Адаптация школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящее время в нашем обществе очень высокие требования как к процессу обучения, так и к самим школьникам. Ключевая задача системы образования воспитание и развитие свободно мыслящего человека, способного анализировать и рефлексировать. У самого школьника на момент поступления в школу должны быть развиты многие навыки и умения.

Проблема благополучного прохождения периода адаптации к школьному обучению детьми 6-8 лет была и остаётся наиболее актуальной в образовательном процессе.

Обычно период адаптации длится 1-2 месяца. Но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения. У некоторых полноценной адаптации к школе на 1 году обучения так и не происходит. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза. Этой проблемой занимались многие учёные-психологи (Александровская Э.М., Антропова М.В., Вайнер Э.Н., Казин Э.М., Качан Л.Г. Мухина В.С.,Овчарова Р.В., Поздняков С.В. и др.), которые считали важнейшим направлением психолого-педагогического и физиологического сопровождения развития учащихся реализацию комплекса теоретических и практических знаний, направленных на формирование, сохранение и укрепление здоровья детей, предупреждение в период адаптации первоклассника к школе возникновения проблем развития и обучения ребёнка.

Адаптация к школе многоплановый процесс и в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные проблемы, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. Умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, - говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

Главная задача школы - создание для детей, испытывающих трудности в адаптации, адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить школьную дезадаптацию.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая, С. Штребел, Д.Б. Эльконин, и др.). Актуальность изучения адаптации детей к школе и коррекция ее нарушения связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи.

Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе. Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической адаптации детей к обучению в школе, показывают, что от 37% до 60% - детей в том или ином отношении имеют трудности в адаптации к обучению в школе и полноценном усвоении действующих в начальных классах школьных программ. У многих даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития сталкиваются с трудностями в процессе обучения, поскольку ребенок не готов к социальной позиции школьника. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Адекватное и своевременное определение уровня психологической адаптации к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной неуспешности.

Объект исследования - адаптация учащихся к школе.

Предмет исследования - условия адаптации первоклассников к школе.

Целью настоящего исследования является выявление условий, обеспечивающих адаптацию первоклассников к школе.

Задачи:

1. Изучить психологические особенности младших школьников.

2. Выделить особенности адаптации учащихся к школе на основе анализа зарубежной и отечественной литературы.

3. Определить условия, от которых зависит адаптация первоклассников.

4. Провести исследование, направленное на изучение психологических условий, обеспечивающих адаптацию учащихся к школе.

5. Разработать рекомендации для учителей и родителей для создания условий, обеспечивающих адаптацию первоклассников к школе.

Гипотеза исследования: существует ряд психологических условий, которые обеспечивают успешность адаптации первоклассников к школе, а именно: уровня развития личностного, интеллектуального и социально-психологического развития;

Методы и методики исследования -

1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Психодиагностический метод:

· модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина «Беседа о школе»;

· методика «Проба на познавательную инициативу»;

· методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха (рефлексивная оценка - каузальная атрибуция неуспеха);

· задание на норму справедливого распределения;

· модифицированная задача Ж.Пиаже на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы;

· модификация 9 субтеста IQ-теста Д.Векслера «Кубики Коса» - «Выкладывание узора из кубиков»;

· проба на внимание;

· задание на построение числового эквивалента или взаимнооднозначного соответствия;

· проба С.Н.Карпова на определение количества слов в предложении;

· 11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка «Кодирование»;

· методика Ж. Пиаже «Левая и правая стороны»;

· методика Ж. Пиаже «Братья и сестры»;

· методика Г.А. Цукерман «Рукавички»;

· проективная методика «Школа зверей» С. Панченко;

· методика «Мой класс» Е. И. Горбачевой;

· опросник дезадаптации Л.М. Ковалевой и Н.Н. Тарасенко (для учителя);

· «Анкета для родителей» о проявлениях дезадаптации.

Метод математической обработки данных.

Теоретическая значимость дипломного исследования заключается в обобщении научного материала, касающегося различных условий для успешной адаптации первоклассников.

Практическая значимость дипломной работы заключается в разработке психологических рекомендаций для родителей и педагогов по созданию условий для успешной адаптации первоклассников к школе.

