Адаптация школьников

v овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

v развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций [35, С. 38-39].

Изучение детей-первоклассников обнаружило, что среди них есть дети, которые, обладая большим запасов знаний и навыков и относительно высоким уровнем развития мыслительных операций, тем не менее учатся плохо. Анализ показал, что там, где занятия вызывают у этих детей непосредственный интерес, они быстро схватывают учебный материал, сравнительно легко решают учебные задачи, проявляют большую творческую инициативу. Но если занятия лишены для них этого непосредственного интереса и дети должны выполнять учебную работу из чувства долга и ответственности, они начинают отвлекаться, выполнять ее более небрежно, чем другие дети. Это характеризует недостаточную личностную готовность к школе. Из этого можно сделать вывод, что готовность к школе интеллектуальная и личностная не всегда совпадают.
Хоть детей, поступающих в школу, очень привлекают внешние атрибуты школьной жизни и учения - ранцы, отметки, звонки и пр., но не это является центральным в их стремлении к школе. «Их привлекает именно учение как серьезная содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важному как для самого ребенка, так и для окружающих взрослых» [8]. Здесь, как бы в единый узел, оказываются завязанными две основные потребности ребенка, движущие его психическое развитие: познавательная потребность, которая получает в учении свое наиболее полное удовлетворение, и потребность в определенных социальных отношениях, выражающихся в положении школьника [8, С. 177-179]. Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Условиями, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

В этот период активно развивается самосознание, одним из проявлений которого является самооценка. Дети этого возраста уже начинают различать «я идеальное» и «я реальное». Однако в этом возрасте он остается слабо дифференцированной, тяготеет к черно-белой полярности. Так, «я боюсь отвечать у доски» означает почти то же самое «я - трус». У младших школьников уже встречается самооценка разных типов: адекватная, завышенная, заниженная, причем в основном виде деятельности она может отличаться от самооценки в других. Например, в рисовании ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой - переоценивать, в пении - недооценивать. Самооценка в значительной мере связана с оценками педагога. Так, характеризуя себя, младший школьник часто повторяет оценки учителя [8, С. 131].

Следует специально остановиться на таком условии, влияющем на успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность. От того, когда ребенок пойдет в школу, насколько он готов к обучению, будет зависеть течение кризиса. Если ребенок придет в школу поздно (7,3 - 8 лет), то ему придется пройти через следующие фазы:

1. Докритическая фаза. Игра уже не интересует ребенка так, как раньше, она отходит на второй план. Он старается внести изменения в игру, возникает стремление к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. У ребенка начинает появляться субъективное желание стать взрослым.

2. Критическая фаза. Так как ребенок субъективно и объективно готов к школе, а формальный переход запаздывает, то у него возникает неудовлетворенность своим положением, он начинает испытывать эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.

3. Посткритическая фаза. Когда ребенок приходит в школу, его эмоциональное состояние стабилизируется и восстанавливается внутренний комфорт.

У детей, пришедших в школу рано (6 - 6,3 года), отмечаются следующие фазы:

1. Ребенка на данном этапе больше занимает не учеба, а игра, пока она остается его ведущей деятельностью. Поэтому у него могут быть лишь субъективные предпосылки для учения в школе, а объективные еще не сформированы.

2. Так как у ребенка еще не сформировались предпосылки для перехода от игровой деятельности к учебной, он продолжает играть и на уроке, и дома, что приводит к возникновению проблем в учебе и поведении. Ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положением, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. Негативная симптоматика, появляющаяся в поведении, направлена против родителей и учителей.

3. Ребенку приходится параллельно, на равных условиях, осваивать программу и желательно игровую деятельность. Если ему удается это сделать, то эмоционально-личностный комфорт восстанавливается и негативная симптоматика сглаживается. В противном случае негативные процессы, характерные для второй фазы, будут усиливаться.

Отставание в учебе детей, рано пришедших в школу, может наблюдаться не только в первом классе, но и в последующих классах и привести к общей неуспеваемости ребенка в школе.

Процесс школьной адаптации протекает у всех детей неодинаково и включает в себя несколько составляющих и охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Большую роль в успешности адаптации играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Наличие отрицательных личностных качеств и переживание психологического дискомфорта провоцируют развитие дезадаптации. Так как понятие адаптации является комплексным, и к условиям школьного обучения приспосабливаются все системы организма ребенка, то и исследовать, насколько ребенок адаптирован к школе, необходимо комплексно, учитывать психоэмоциональное состояние, мотивационную сферу и уровень интеллектуального развития.

Выводы по первой главе

Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Позитивным новообразованием кризиса семи лет является произвольность и опосредованность своей психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенным правилам. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу.

