдения. Предварительное подведение итогов протекания адаптации в конце четверти	Родительское собрание “Хорошо ли вашему ребенку в школе?” Консультации по протеканию адаптации, рекомендации консультаций детского невролога
II четверть	Учет посещения занятий и динамики поведения детей. Журнал консультаций	Занятия по программе сопровождения адаптации. Динамическое наблюдение в разных видах деятельности	Консультации в режиме динамического наблюдения. Предварительное подведение итогов протекания адаптации в конце полугодия	Консультации по протеканию адаптации, рекомендации консультаций детского невролога
III четверть	Анализ результатов протекания адаптации. Учет посещения занятий и динамики детей. Журнал консультаций	Коррекционно-развивающие занятия с детьми с тяжелой формой адаптации. Динамическое наблюдение в разных видах деятельности	Консультации в режиме динамического наблюдения.	Род. собрание “Адаптация к школе - радости и трудности”. Консультации по протеканию адаптации в тяжелой форме, рекомендации консультаций невролога
IV четверть	Анализ результатов динамики развития. Протоколы диагностики. Оформление представлений на ПМПК. Журнал консультаций.	Диагностика: определение уровня актуального развития у учащихся с тяжелой формой адаптации и не справляющихся с учебной программой для представления на ПМПК	Подготовка представления на ПМПК	Консультации по результатам диагностики и подготовка родителей к обследованию ребенка на ПМПК.

Программа работы педагога-психолога «Адаптация».

Цель: создание социально-психолого-педагогических условий для развития личности в условиях гимназии.

Задачи:

1. выявление дезадаптированных учащихся

2. разработка и обеспечение индивидуальных программ социально-психолого-педагогической реабилитации по преодолению школьных проблем, разрешению конфликтных ситуаций, коррекции их общения и поведения, самосознания.

3. оказание системно-консультационной помощи по ликвидации кризисной ситуации в школьной системе учащегося.

Ожидаемые результаты: социально-психологическая адаптация учащихся как результат успешной социализации личности.

Этапы работы:

I. Подготовительный - знакомство с учащимися факторами среды жизни ребенка, установление контактов, социально-психологическая диагностика, педагогические возможности личности.

Методы исследования.

Психологическое тестирование:

1. анкета «Адаптация к школьному обучению»;

2. диагностика психических состояний

3. наблюдения, рисунки.

Анкетирование:

1. опросник предпочтений

2. опросник по самооценке

3. анкетирование профессиональной направленности.

Организационный - анализ, дифференциация, классификация проблем. Социальный педагог определяет приоритеты в своей работе, формирует актив социальных помощников, систематизирует результаты социально-педагогических исследований.

Психологическая работа - наблюдение, консультирование, проведение психологических занятий, осуществление различного рода «вмешательств».

Критерии успешной социальной адаптации учащихся гимназии

А. Социальная адаптация в условиях гимназии:

ѕ осознанное принятие и выполнение норм коллективной жизни;

ѕ баланс личностного (индивидуального) и группового (социального);

ѕ самоконтроль поведения, противодействие негативным влияниям;

ѕ адекватное отношение к педагогическим воздействиям;

ѕ гармонизация взаимоотношений со сверстниками;

ѕ удовлетворенность своим социальным статусом.

7. Социально-педагогическая характеристика:

А. Социальные вредности:

ѕ ранняя алкоголизация;

ѕ никотиновая зависимость;

ѕ употребление токсических и психотропных средств;

ѕ тяга к азартным играм;

ѕ тяга к асоциальным играм;

ѕ негативизм в оценке явлений действительности.

Б. Отклонения в социальном поведении:

ѕ грубость;

ѕ драки;

ѕ прогулы;

ѕ недисциплинированность;

ѕ избиение слабых;

ѕ вымогательство;

ѕ жестокое отношение к животным;

ѕ воровство;

ѕ нарушение общественного порядка (учет в КДН)

ѕ немотивированные поступки.

В. Социальная ситуация развития:

ѕ неблагоприятная объективно;

ѕ неблагоприятная субъективно.

Г. Социальный статус

ѕ лидер;

ѕ приветствуемый в группе;

ѕ принятый без определенных условий;

ѕ примыкающий ценой личностных жертв;

ѕ отверженный;

ѕ изгой.