Выборку исследования составили учащиеся начальных классов трёх школ:

· г.Калуга МБОУ «Средняя образовательная школа №8»,

Учащиеся 1 «А» класса, количество обследованных: 24 учащихся, 12 мальчиков, 12 девочек.

Учащиеся 1 «Б» класса, количество обследованных: 25 учащихся, 14 мальчиков, 11 девочек.

· МОУ «Виньковская начальная общеобразовательная школа», д.Зудна КО Ферзиковского района. Количество обследованных: 10 учащихся, из них 6 девочек и 4 мальчика.

· МОУ «Октябрьская средняя общеобразовательная школа» п.Октябрьский КО Ферзиковского района. Количество обследованных: 16 учащихся, из них 9 мальчиков и 7 девочек.

В эксперименте принимали участие испытуемые в возрасте от 6 до 8 лет.



Глава 1. Особенности адаптации первоклассников к обучению в школе

первоклассник школа адаптация психологический

1.1 Психологические особенности младших школьников

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка - государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие, взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте [22, С. 249].
Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности учебной [15; 18, C. 343]. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности, как таковой, еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Учение - деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Вопросы школьного обучения - это есть не только вопросы образования и интеллектуального развития, но и вопросы формирования его личности, вопросы воспитания. Это не только соответствующий уровень развития его познавательной деятельности, но и уровень развития его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности [8, С. 169-170].

Учебная деятельность вносит существенные изменения в протекание всех психических процессов. Изменяется восприятие детей. Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще не дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Если на начальном этапе обучения у ребенка преобладает анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста развивается восприятие синтезирующее. Он может устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на следующем примере. Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картинке, то дети от 2х до 5ти лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет - описывали картину, а ребенок старше 9 лет давал свою интерпретацию увиденному [11, С. 120].

Изменяется внимание детей. Не случайно отсутствие необходимой подготовленности детей к работе в классе, прежде всего, выражается в их неумении сосредоточиться на содержании урока. Качества внимания, необходимые для успешной работы в классе, лишь частично могут быть развиты и подготовлены в детском саду и дома. Они формируются в самой учебной деятельности младшего школьника [18, C. 193]. Согласно О. Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. К новообразованиям младшего школьного возраста так же относятся память, восприятие, воля, мышление [11; 29].

Память. В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Она постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти. Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. В этом возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.

Существенные изменения в этом возрасте происходят в области мышления. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящего в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [12; 28; 38, С. 53]. Познавательная активность ребенка младшего школьного возраста очень высока. Это выражается в том, что он задает много вопросов и интересуется всем: какой глубины океан, как дышат животные и т.д. Ребенок стремится к знаниям. Он учится оперировать ими, представлять ситуации и при необходимости пытается найти выход из той или иной ситуации. Ребенок уже может представлять ситуацию и действовать в ней в своем воображении. Такое мышление называется наглядно-образным. Это основной вид мышления в данном возрасте. Ребенок может мыслить и логически, но, поскольку обучение в младших классах успешно идет только на основе принципа наглядности, этот вид мышления пока необходим. В начале младшего школьного возраста мышление отличается эгоцентризмом - особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного определения некоторых проблемных моментов. Процесс обучения в младших классах направлен на активное развитие словесно-логического мышления. Первые два года в процессе обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление сменяется мышлением словесно-логическим.
В младшем школьном возрасте начинает развиваться теоретическое мышление, ведущее к перестройке всех психических процессов, и, как говорил Д. Б. Эльконин: «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Важным условием для развития теоретического мышления является формирование научных понятий и применение их на практике. Теоретическое мышление позволяет решать задачи, основываясь на внутренних признаках, существенных свойствах и отношениях. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения, т.е. от того, как и чему ребенка учат. В.В. Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении» дал сравнительную характеристику эмпирического и теоретического мышления. Он показал, что для развития теоретического мышления требуется новая логика содержания учебных процессов, так как теоретическое обобщение не развивается в недрах эмпирического. Если использовать структурные единицы теоретического обобщения в процессе обучения, то теоретическое мышление будет активно развиваться и к концу младшего школьного возраста полностью сформируется [10; 12; 38; 49, С. 56].

