Работа психолога на этапе адаптации первоклассников к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Работа психолога на этапе адаптации первоклассников к школе

Выполнила: Таскаева А.А.,

педагог-психолог МОУ СОШ №55.

Магнитогорск

2003

Содержание

Введение

1. Характеристика возраста

1.1 Готовность к школьному обучению

1.2 Возрастные особенности первоклассников

1.3 Понятие адаптации

1.3.1 Школьная дезадаптация и ее последствия

1.3.2 Механизмы адаптации

1.3.3 Социально-психологические особенности личности и их значение для процесса адаптации

1.3.4. Специфика адаптации первоклассников к школе

2. Практическая часть

2.1 Система работы психолога в первых классах

2.1.2 Опросник для учителя, разработанный Л.М. Ковалевой

2.1.3 Диагностика готовности к школьному обучению

2.1.4 Коррекционно-развивающая работа на этапе адаптации первоклассников к школе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

школьник обучение адаптация

Введение

Наша работа посвящена особенностям адаптации первоклассников к обучению в школе. Этому возрастному периоду психологи уделяют достаточно много внимания, так как именно он особенно важен при формировании личности школьника, в нем закладывается потенциал дальнейшего развития ребенка. Известно, что возможность успешного продвижения школьников на этом этапе зависит от их способности адаптироваться к изменениям условий обучения при приходе в 1-й класс, где они осваивают новый вид деятельности - учения. Появляется учитель - новый значимый для ребёнка взрослый человек, который будет являться таковым на протяжении нескольких лет обучения в начальной школе. Ребенку необходимо научиться гармонично интегрировать свои переживания, нередко противоречивые стили и требования учителя и родителей, на их основе формировать целостную самооценку. В обучении и общении должен произойти переход на более сложный уровень, требующий определенных умений и навыков. Учебная деятельность становится процессом усвоения знаний, способом овладения реальностью, формирования мотивационно - потреб-ностной сферы.

Потенциал дальнейшего роста личности закладывается именно в этот период, так как от успешности прохождения этого этапа жизни зависит будущее ребёнка не только в школе, но и за её пределами. Именно в этот период могут появиться сложности и проблемы, известные как общие реалии современной школы: снижение показателей общесоматического здоровья детей, увеличение различного рода недоразвитий, снижение мотивации обучения, что в литературе отмечается как тенденции, характерные практически для всех школьников. Их причины могут быть связаны как с социально-психологическими и экологическими факторами, которые свойственны кризисному и нестабильному состоянию российского общества, так и с проблемами самой современной школы, с ее авторитарной оценочной системой, часто приводящей к подавлению духовно-психической жизни ребенка.

В литературе неоднократно указывалось, что при обучении в шко-ле дети хронически пребывают в состоянии стресса, а это часто способствует психосоматическим заболеваниям. К специфическим проблемам первоклассников можно отнести разновозрастный состав классов (6 и 7 лет) и неодинаковый уровень подготовки детей, что вызвано множеством программ подготовки к школе, не всегда согласованных с обучением в начальных классах.

Для детального изучения данной проблемы мы обращались к работам: Абрамовой Г.С., Божович Л.И., Дубровиной И.В., Кагана В.Е., Ковалевой Л.М., Обуховой Л.Ф., Овчаровой Р.В., Дорожевец А.Н. и др.

В нашей работе мы предлагаем систему работы школьного психолога с учащимися 1-х классов. Особое внимание уделяется работе с учащимися, имеющими трудности при адаптации к школе. Такая работа проводится на протяжении нескольких лет и даёт определенные результаты, что можно увидеть в нашем исследовании. Система работы в 1-х классах предполагает задействование учащихся, их родителей, учителей, администрации школы, что обеспечивает максимальную эффективность деятельности школьного психолога.

1. Характеристика возраста

1.1 Готовность к школьному обучению

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники. Традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка; в зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - еще один необходимый момент в осуществлении профилактики психосоматических заболеваний. [21, 22, 25, 28, 29].

1.2 Возрастные особенности первоклассников

Младший школьный возраст (с 6 до 11 лет) является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств -- наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него -- значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

С одной стороны, как дошкольник, он отличается подвижностью, непосредственностью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчетливым проявлением в поведении типологических свойств.

С другой стороны, у младшего школьника формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющий ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности -- учении. В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Поэтому новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него стрессогенной. У каждого ребенка, поступающего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом состоянии, здоровье, но и на поведении ребенка.