Д. Уровень социальной адаптации (таблица 10):

Таблица 10. Уровни социальной адаптации

Высокий	Средний	Низкий
1. Осознанное принятие и выполнение норм коллективной жизни	1. Конформизм в отношении норм коллективной жизни	1. Неприятие и невыполнение норм коллективной жизни
2. Баланс индивидуального и социального	2. Преобладает либо индивидуальное, либо социальное	2. Дисбаланс индивидуального и социального
3. Гармония отношений со взрослыми и сверстниками	3. Неустойчивые отношения с окружающими	3. Конфликтные отношения с окружающими
4. Адекватное отношение к педагогическим воздействиям	4. Противоречивое отношение к педагогическим воздействиям	4. Неадекватное отношение к педагогическим воздействиям
5. Самоконтроль поведения	5. Внешний локус контроля поведения	5. Неуправляемое поведение
6. Активное участие в жизни школьного коллектива	6. Периодическое участие в жизни школьного коллектива	6. Пассивное участие в жизни школьного коллектива
7. Удовлетворенность своим статусом и отношениями	7. Неполная удовлетворенность своим статусом и отношениями	7. Неудовлетворенность своим статусом и отношениями

Анализируя современные тенденции в организации учебной деятельности, мы отмечаем, что при традиционном обучении организационные формы и методы обучения конструируются на основе установленного содержания образования. Основываясь на положении, что учебная деятельность - форма усвоения социального опыта: совместная деятельность. В которой один из участников приобретает опыт, а другие создают благоприятные условия для этого, на наш взгляд при организации учебной деятельности приоритет должен отдаваться формам и методам обучения, позволяющим организовать продуктивную деятельность, решающим, центральным звеном которой будет являться дидактическое взаимодействие педагога и ученика в единстве обучающих влияний педагога и учебно-познавательной деятельности самих учащихся.

Реализация учебной деятельности непосредственно в общеучебных интеллектуальных умениях раскрывает ее значение и назначение, прежде всего, в интеллектуальном развитии школьников.

Деятельность - это форма активного отношения человека к окружающей действительности. Она, прежде всего, характеризуется наличием цели и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами).

Учебная деятельность направлена непосредственно на усвоение знаний, умений и навыков, ее содержанием являются научные понятия и общие способы решения практических задач.

Таким образом, учебная деятельность направлена на достижение целей обучения! Ее структура включает следующее компоненты: мотивы, учебные задачи, способы деятельности, а также действия самоконтроля и самооценки.

Все эти компоненты рассматриваются во взаимосвязи и взаимообусловленности. Овладение общеучебными интеллектуальными умениями освобождает школьников от постоянной зависимости от учителя, воспитателя, укрепляет в автономности, самостоятельности.

Проведенное исследование является лишь одним из подходов к разработке сложнейшей проблемы формирования у учащихся начальной школы умений самоорганизации учебной деятельности до уровня обобщенного способа. Дальнейшее изучение данной проблемы имеет, на наш взгляд, широкие перспективы. Предстоит выяснить взаимовлияние умений самоорганизации и других общеучебных умений в условиях компетентностного подхода к определению достижений младших школьников; предстоит так же определить и внедрить педагогические средства, обеспечивающие дальнейшее овладение обобщенным способом организации учебной деятельности учащимися среднего и старшего звена.

Формирование учебной деятельности в системе дидактики ориентированных типов заданий - в их соответствующей методической ориентировке, цементирующей разнообразие процесса обучения школьников - может осуществляться в прямом пути и косвенном (непосредственно в заданиях методического аппарата школьных учебников или в заложенности осуществления учебной деятельности в содержательной части учебников).

Формирование учебной деятельности не может рассматриваться вне связи с основными формами жизнедеятельности ребенка. Имея в виду, что основной формой жизнедеятельности является учебная деятельность, именно ей должно уделено основное внимание на начальном этапе обучения школьников.

Для нашего исследования значимым является то, что ключевая учебно-познавательная компетенция не противоречит ЗУНам, имеет с ними сопересечение, связана со способностями ученика осмысленно применять комплекс знаний, умений и способов деятельности по междисциплинарному кругу вопросов.

Заключение

Начало школьной жизни - серьезное испытание для большинства детей, приходящих в первый класс, связанное с резким изменением всего образа жизни. Они должны привыкнуть к коллективу, к новым требованиям, к повседневным обязанностям.

Начало обучения в школе совпадает с интенсивным психическим развитием. Идет формирование познавательной деятельности, развиваются различные виды памяти, словесно-логическое мышление. Высокая эмоциональность способствует преобладанию непроизвольных реакций. Но ученики уже могут сознательно управлять своим поведением, подчиняться необходимым требованиям - развивается произвольность. Поддержка мотивации идет через развитие любознательности. Недоразвитие мелкой моторики рук не позволяет некоторым детям достаточно успешно овладевать основами красивого письма. Поэтому важно уделять внимание развитию мелких мышц в разных видах деятельности. В младшем школьном возрасте у детей активно происходит формирование внутреннего плана действий, начинает развиваться способность к рефлексии.