Сравнительная характеристика эмпирического и теоретического мышления:

Параметры сравнения	Эмпирический тип мышления	Теоретический тип мышления
Форма активности	Пассивное созерцание	Активное творческое преобразование
Преобладающая система операций	Сравнение, абстрагирование, классификация	Анализ, синтез, обобщение
Основная форма обобщений	По внешнему сходству	По внутренним существенным признакам
Действия моделирования	Копирующая модель, специфическая модель	Вся система и последовательность моделирования: копирующая, схематическая, знаково-символическая, специфическая модели
Действия конкретизации	Конкретизация осуществляется от частного к общему	Конкретизация - от общего к частному
Рефлексия, действия контроля и оценки	Действия непонятные, не по всем параметрам и не всегда объективные, формальная рефлексия	Полная система параметров контроля и критериев оценки, контроль на основе алгоритма действий, содержательная рефлексия

Воля. Учебная деятельность, которая определяет весь образ жизни ребенка после 7ми лет, вносит значимые изменения и в развитие воли детей. В связи с обязательностью основной деятельности - учения - ребенку предъявляются большие, как общие, так и конкретные, требования. Необходимость подчиняться этим требованиям становится важнейшим фактором тренировки детской воли. Надо вовремя встать, успеть в школу. Надо слушать учителя. Надо писать только то и только там, где сказала учительница. И каждое такое правило, каждое «надо» требуют, чтобы ребенок подчинил им свои действия, мысли желания. И.М.Сеченов писал, что надо учиться управлять задерживанием движений точно так же, как и их выполнению [18, C. 343-344]. Учение всегда требует внутренней дисциплины. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышаются самоконтроль и самооценка. Формируется способность сосредоточиваться на не интересных вещах [11, C. 120 - 121; 45].

Внутренне ребенок готов к переменам, поскольку к 7ми годам он уже начинает осознавать себя не только субъектом деятельности, но прежде всего субъектом общественных отношений. Игра уже обесценивается в глазах ребенка, поскольку он стремится к более значительной деятельности.
Семь лет - это кризисный момент в жизни ребенка [10, С. 130]. Основные симптомы кризиса обозначает в своей работе Л.Ф. Обухова:

Ш потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка);

Ш манерничанье (ребенок что-то строит из себя, что-то скрывает - его душа уже закрыта);

Ш симптом «горькой конфеты» (ребенку плохо, но он старается этого не показать).

В момент кризиса ребенка возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться не управляемым. У ребенка возникает новая, внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни [11; 46, С. 224 - 225].

Л.С. Выготский объяснял это обобщением переживаний, «интеллектуализацией аффекта». Теперь у него возникает осознание своих внутренних переживаний, понимание того, что значит «я радуюсь», «я добрый», возникает внутренняя жизнь.

Это позволяет в будущем действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией [10, С. 130; 36, С. 340-341].

Для того, чтобы у ребенка возникла внутренняя позиция школьника, необходима определенная степень готовности. Это не только соответствующий уровень развития его познавательной деятельности, но и уровень развития его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности [8, С. 169-170; 17]. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и, потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника. Этому новообразованию Л. И. Божович придавала большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. То есть для мотивационной сферы ребенка к концу дошкольного детства характерно наличие познавательных и социальных мотивов учения. Мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения представляют собой познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности, в овладении новыми умениями, навыками, знаниями. Широкие социальные мотивы учения связаны с потребностью ребенка в общении с другими людьми, в их оценки и одобрении, с желанием ребенка занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Именно перестройка в мотивационно-потребностной сфере в этом возрасте приводит к возникновению такого специфического психического новообразования, как позиция школьника, отражающее стремление занять новое положение среди окружающих и выполнять уже не дошкольную, а более сложную деятельность (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. И. Славина, Т. А. Нежнова). «Внутренняя позиция школьника» позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика [15; 29, С. 168-169; 30, С. 256; 41, С. 64].