Изучение вопросов адаптации нашло отражение в многочисленных исследованиях как отечественных, так и зарубежных ученых, среди которых: К. А. Абульханова- Славская, Г. А. Балл, А. А. Реан, А. А. Налчаджян, Н. Никитина, С. С. Степанов, И. А. Милославова, Т. Н. Вершинина , М. Р. Битянова , Г. М. Чуткина , Ж. Пиаже и др. Адаптация» - междисциплинарное понятие. Термин «адаптация» от лат. adaptare - приспособлять - в широком смысле - приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям.

Адаптация социальная - активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Следовательно, адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой социальной среде.

Адаптация первоклассников к школе напрямую зависит от развития их универсальных учебных действий. По ФГОС 2го поколения начальной школы, Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Сегодня УУД придается огромное значение. Основным условием успешной адаптации первоклассников к школе является их психологическая готовность к школе. Психологическая готовность к школе включает личностную (мотивационную), социальную и интеллектуальную готовность (их УУД). Поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М. М. Безруких, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, С. П. Ефимова, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, Р. В. Овчарова, Д. Б. Эльконин, Л. Ф. Обухова, А. А. Люблинская и др.).

Личностная готовность предполагает сформированность у ребенка внутренней позиции школьника; позитивное отношение к учителю и сверстникам, отношение к себе, произвольность поведения. Значимым условием адаптации является самооценка и самоотношение школьников.

Интеллектуальную готовность связывают с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждениями учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе и будет дезадаптирован. Личностная и интеллектуальная готовности могут не совпадать.

Социально-психологическую готовность связывает с системой межличностных отношений, осваивание школьником так называемую «скрытую программу социализации. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одним из важнейших условий адаптации первоклассников к школе.

Таким образом, при проведении исследования, мы будем рассматривать такие условия адаптации:

· Личностную готовность (интерес к школе, внутренняя позиция, самооценка);

· Интеллектуальную готовность;

· Межличностные отношения и навыки социального взаимодействия.



2. Процедура и методы исследования

Задачи исследования:

- выявление актуального уровня развития личностных универсальных учебных действий (действия самоопределения и смыслообразования, универсальные учебные действия нравственно-этического оценивания);

- изучение актуального уровня развития регулятивных универсальных учебных действий;

- определение уровня развития познавательных универсальных учебных действий;

- изучение актуального уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника - интеллектуальный аспект общения, коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию), коммуникативно-речевые действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности).

В эксперименте принимали участие 74 школьника 1 класса (возраст 6-8 лет). Экспериментальное исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы №8 г. Калуги, Виньковской начальной общеобразовательной школы и Октябрьской средней общеобразовательной школы.

Процедура исследования включала в себя поэтапную реализацию поставленных задач:

I. На первом этапе был использован психодиагностический комплекс, по плану в рамках сопровождения системы оценки контроля и качества образования по ФГОС, позволяющий выявить особенности и уровень развития метапредметных умений учащихся 1 класса.

II. На втором этапе была произведена обработка собранных данных, выводы о полученных результатах, разработка рекомендаций для учителей и родителей, психолога по работе с детьми.

III. На третьем этапе была проведена математическая обработка данных, интерпретация полученных результатов, выводы о взаимосвязи развития метапредметных умений и успешной адаптации первоклассников.

IV. Заключительный этап - разработаны занятия для успешной адаптации первоклассников и развития их метапредметных умений.

Используемые методики:

1. Диагностика личностных универсальных учебных действий:

1.1. самоопределения и смыслообразования:

- модифицированная методика Т. А. Нежновой, А. Л. Венгера, Д. Б. Эльконина «Беседа о школе» (см. Приложение №1).

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника; выявление мотивации учения. Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной деятельности; действия, устанавливающие смысл учения.

- методика «Проба на познавательную инициативу» (см. Приложение №2).

Цель: выявление сформированности познавательных интересов и инициативы ребёнка. Оцениваемые УУД - действие смыслообразования, устанавливающие значимость познавательной деятельности для ребёнка; коммуникативное действие - умение задать вопрос.

- методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха (рефлексивная оценка - каузальная атрибуция неуспеха), (см. Приложение №3).

Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности. Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

1.2. нравственно-этического оценивания:

- задание на норму справедливого распределения (см. Приложение №4).

Цель: выявление ориентации ребенка на моральное содержание ситуации и усвоения нормы справедливого распределения. Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания - выделение морального содержания ситуации; ориентация на норму справедливого распределения как основания решения моральной дилеммы.

- модифицированная задача Ж.Пиаже на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (см. Приложение №5).

Цель: выявление ориентации на мотивы героев решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации). Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.

2. Диагностика регулятивных универсальных учебных действий:

- модификация 9 субтеста IQ-теста Д.Векслера «Кубики Коса» - «Выкладывание узора из кубиков» (см. Приложение №6).

Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу. Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия - умение осуществлять пространственный анализ и синтез. Функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной части действия

- проба на внимание (см. Приложение №7).

Цель: выявление умения находить различия в объектах. Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля; познавательное действие сравнения с установлением сходства и различий.

3. Диагностика познавательных универсальных учебных действий:

- задание на построение числового эквивалента или взаимнооднозначного соответствия (см. Приложение №8).

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимнооднозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

- проба С.Н.Карпова на определение количества слов в предложении (см. Приложение №9).

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность. Оцениваемые УУД: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.

- 11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка «Кодирование» (см. Приложение №10).

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов. Оцениваемые УУД: знаково-символические действия - кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.

4. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий:

4.1. Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника:

- методика Ж. Пиаже «Левая и правая стороны» (см. Приложение №11).

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

- методика Ж. Пиаже «Братья и сестры» (см. Приложение №12).

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

4.2. Коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию):

- методика Г.А. Цукерман «Рукавички» (см. Приложение №13).

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

5. Проективная методика «Школа зверей» С. Панченко (см. Приложение №14).

Цель: диагностика школьной адаптации-дезадаптации учащихся: выявление школьных трудностей, невротических отклонений на ранней стадии развития;

6. Методика «Мой класс» Е. И. Горбачевой (см. Приложение №15).

Цели: диагностика социально-психологического статуса ребенка в коллективе;

7. Опросник дезадаптации Л.М. Ковалевой и Н.Н. Тарасенко (для учителя), (см. Приложение №16).

Названная методика адресована учителям начальной школы. Она состоит из 46 нижеследующих утверждений, 45 из которых касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, а один -- участия родителей в воспитании;

8. «Анкета для родителей» о проявлениях дезадаптации (см. Приложение №17).

Мы систематизировали данные методики на 5 блоков: интерес к школе (мотивация), самооценка, познавательные и регулятивные УУД, коммуникативные умения, общение со сверстниками. Для определения адаптации будут давать комплексная оценка, используя психодиагностический метод и экспертные оценки учителей и родителей.

Признаки адаптации	Методики	Шкалы методик (низкий, средний, высокий уровни)
1. Интерес к школе (мотивация)	Ш модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина «Беседа о школе»; Ш методика «Проба на познавательную инициативу».	Высокий: сформирована внутренняя позиция школьника; ребёнок проявляет интерес к сказке, задает дополнительные вопросы. Средний: внутренняя позиция школьника сформирована или формируется; ребёнок проявляет интерес к сказке, но вопросов не задает. Низкий: не сформирована внутренняя позиция школьника; ребёнок не проявляет интереса к сказке, вопросов не задаёт;
2. Самооценка	Ш методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха (рефлексивная оценка - каузальная атрибуция неуспеха); Ш Лесенка;	Высокий: ссылается на недостаточность усилий. Адекватная или завышенная самооценка. Средний: ссылается на объективную трудность и на недостаточность усилий. Адекватная или завышенная самооценка. Низкий: ребенок ссылается на способности, везение; Заниженная самооценка.
3. Познавательные и регулятивные действия	Ш модификация 9 субтеста IQ-теста Д.Векслера «Кубики Коса» - «Выкладывание узора из кубиков»; Ш проба на внимание; Ш задание на построение числового эквивалента или взаимнооднозначного соответствия; Ш проба С.Н.Карпова на определение количества слов в предложении; Ш 11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка «Кодирование»;	Высокий: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом) - началу выполнения действия предшествует тщательный анализ и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания. Степень произвольности - произвольное выполнение действия в соответствие с планом. Уровни сформированности контроля (внимания): ребенок находит все различия. Сформирована операция установления взаимнооднозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли». Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно. Средний: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом) - соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения. Степень произвольности - опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; Уровни сформированности контроля (внимания): ребенок находит 1 - 3 различия; Сформирована операция установления взаимнооднозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества. Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно. Низкий: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом) - отсутствует. Степень произвольности - хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия. Уровни сформированности контроля (внимания): ребенок не принимает задание; Отсутствует умение устанавливать взаимнооднозначное соответствие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов). Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.
4. Коммуникативные умения	Ш методика Ж. Пиаже «Левая и правая стороны»; Ш - методика Ж. Пиаже «Братья и сестры»; Ш методика Г.А. Цукерман «Рукавички»; Ш задание на норму справедливого распределения; Ш модифицированная задача Ж.Пиаже на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы;	Критерии оценивания: * понимание возможности наличия различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, * соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций. * продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; * умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.; * взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реаги-руют; * взаимопомощь по ходу рисования, * эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Высокий: стадия «закон и порядок» - формулирование нормы как правила, которому необходимо следовать всем («нужно делиться с другими», «должно всем достаться поровну»). Ориентация на мотивы поступка. Ребенок учитывает позиции других людей и координирует их. Рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. Средний: стадия инструментального обмена («в другой раз он мне даст- не даст игрушки»); стадия межличностной конформности («обидится, не будет дружить, я хороший, а с хорошими дружат»). Ориентация на объективные следствия поступка. Ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения. Сходство рукавичек частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия; Низкий: стадия «власть и авторитет» - указание на власть («воспитательница накажет», «мама заругает», «сверстник отнимет»). Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка. Ребенок занимает эгоцентрическую позицию. В узорах рукавичек явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;
5. Общение со сверстниками	Ш Проективная методика «Школа зверей» С. Панченко; Ш Методика «Мой класс» Е. И. Горбачевой.	Высокий: отождествление себя с детьми, стоящими в паре, совместно играющими, в учебной позиции. Открыт для коммуникации, довольство своим положением в классе. Средний: отождествление себя с детьми, стоящими в паре, совместно играющими или в учебной позиции. Возможно тревоги, страхи. Открытость информации, довольство своим положением в классе. Низкий: не учебная позиция. Тревожность, напряжение, страхи. Закрытость для восприятия информации