До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате которой выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Трудности в воспитании младших школьников, вероятно, вызваны тем, что многие взрослые воспринимают их как маленьких детей, готовых исполнять любое требование, и ожидают от них запрограммированного поведения.
Если этого не происходит, взрослые удивляются, недоумевают, раздражаются, пугаются, впадают в отчаяние. Качество их переживаний определяется степенью рассогласованности между ожиданиями и реальностью.

Кроме того, взрослых вводят в заблуждение зависимость и кажущаяся простота внутреннего мира ребенка. Чтобы облегчить свой педагогический труд, взрослые нередко упрощают и характер своих взаимоотношений с детьми, и их психическую жизнь.

Объективная трудность обучения и воспитания младших школьников состоит в том, что они не могут помочь в этом взрослому, так как не умеют дать обратную связь, не знают, как ответить на несправедливость, критику, жесткий контроль, чрезмерную опеку, как объяснить, что задевает и обижает их, что мешает хорошо учиться и дружить со сверстниками.

Конечно, есть дети с высокой личностной рефлексией, способные анализировать то, что с ними происходит, и говорить об этом. Но они не типичны для своего возраста и, скорее, обгоняют сверстников в развитии.

Главная особенность внутреннего мира младшего школьника в том, что он еще мало знает о содержании своих переживаний, поскольку они не в полной мере оформлены. На трудности дома и в школе ребенок чаще всего отвечает острыми эмоциональными реакциями, такими, как гнев, страх, тоска или вегетативные и другие нарушения. Явления школьной дезадаптации нередко проявляются в повышении температуры, дневном энурезе, рвоте. Конфликты в семье вызывают у детей слезливость, расстройство внимания, ночной энурез.

Ребенок 6--9 лет еще не способен соотнести в полной мере свои реакции с причинами, их вызывающими. Бесполезно просить его об этом. Нужна специальная работа, чтобы родители и учителя вместе с психологом вникли в проблемы ребенка, его переживания.

На протяжении младшего школьного возраста дети отражают все более сложные явления, ярче их переживают и больше осознают свои переживания.

К подростковому возрасту ребенок уже в достаточной мере отдает себе отчет в том, что и почему он чувствует, стремится выразить свои чувства. У подростка в отличие от младшего школьника складывается своя система ценностей и норм, и он находит способы предъявить их. Он уже определен в своих потребностях и мотивах, готов идти на конфронтацию с взрослыми, чтобы отстоять свое право действовать по собственному усмотрению.

Автономия же младшего школьника только складывается. Он еще не всегда различает, чего хочет он сам, чего хотят от него взрослые. Ему трудно отделить свои намерения от предъявляемых к нему требований. Даже самый тонкий исследователь не сумеет отличить то, что исходит от самих детей, а что привнесено. Психологу-практику тоже непросто в суждениях и оценках ребенка услышать его собственный голос.

Проблемы ребенка могут быть поняты только во всей полноте его жизненных обстоятельств, связей и отношений.

Чтобы помочь ему, психологу-практику необходимо увидеть полную картину его развития, соотнести ее с семейной и школьной ситуацией, с особенностями его личности и характера.

1.3 Понятие адаптации

Понятие адаптации (приспособления) играет важную роль в разных отраслях современной науки, в том числе, в психологии. Вместе с тем, отношение к нему со стороны многих советских психологов отличается своеобразием. В прикладных областях (в медицинской психологии, в исследованиях отклоняющегося поведения) обеспечению адаптации индивида в той или иной среде и преодолению его дезадаптации уделяется немало внимания. Но при рассмотрении теоретических проблем, в особенности относящихся к психологии личности, адаптации придают либо частное значение, например, рассматривая ее как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность [25], либо вообще отрицательно отзываются о применении данного понятия, ссылаясь на узость понимания адаптации некоторыми авторами [30]. Балл Г.А. отмечает, что основания для отрицательного отношения имеются, если адаптация понимается узко, «как подчинение индивида практически независящей от него среде и при этом среда трактуется как непосредственное окружение индивида или, во всяком случае, считается весьма ограниченной в пространстве и времени»[3, 92]. Он считает, что при таком понимании адаптации это понятие не может быть использовано в роли объяснительного принципа при анализе функционирования и развития личности.

Социализация представляет собой довольно сложный и многогранный процесс, который по своей структуре может быть дифференцирован применительно как к механизмам, так и к последовательности и стадиальности его протекания.

В первом случае имеются в виду те способы и средства, которые позволяют человеку усваивать социальный опыт и к числу которых относятся всевозможные механизмы - подражания, заражения, внушения, уподобления, адаптации, заимствования, руководства.