В исследованиях Т. А. Нежновой было показано, что внутренняя позиция как субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых включает следующие составляющие. Во-первых, это отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней как естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Во-вторых, особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочтению уроков грамоты и счета занятия дошкольного типа (рисованию, пению и пр.). В-третьих, отказ от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения, предпочтение коллективных классных занятий индивидуальному обучению дома, положительное отношение к дисциплине, предпочтение общественно выработанного, традиционного для учебных заведений способа оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). В-четвертых, признание авторитета учителя. Становление внутренней позиции школьника проходит в три этапа. На первом этапе появляется положительное отношение к школе, но отсутствует ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. На втором этапе возникает ориентация и на социальные, хотя и не собственно учебные, аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника на третьем этапе включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня к 7 годам достигают лишь немногие дети [30, С. 256-257].

По мнению О. Б. Эльконина, прежде всего, надо обратить на возникновение произвольного поведения: как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли. Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности. За выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослым человеком. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «взращивание» социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено [15; 26, С. 333-334; 28]. Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно такой контроль выполнить будет еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д. Б. Эльконин, - часто еще требует поддержки со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [29, С. 169]. Специально проведенные исследования (В. К. Котырло и др.) показали, что к 6-7 годам у ребенка намного возрастает стремление к преодолению трудностей, желание не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываясь от намеченной цели. Умение управлять своим поведением во многом определяется развитием дисциплинированности, организованности и других волевых качеств, которые к моменту поступления в школу должны достигнуть высокого уровня развития [14, С. 98; 19].

Таким образом, в младшем школьном возрасте формируется мотив достижения, стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники. Появляется способность управлять поведением на основе принятого решения, долгосрочной поставленной цели [10, С. 131]. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности [35, С. 38].

Параллельно с овладением учебной деятельностью школьник включается и в другой, не менее значимый процесс -- систему межличностных отношений, осваивая так называемую «скрытую программу социализации». Отношение ребенка с близкими взрослыми на седьмом году жизни существенно перестраиваются, возникают новые формы поведения, с одной стороны имеющие характер прямого нарушения некоторых устоявшихся в семье отношений, а с другой - включающие положительные приобретения взрослеющего ребенка (К. Н. Поливанова). Но одновременно возникают собственные занятия и стремление к самостоятельности, например продуктивные виды деятельности и выполнение некоторых домашних обязанностей, что свидетельствует об изменении отношения к себе как к члену семьи. В этих ситуациях ребенок пробует взять на себя новые обязанности, т.е. как бы исполнить роль взрослого [36, С. 341 - 342; 41, С. 63-64]. В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребенка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событиями. Дети начинают интересоваться политикой, происхождением планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка, его стремлении найти место в широком мире. Расширяется не только сфера интересов ребенка, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает контакты с новым кругом взрослых (воспитателями детского сада, соседями, знакомыми родителей, врачами, руководителями секций и пр.) [36, С. 344-345]. На протяжении младшего школьного возраста безусловный авторитет взрослых постепенно утрачивается, большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе [37; 38, С. 53]. Отличительной чертой контактов в этой новой общности становится опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Если в семье ребенок может вести себя непосредственно и задача «как себя вести» вообще не встает перед ним, то в контактах с менее близкими людьми эта задача выдвигается на первое место [36, С. 344-345].

С первых дней пребывания в школе ребенок участвует в процессе межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем, который оказывает существенное влияние на развитие его личности [37]. Если у дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок взрослый» и «ребенок дети», то при поступлении в школу «взрослый» разделяется:

Система отношений

Ведущая роль принадлежит структуре «ребенок -- учитель», поскольку она определяет отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, его отношение к себе самому [38]. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славицкая показали это экспериментально. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки - это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты учишься?» Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:

Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок - общество». По словам Гегеля, приход в школу - это приведение человека к общественной норме [4, С. 354; 26, С. 321- 322]. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье. Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка [22, С. 255]. «Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо» [26, С. 322]. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства - обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

Вхождение в новую, более широкую социальную общность становится главным смыслом жизни 7-летнего ребенка. Одобрение и признание, идущие от членов этой новой общности, выступают для ребенка показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить признание, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирующим обращенные к нему ожидания. Однако обычно эти правила не оформлены в четкие сознательные инструкции, а существуют в форме конкретной социальной роли. Ребенок стремится стать исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общностью и которую он сам берет на себя [36, С. 344-345].