2.1 Результаты исследований

По плану в рамках сопровождения системы оценки контроля и качества образования по ФГОС второго поколения была проведена диагностика сформированности универсальных учебных действий учащихся 1 класса. Данные диагностики представлены в Приложении 18 и на Рисунках 1-10.

Рис.1. Интерес к школе

У большинства учащихся сформирована внутренняя позиция школьника, присутствует ориентация на социальные и учебные аспекты школьной жизни, достаточно высокая направленность на учебную мотивацию, познавательную активность и инициативу.

В структуре учебной мотивации доминирующими являются собственно познавательные мотивы: стремление узнать что-то новое об окружающем мире, предметах и явлениях. А также - мотивы, связанные с самоизменением, приобретением новых знаний, умений, навыков и потребительские мотивы (желание получить подарок, вознаграждение лично для себя), что вполне характерно для детей младшего школьного возраста. В связи с возрастными особенностями на данный момент у большинства первоклассников отсутствует ориентация на мотивы того или иного поступка, в большей степени проявляется ориентация на объективные следствия.

Рис.2. Самооценка

Самооценка является ключевой характеристикой личности, влияющей на формирование характера, взаимоотношение с людьми, психологическое благополучие ребенка и его состояние в целом. Отклонение самооценки от нормы приводит к появлению внутриличностных конфликтов и нарушению социального поведения, а так же может приводить к соматическим заболеваниям. На формирование самооценки ученика-первоклассника, которая носит еще недостаточно устойчивый характер, продолжают оказывать влияние различные внешние факторы, такие как оценка учителя и других взрослых. По результатам исследования самооценки мы получили следующие результаты: у большинства учащихся на среднем и высоком уровнях развита рефлексивность, самоанализ, анализ собственных успехов и достижений: они могут обосновать причины успеха и неуспеха в определенной деятельности, предложить возможные пути разрешения ситуации. 44% учащихся оценивают себя адекватно, они аккуратны, справляются с требованиями, касающимися школьной жизни, и у них развиты навыки произвольной регуляции деятельности, что способствует их успешности в процессе обучения. По самооценке завышенное представление о себе как ученике имеют 32% учащихся, что частично может являться показателем идеализирования своей личности и собственных возможностей, преувеличение своей ценности для окружающих. При этом высокие значения не всегда являются показателем завышенного мнения о себе, а свидетельствуют о позитивном отношении к себе, что служит стимулом к развитию личности и формированию положительного восприятия окружающего мира, а так же способствует психологической адаптации. Необходимо уделить особое внимание детям, имеющим заниженную самооценку (24% учащихся). Они оценивают себя как неуспешных и сомневаются в собственных силах, что может быть следствием повышенной требовательности со стороны взрослых, как родителей, так и учителя.

Рис.3. Познавательные и регулятивные УУД

У учащихся хорошо сформированы регулятивные действия и действия контроля: при выполнении заданий хорошо ориентируются на образец, план, соотносят свои действия с ним, контролируют операции по ходу выполнения задания, дифференцируют предметы, изображения, находят в них отличия. Способны адекватно реагировать на неудачи при возникновении ошибок в работе.

Логические действия сформированы на высоком уровне: присутствует представление о сохранении дискретного множества предметов, наблюдается устойчивая ориентация на речевую действительность: способность выделять слова, предлоги и союзы в качестве самостоятельных речевых единиц, сформировано действие кодирования (замещения).