Как правило, ребята стремятся стать школьниками: они идут в школу с большим интересом и готовностью выполнять учебные задания. Но для многих из них школьные требования слишком трудны, а распорядок слишком строг. Для этих детей период адаптации к школе может быть травмирующим.

Основной цель помощь детям в адаптации к школе, что подразумевает, в частности, развитие саморегуляции детей, предупреждение и снижение тревожности, а также помощь учителю в создании условий, способствующих интенсивному развитию познавательных возможностей и коммуникативных способностей первоклассников.

Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Проведенное исследование является лишь одним из подходов к разработке сложнейшей проблемы формирования успешной адаптации у учащихся начальной. Дальнейшее изучение данной проблемы имеет, на наш взгляд, широкие перспективы. Предстоит выяснить взаимовлияние адаптации и других общеучебных умений в условиях компетентностного подхода к определению достижений младших школьников. Психологические затруднения младших школьников привлекают пристальное внимание педагогов. Проведенные исследования показали, что одной из причин учебных затруднений детей является адаптация умений в учебной деятельности требуемого уровня. Высокий уровень психолого-педагогической адаптации в учебной деятельности в значительной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования, и в данном контексте проблема адаптации в учебной деятельности, являющихся основой обобщенного способа организации учебной деятельности школьников, приобретает особую актуальность.

В условиях личностного ориентированного начального образования актуально формирование умений у младших школьников как личностного, субъектного образования, так как они выступают средством продуктивного усвоения элементов содержания образования.

В настоящее время разрабатывается компетентный подход к личностному овладению учащимися содержанием образования. Образовательные компетенции характеризуются как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним.

Одной из ключевых компетенций, относящейся к предметному содержанию образования, является учебно-познавательная, представленная совокупностью компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, знаний и умений целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности; креативным навыками продуктивной деятельности, соответствующей функциональной грамотности.

адаптация педагогический психический первоклассник

Список использованных источников

Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1986. - 316 с.

Дружинин, В.Н. Структура и логика психологического исследования / В.Н. Дружинин. - М.: ИП РАН, 1994.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студ. ВУЗов / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, - М.: Изд. Центр «Академия», 2001.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В2 кн. - 2-е изд., перераб. И доп. - М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998:- кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 222 с.

Аккерман, Н. Семья как социальная и эмоциональная единица / Н. Аккерман. - СПб.: Питер, 2000. - 184с.

Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум -- 9-е изд. -- СПб.: Питер, 2004. -- 940 с.

Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология: учеб. для вузов. / В.Н. Дружинин. - 2-е изд. - СПб: Питер, 2007. - 320 с.

Рождественская, Н.А. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятия родителями своих детей // Вестник Московского университета.- 2002. - N2. - C.48-53.

Смирнова Е.О. Динамика родительского отношения в онтогенезе ребёнка / Е.О. Смирнова, М.В. Соколова // Психолог в детском саду. - 2003. - N4. - с.102-108с.

Мир детства: Младший школьник / под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. В.В. Давыдов. -- 2-е изд., доп. -- М.: Педагогика, 1988. -- 272 с.

Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных / А.Д. Наследов. Учебное пособие. СПб.: Речь,2004.--392с.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола,1995. -360 с.

Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. сред. пед. учеб. заведений /Авт. сост. Е.Е. Данилова; под ред. И.В. Дубровиной. - М.; издательский центр «Академия», 1998. - 160 с.

Бардиан А.Н. Воспитание детей в семье / А.Н. Бардиан. Психол. - пед. очерки. - М., 1972. - 236с.

Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Академия, 1996. - 347 с.

Карвасарский Б.Д. (общая редакция). Психотерапевтическая энциклопедия.- СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 с.: (Мастера психологии).

Батурин, Н.А. Оценочная функция психики. -- М.: Изд-во ИП РАН, 1997.-- 306 с.

Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - 5-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 624 с.

Фромм А. Азбука для родителей. М, 1992.

Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Изд. центр «Академия», 2001г. - 368 стр.

Ковалев С.В. Психология современной семьи: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. - 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

Солодилова, О.П. Возрастная психология в вопросах и ответах: учеб. пособие. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. - 288 с.

Размещено на Allbest.ru