1.2 Понятие «адаптация» в трудах отечественных и зарубежных исследователей

«Адаптация» - междисциплинарное понятие. Понятие адаптации -- одно из основных в научном исследовании организма, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в процессе эволюции, обеспечивают возможность существования организма в постоянно изменяющихся условиях внешней среды. Благодаря процессу адаптации достигается оптимальное функционирование всех систем организма и сбалансированность в системе «человек--среда» [19].

Термин «адаптация» от лат. adaptare - приспособлять - в широком смысле - приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условия.

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г.Айзенка и его последователей. Адаптацию (adjustment) они определяют двояко: а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается. Адаптация как процесс принимает форму изменения среды и изменений в организме путем применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации.

Эти изменения являются биологическими. Об изменениях психики и использовании собственно психических механизмов адаптации в этом сугубо бихевиористском определении нет речи. Социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс (или состояние, достигающееся как результат этого процесса) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношениях или в культуре. В функциональном отношении смысл или цель такого процесса зависит от перспектив улучшения способности выживания групп или индивидов или от способа достижения значимых целей. В бихевиористском определении социальной адаптации речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида [25].

В российской литературе встречается следующее определение социальной адаптации (от лат. adapto - приспособляю и socialis - общественный) - 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса [17]. С.С. Степанов предлагает несколько иное толкование данному понятию. Адаптация социальная - активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Понятие «социальная адаптация» в нашей стране начало широко использоваться с середины 60-х годов прошлого века, однако при этом сам этот термин понимался различными авторами неодинаково. Н. Никитиной социальная адаптация трактуется как «интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений» [24, С. 54; 25]. Такое определение, по нашему мнению, не учитывает специфических особенностей социального взаимодействия, в котором обе стороны (социальная среда и человек) обоюдно активны. Так, по Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как «единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, «уподобление» ей) и ассимиляции («уподобление» себе, преобразование среды), т.е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды» [44, С. 437].

В работе И.А. Милославовой также отмечается объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание) и указывается, что благодаря социальной адаптации «человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни» [21, С.132]. По мнению Т.Н. Вершининой, если «социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной деятельности» [9, С. 262]. С.Д. Артемов определяет социальную адаптацию как «процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, традициям общества, в котором живет и действует человек» [1, С. 135-136].

По мнению М.Р. Битяновой, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Следовательно, адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде [3, С. 3].

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [38, С. 46; 47, С. 13]. Основными особенностями систематического школьного обучения являются следующие:

1. С поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность - учебную деятельность.

2. Особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе [38, С. 46].

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М.Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации - ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, прилежен, внимательно слушает объяснения и указания учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средней уровень адаптации - ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но только когда занят чем-то интересным для него, поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации - ученик отрицательно или индиферентно относится к школе, нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, пассивен, близких друзей не имеет.

Следует выделить условия, обуславливающие высокий уровень адаптации: полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма родителей, положительный стиль отношения учителя к детям, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников. Влияние неблагоприятных условий на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца и матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма родителей, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения учителя к детям, неполная семья [17; 33, С. 48-62].

Ряд авторов (Ковалева Л.М., Ю.А. Александровский и др.) выделяют пять подгрупп детей, у которых по-разному протекает процесс адаптации.

Подгруппа I - «Норма». На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

· хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;

· успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;

· не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;

· не проявляют асоциальных форм поведения.

Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом происходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.

Подгруппа II - «Группа риска» (возможно возникновение школьной дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

Подгруппа Ш - «Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

Подгруппа IV - «Устойчивая школьная дезадаптация». Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак - асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме, отклоняющееся поведение школьника - всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения.

Подгруппа V - «Патологические нарушения». Дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания. К таким проявлениям патологических состояний можно отнести: психические (задержки психического развития различной степени эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства) или соматические (наличие стойких физических недугов: нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т.д.) [2].