Рис.4. Коммуникативные умения

Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками. Следовательно, на формирование успешной адаптации к обучению будет влиять наличие друзей в классе и комфортность самочувствия ребенка в коллективе. Так еще не все обследованные учащиеся успели наладить отношения в школьном коллективе и подружиться или познакомиться с одноклассниками. Коммуникативные действия у большинства учащихся развиты на среднем уровне. Безусловно, сотрудничество, кооперация учеников возможна, они могут взаимодействовать друг с другом, строить понятные для партнера высказывания, умеют задавать вопросы, чтобы с их помощью получать необходимые сведения по совместной деятельности, контролировать друг друга в данном процессе.

На данный момент это проявляется избирательно, в отношении не всех детей, либо не во всех случаях возможно адекватное взаимодействие. В большинстве случаев учащиеся способны встать на сторону партнера, учесть его позицию, отличить ее от своей, правильно координировать её. В действиях нравственно-этического оценивания ориентированы на норму справедливого распределения и интересы партнера. Понимают и обосновывают необходимость таких действий через осознание нормы: «Надо делиться с другими», либо «Надо давать всем».

Рис.5. Общение со сверстниками

Исследуя уровень межличностных отношений младших школьников, нами было выявлено, что высокий уровень составляет - 21 %, средний уровень - 51 %, низкий уровень - 28 %. Подобные показатели выявили ряд проблем у младших школьников, связанных с умением строить дружественные отношения, включаться в коллективные формы деятельности, решать общие дела и выполнять общие социально-значимые задания. В личности младших школьников, находящихся на высоком уровне развития коммуникативных способностей, проявляются следующие аспекты: учащиеся общаются со сверстниками и взрослыми. Такие школьники хорошо представляют социальные ситуации, в которых можно разговаривать на деловом, игровом уровнях; отношения таких учеников со сверстниками строятся легко, проявляются их лидерские качества; в школьной среде ведут себя естественно, из конфликтных и сложных ситуаций выходят самостоятельно. Довольны своим положением в классе, открыты для восприятия информации. Младшие школьники со средним уровнем сформированности коммуникативных способностей в коллективе одноклассников ведут себя приемлемо, но иногда вступают в споры и конфликты самостоятельно с которыми справляются не всегда. Довольны своим положением в классе, открыты для восприятия информации. Возможны тревоги, страхи, напряженность. Для учащихся, у которых коммуникативные способности в процессе образования на низком уровне, характерна следующая позиция: дети с трудом находят или не находят вообще общий язык с некоторыми из одноклассников, что приводит к образованию конфликтов, которые без помощи взрослых не решаются. Не довольны своим положением в классе, закрыты для восприятия информации. Присутствуют тревоги, страхи, напряженность.

Рис. 6. Экспертная оценка взрослых по проблеме психологической адаптации

Экспертная оценка взрослых, учителей и родителей, по проблеме психологической адаптации детей в процессе обучения отличается. Хотелось бы отметить, что, сравнивая полученные данные анкет, заполненных взрослыми, можно предположить, что такая разница в оценках степени адаптации, возникла вследствие того, что родители, давая свою оценку поведению детей, склонны были к большей субъективности. В соответствии с результатами опроса и анализа анкет, заполненных родителями, 55% учащихся имеют высокий уровень школьной адаптации, 45% - средний и никто из детей, по их мнению, не имеет дезадаптации. Исходя из полученных результатов исследования, можно сделать вывод, что родители первоклассников при определении адаптированности детей делают акцент на их мотивацию к обучению и эмоциональное состояние (как взаимоотношения с другими, так и по отношению к школе), так же некоторые обращают внимание на произвольность психических процессов. Интересен так же факт, что родители склонны недооценивать или переоценивать возможности своих детей. На это может сказываться как разное поведение детей в школе и дома (исходя из бесед с учителями и родителями), а так же условия в семье, взаимоотношения родителей (родителя, заполнявшего анкету) с детьми, уровень образования родителей, интерес к деятельности детей, их успехам или неудачам.

По материалам данных анкеты для учителей получены следующие результаты: учащиеся первых классов имеют разную степень адаптированности к процессу обучения. Основная часть детей, она составляет 57%, попадают в пределы высокой степени адаптации. Работоспособность учащихся не всегда соответствует предъявляемым требованиям со стороны школы и многим детям ещё трудно организовать свою деятельность, как на уроке, так и перемене. При этом 32% учащихся возможно дезадаптированы. И 11% (8 человек) - имеют оценки, свидетельствующие о трудностях в процессе адаптации. Можно предположить, что учащиеся еще не овладели навыками учебной деятельности: на уроках пассивны, часто отвлекаются и нуждаются в дополнительном контроле. Имеются трудности в отношениях с другими учащимися в классе. Учителя при определении адаптированности детей делают акцент на других моментах, чем родители. В первую очередь они оценивают умственные способности, а так же недостаточную произвольность психических процессов, затем физическое состояние, а именно инертность или наоборот, чрезмерную расторможенность нервной системы, повышенную утомляемость и истощаемость, ослабление или утрату способности к продолжительному физическому и умственному напряжению. По мнению учителей, часть учащихся еще не адаптировались и нуждаются в помощи со стороны специалистов. Родители же предполагают, что дети уже адаптировались в процессе обучения.

Таким образом, обобщая полученные результаты, можно дать комплексную оценку адаптированности учащихся первых классов к школе.

Рис.7. Адаптация

Таким образом, 65% учащихся адаптированы, 30% - возможно дезадаптированы и 5% (4 человека) - дезадаптированы.

Проблема социально - психологической адаптации личности тесным образом связана с его личностной, интеллектуальной готовностью к школе.

Природа адаптации обусловлена различными психологическими и социально - психологическими факторами. Интеллектуальную готовность связывают с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.

С этой точки зрения, быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждениями учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе. У учащихся хорошо сформированы регулятивные действия и действия контроля. Логические действия сформированы на высоком уровне. Высокие показатели у 41% учащихся и средние у 56% учащихся.

Условием школьной адаптации можно считать психологическую готовность ребёнка к школьному обучению. Мотивационная готовность выражается в сформированности у ребёнка познавательных интересов и социальных мотивов учебной деятельности. Среди внутренних психологических условий школьной адаптации также следует выделить такие личностные образования как самооценка. У большинства учащихся сформирована внутренняя позиция школьника, присутствует ориентация на социальные и учебные аспекты школьной жизни, достаточно высокая направленность на учебную мотивацию, познавательную активность и инициативу. В структуре учебной мотивации доминирующими являются собственно познавательные мотивы. Высокий уровень - 53%, средний уровень - 41%, низкий уровень - 5%. (рис.1). Затруднением в процессе адаптации является самооценка. Заниженную самооценку имеют 24% учащихся.

Социально-психологическим условием школьной адаптации мы считаем социальную компетенцию, понимаемую как набор навыков общения, включающий социальную ответственность (нормативность), способность к сопереживанию, автономность, вежливость, умение конструктивно решать проблемы. Главными затруднениями в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывало взаимоотношение со сверстниками. Причем коммуникативные умения у них развиты на высоком и среднем уровнях.

По экспертной оценке учителей была выявлена еще одно затруднение процесса адаптации. Из-за высокой двигательной активности и физической утомляемости существуют некоторые проблемы в усвоении учебной программы, а именно из-за недостаточной концентрации внимания.

Рис. 8. Адаптация учащихся первых классов МБОУ «Средней образовательной школы №8» г. Калуги.

Исходя из полученных результатов по двум первым классам МБОУ «Средней образовательной школы №8» г. Калуги, мы видим, что интерес к школе у них развит на высоком (53%) и среднем (47%) уровнях. Самооценка у большинства учащихся нормальная, высокий уровень достигает 57%, завышенная, неадекватная самооценка (средний уровень) у 29%, а заниженная (низкий уровень) у 14% учащихся. Познавательные и регулятивные УУД имеют одинаковые показатели, а именно: высокий уровень - 41%, средний - 57% и низкий уровень составляет всего 2%. Коммуникативные умения у них развиты на высоком (53%) и среднем (45%) уровнях, и, опять же, всего 2% учащихся имеют низкий уровень развития коммуникативных умений. Тем удивительнее, что у первоклассников значительные затруднения в общении со сверстниками. Высокий уровень составляет 22%, средний - 45%, а низкий уровень - 33%. По материалам данных анкеты для родителей получены следующие результаты: адаптировано - 57%, возможно дезадаптировано - 43%.

По материалам данных анкеты для учителей получены следующие результаты: адаптировано - 57%, возможно дезадаптировано - 33%, дезадаптировано - 10%. Обобщая данные методик и анкет, мы получили комплексную оценку адаптированности первоклассников: адаптировано - 65%, возможно дезадаптировано - 31% и дезадаптировано - 4%.

Таким образом, главные затруднения в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывают взаимоотношение со сверстниками и самооценка. И незначительные затруднения вызывают коммуникативные умения, познавательные и регулятивные УУД. По экспертной оценке учителей условиями адаптации так же являются: недостаточная произвольность психических процессов, затем физическое состояние, а именно инертность или наоборот, чрезмерная расторможенность нервной системы, повышенная утомляемость и истощаемость, ослабление или утрата способности к продолжительному физическому и умственному напряжению.

Рис. 9. Адаптация учащихся первого класса МОУ «Виньковской начальной общеобразовательной школы», д. Зудны КО Ферзиковского района.