1.3 Условия, обеспечивающие адаптацию учащихся к школе

Само поступление в школу является для многих детей сложным испытанием. Каждый ученик сталкивается хотя бы с одной из следующих проблем:

v Режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

v Коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

v Проблемы взаимоотношений с учителем;

v Проблемы, связанные с изменением семейной обстановки.

Первые 4- 7 недель обычно являются периодом адаптации к обучению в школе (для некоторых детей он длится весь год, даже на фоне хорошей успеваемости). В это время одни дети отличаются повышенной шумливостью, носятся в перемены по коридорам, на уроках невнимательны, дерзят учителю; другие дети, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, при малейшем испуге плачут. У первоклассника может возникнуть нарушение сна, аппетита, капризы, возрастает интерес к игрушкам для самых маленьких. Последнее свидетельствует о регрессии личности на пройденные стадии развития вследствие фрустрированности базовых потребностей. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Для того, чтобы у ребенка возникла внутренняя позиция школьника, необходима определенная степень готовности. Это не только соответствующий уровень развития его познавательной деятельности, но и уровень развития его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности [8, С. 169-170].

Адаптация первоклассников к школе напрямую зависит от развития их универсальных учебных действий. По ФГОС 2го поколения начальной школы, Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Сегодня УУД придается огромное значение. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные. В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, а так же дезадаптации у учащихся. Поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М. М. Безруких, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, И. В. Дубровина, С. П. Ефимова, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, Р. В. Овчарова, Д. Б. Эльконин) [47, 54].

Психологическая готовность ребенка к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производственности в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности, пишет И. Ю. Кулагина: личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Личностная готовность предполагает сформированность у ребенка внутренней позиции школьника; позитивное отношение к учителю и сверстникам, отношение к себе, произвольность поведения [12; 46, С. 224; 29, С. 167; 47, С.19].

Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательный и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развитии познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [29, С. 168; 35, С. 37].

Личностная готовность так же предполагает развитие эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности [35, С. 38].

Интеллектуальную готовность связывают с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы [46, С. 224; 47, С. 20]. Л.С.Выготский одним из первых в Советском Союзе четко сформулировал мысль, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. С этой точки зрения, быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждениями учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе [12; 8, С. 171]. Л. С. Выготский выделил следующий симптом готовности к школьному обучению - овладение общественно выработанными способами познания предметов. Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы школьных предметов [26, С. 334]. Мысль о том, что для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания, особенно убедительно выступает при освоение родного языка. Л. С. Выготский обратил внимание на то, что язык как некоторая объективная система слов-знаков правил их употребления не существует для сознания дошкольника. Овладевая языком практически, дети раннего и дошкольного возраста сосредотачивают свое внимание прежде всего на том содержании, которое они хотели бы обозначить или выразить при помощи слова, но не на языке, являющемся средством выражения желаемого содержания; это средство они даже не замечают. Л. С. Выготский говорил, что слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивается предмет, обозначаемый словом. По исследованиям Л. И. Божович выяснилось, что становление для сознания ребенка слова как лингвистической категории в условиях, когда учитель не ставит перед собой специальной задачи руководить этим процессом, происходит лишь постепенно, проходя длительный и сложный путь развития. В другом ее исследовании, посвященном усвоению частей речи, были получены результаты, свидетельствующие о том, что язык не сразу выступает для младших школьников в качестве предмета анализа и усвоения. Аналогичные данные были получены Л. С. Славиной при изучении процесса усвоения учащимися начальных классов пунктуации. Следовательно, для успешного освоения грамматических знаний в школе необходимо прежде всего выделить для сознания ребенка язык как особую форму действительности, подлежащую усвоению [8, С.171 - 172].

Школа предъявляет ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке должна быть речь грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать вам вопрос») в той или иной ситуации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства. Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяет к нему отношение окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений [22, С. 253]. В процессе школьного обучения происходит усвоение и обобщение знаний и умений, формируются интеллектуальные операции. Таким образом, в младшем школьном возрасте идет активное интеллектуальное развитие. К концу младшего школьного возраста формируются элементы трудовой, художественной, общественно-полезной деятельности и создаются предпосылки к развитию чувства взрослости [11, С. 121 - 123].

Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

v дифференцированное восприятие;

v аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

v рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

v логическое запоминание;

v интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;