Исходя из полученных результатов первого класса МОУ «Виньковской начальной общеобразовательной школы», д. Зудны КО Ферзиковского района, мы видим, что интерес к школе у них развит на высоком (30%), среднем (30%) и низком (20%) уровнях. Это связано с тем, что у учащихся первых классов еще формируется внутренняя позиция, они направлены как на учебную, так и на игровую деятельность. Самооценка у большинства учащихся нормальная, высокий уровень достигает 30%, завышенная (средний уровень) у 30%, а заниженная (низкий уровень) у 40% учащихся. Следует учитывать, что на самооценку оказывают влияние родители и учителя. Самооценка является ключевым условием адаптации, отклонение самооценки от нормы приводит к появлению внутриличностных конфликтов и нарушению социального поведения, дезадаптазии. Познавательные и регулятивные УУД имеют одинаковые показатели, а именно: высокий уровень - 50%, средний - 50%. Коммуникативные умения у них развиты на высоком (10%) и среднем (70%) уровнях, 20% учащихся имеют низкий уровень развития коммуникативных умений. У первоклассников не значительные затруднения в общении со сверстниками. Высокий уровень составляет 20%, средний - 70%, а низкий уровень - 10%. По материалам данных анкеты для родителей получены следующие результаты: адаптировано - 60%, возможно дезадаптировано - 40%. По материалам данных анкеты для учителей получены следующие результаты: адаптировано 50%, возможно дезадаптировано - 40%, дезадаптировано - 10%. Обобщая данные методик и анкет, мы получили комплексную оценку адаптированности первоклассников: адаптировано - 60%, возможно дезадаптировано - 40%.

Таким образом, главные затруднения в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывают самооценка, интерес к школе и коммуникативные умения. И незначительные затруднения вызывают общение со сверстниками. По экспертной оценке учителей условиями адаптации так же являются: недостаточная произвольность психических процессов, затем физическое состояние, а именно инертность или наоборот, чрезмерная расторможенность нервной системы, повышенная утомляемость и истощаемость, ослабление или утрата способности к продолжительному физическому и умственному напряжению.

Рис. 10. Адаптация учащихся первого класса МОУ «Октябрьской средней общеобразовательной школы» п. Октябрьского КО Ферзиковского района.

Исходя из полученных результатов первого класса МОУ «Октябрьской средней общеобразовательной школы» п. Октябрьского КО Ферзиковского района. мы видим, что интерес к школе у них развит на высоком (69%), среднем (19%) и низком (13%) уровнях. Это связано с тем, что у учащихся первых классов еще формируется внутренняя позиция, они направлены как на учебную, так и на игровую деятельность. Самооценка у большинства учащихся нормальная, высокий уровень 13%, завышенная (средний уровень) и заниженная (низкий уровень) у 44% учащихся. Следует учитывать, что на самооценку оказывают влияние родители и учителя. Самооценка является ключевым условием адаптации, отклонение самооценки от нормы приводит к появлению внутриличностных конфликтов и нарушению социального поведения, дезадаптазии. Познавательные и регулятивные УУД имеют одинаковые показатели, а именно: высокий уровень - 38%, средний - 56%, низкий уровень - 6%. Коммуникативные умения у них развиты на высоком (31%) и среднем (56%) уровнях, 13% учащихся имеют низкий уровень развития коммуникативных умений. У первоклассников значительные затруднения в общении со сверстниками. Высокий уровень составляет 19%, средний - 56%, а низкий уровень - 25%. По материалам данных анкеты для родителей получены следующие результаты: адаптировано - 44%, возможно дезадаптировано - 56%. По материалам данных анкеты для учителей получены следующие результаты: адаптировано - 63%, возможно дезадаптировано - 25%, дезадаптировано - 13%. Обобщая данные методик и анкет, мы получили комплексную оценку адаптированности первоклассников: адаптировано - 69%, возможно дезадаптировано - 19%, дезадаптировано - 13%.

Таким образом, главные затруднения в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывают самооценка, общение со школьниками, интерес к школе и коммуникативные умения. И незначительные затруднения вызывают познавательные и регулятивные УУД. По экспертной оценке учителей условиями адаптации так же являются: недостаточная произвольность психических процессов, затем физическое состояние, а именно инертность или наоборот, чрезмерная расторможенность нервной системы, повышенная утомляемость и истощаемость, ослабление или утрата способности к продолжительному физическому и умственному напряжению.

Сравнивая четыре класса из трех школ: МБОУ «Средней образовательной школы №8» г. Калуги (49 учащихся), МОУ «Виньковской начальной общеобразовательной школы», д. Зудны КО Ферзиковского района (10 учащихся), МОУ «Октябрьской средней общеобразовательной школы» п. Октябрьского КО Ферзиковского района (16 учащихся) мы получили следующие результаты. У всех первоклассников имеются затруднения с коммуникативными умениями и общением со сверстниками, с самооценкой и интересом к школе, а так же с познавательными и регулятивными УУД. Имеются различия в преобладании того или иного затруднения в разных школах. Так, в МБОУ «Средней образовательной школы №8» г. Калуги главные затруднения в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывают взаимоотношение со сверстниками и самооценка. И незначительные затруднения вызывают коммуникативные умения, познавательные и регулятивные УУД. В МОУ «Виньковской начальной общеобразовательной школы», д. Зудны КО Ферзиковского района главные затруднения в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывают самооценка, интерес к школе и коммуникативные умения. И незначительные затруднения вызывают общение со сверстниками. В МОУ «Октябрьской средней общеобразовательной школы» п. Октябрьского КО Ферзиковского района главные затруднения в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывают самооценка, общение со школьниками, интерес к школе и коммуникативные умения. И незначительные затруднения вызывают познавательные и регулятивные УУД. Несомненно, есть и общее между первоклассниками трёх школ, а именно значительные затруднения с самооценкой. Таким образом, значимых различий в адаптации первоклассников разных школ нет.

2.2 Рекомендации для учителей и родителей

Рекомендации педагогу-психологу: сообщить результаты исследования классному руководителю, родителям, составить памятки и индивидуальные рекомендации по организации обучения ребенка, по необходимости - индивидуальные и групповые занятия с детьми.

Рекомендации учителю:

а. учесть полученные данные при внесении корректив и изменений в программу развития универсальных учебных действий учащихся на текущий учебный год, так как это позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса, достигнуть запланированных результатов в успешности личностного и познавательного развития детей;

Ь. организовывать индивидуальный подход в обучении и воспитании детей, результаты которых ниже средних по данной диагностике УУД;

с. повышать и поддерживать высокий уровень УУД.

Рекомендации родителям:

Способствовать развитию личности учащихся в целом, следуя рекомендациям по развитию УУД.

Также учителям и родителям рекомендуется развивать самоанализ и рефлексию учащихся, умение ориентироваться не только на последствия и обстоятельства, но и на мотивы тех или иных поступков, произвольность и контроль в учебной деятельности, дифференциацию смысловых единиц речи.

Рекомендации по развитию универсальных учебных действий (учителям, родителям).

Личностные УУД:

1. Помните, что каждый ребенок - индивидуален. Помогите найти в нем его индивидуальные личные особенности.

2. В жизни ребенка, в каком бы возрасте он не был взрослый это тот человек, который «открывает» ему реальный мир. Помогите раскрыть и развить в каждом ученике его сильные и позитивные личные качества и умения.

3. Организуя учебную деятельность по предмету учитывайте индивидуально-психологические особенности каждого ученика. Используйте данные психологической диагностики.

4. Помните, что главным является не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.

Познавательные УУД:

1. Если вы хотите чтобы дети усвоили материал, по вашему предмету научите их мыслить системно (например, основное понятие (правило) - пример - значение материала)

2. Постарайтесь, помочь ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите их учиться. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний

3. Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике. Найдите способ научить ребенка применять свои знания.

4. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.

Коммуникативные УУД:

1.Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы.

2. Не бойтесь «нестандартных уроков», попробуйте различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала по вашему предмету.

З. Составите для учеников алгоритм пересказа текста материала, за следование которого вы будете причислять дополнительный балл, например.

4. Организовывая групповую работу или в парах, напомните ребятам о правилах ведения дискуссии, беседы.

5. Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу (например, Кто? Что? Почему? Зачем? Откуда? и т.д.) переспрашивать, уточнять;

6. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

Регулятивные УУД:

1. Научите ребенка контролировать свою речь при выражении своей точки зрения по заданной тематике.

2. Научите ученика: контролировать, выполнять свои действия по заданному образцу и правилу.

3. Помогите ребенку научиться адекватно, оценивать выполненную им работу. Научите исправлять ошибки.

Для формирования личностных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

? участие в проектах;

? подведение итогов урока;

? творческие задания;

? зрительное, моторное, вербальное восприятие музыки;

? мысленное воспроизведение картины, ситуации, видеофильма;

? самооценка события, происшествия;

? дневники достижений;

Для диагностики и формирования познавательных универсальных учебных действий целесообразны следующие виды заданий:

* «найди отличия» (можно задать их количество);

* «на что похоже?»;

* поиск лишнего;

* «лабиринты»;

* упорядочивание;

* «цепочки»;

* хитроумные решения;

* составление схем-опор;

* работа с разного вида таблицами;

* составление и распознавание диаграмм;