Во втором случае подразумевается основное направление, фазы и стадии самого процесса социализации человека.

Два больших аспекта, характеризующих процесс овладения человеком социального опыта:

Тот, с которым связано освоение и присвоение человеком всего богатства предметной культуры;

Тот, с которым связано освоение человеком всего богатства и многообразия человеческих общественных отношений.

В процессе освоения человеком предметного богатства общества важную роль играют такие механизмы, как изучение, внушение, адаптация, подражание, пример, заимствование [21,22].

Таким образом, адаптация является частью социализации. А социализация - это «процесс, посредством которого индивид приобретает знания, ценности, социальные навыки и социальную чувствительность, которые позволяют ему интегрироваться в обществе и вести себя там адаптивно» [5]. Поэтому понятие адаптации следует понимать гораздо шире, чем просто приспособление к среде.

Битянова считает, что адаптация школьника рассматривается не только как процесс приспособления его к успешному функционированию в данной среде, но и как активное освоение личностью окружающего пространства, связанное с ее способностью к психологическому, личностному, социальному саморазвитию [7].

Некоторые авторы считают, что слово адаптация можно употреблять, с одной стороны, для обозначения свойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация рассматривается как процесс приспособления человека к меняющимся условиям. И в этом случае важно видеть взаимный характер адаптации человека в той среде, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи в жизни [26].

Устойчивая психическая адаптация (адаптированность) - уровень психической деятельности (комплекс регуляторных психических реакций), определяющий адекватное заданным условиям среды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения. Критерием повышения нервно-психической устойчивости можно считать внутреннюю психическую комфортность человека, определяемую сбалансированностью положительных и отрицательных эмоций.

Таким образом, можно говорить о подобном состоянии человека в среде его привычной жизнедеятельности. Понятие «устойчивая адаптация» можно считать синонимом нормы, здоровья [5, 11, 12, 20, 24, 26].

При изменении привычных условий жизни появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители, вызванные изменением условий. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которого - организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды.

Но представление о человеке лишь как о существе адаптирующемся ограничено и преодолевается в рамках анализа самодвижения деятельности. Этот же анализ приводит к представлению о неадаптивности как о возможно позитивном явлении. Она означает существование противоречивых отношений между целью и результатами функционирования целеустремленной системы: намерения не совпадают с деяниями, замыслы - с воплощением, побуждения к действию - с его итогами. Это противоречие неизбежно и неустранимо, но в нем заложен источник динамики деятельности, толчок для дальнейшего развития. Недостижение цели побуждает продолжать деятельность в заданном направлении. Если же результат богаче исходных устремлений человека, то при участии механизмов рефлексии это стимулирует не продолжение, а развитие деятельности, возможно даже в ином ключе.

Мы же в своей работе хотим обратить особое внимание на понятие социальной адаптивности, так как именно социальная адаптация выступает в качестве одного из объектов нашего исследования. Социальная адаптация рассматривается как «постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды». Социальная адаптация является и результатом этого процесса. Соотношение этих двух компонентов зависит от целей и ценностных ориентаций индивида и от возможностей их достижения в социальной среде. Социальная адаптация идет непрерывно, но это понятие обычно связывается с периодами кардинальных изменений деятельности индивида и его окружения. Именно такими особенностями характеризуется переход детей из дошкольного возраста в 1-й класс. Возможность успешного продвижения школьника на этом этапе зависит от его способности адаптироваться к изменениям условий обучения при переходе из детского сада в школу. Ребенку необходимо научиться гармонично интегрировать свои переживания, нередко противоречивые стили и требования учителей и родителей, на их основе сформировать целостную самооценку. Учебная деятельность становится ведущим видом деятельности, процессом усвоения знаний, способом овладения социальной реальностью и формирования мотивационно-потребностной сферы. Потенциал дальнейшего роста личности закладывается именно при переходе из детского сада в школу, поскольку ребенок впервые сознательно ставит перед собой задачи, пробует свои силы и выбирает стили общения.

Важнейшим аспектом социальной адаптации является принятие индивидом социальной роли. Этим обусловлено отнесение социальной адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Эффективность адаптации в существенной мере зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации.

1.3.1 Школьная дезадаптация и ее последствия

Есть дети, которые легко и свободно вписываются в школьную систему требований, норм и социальных отношений, но некоторые учащиеся 1-х классов подвержены дезадаптации, в результате которой ребенок становится невнимательным, безответственным, тревожным, начинает плохо учиться. Осложняется сам учебный процесс, продуктивность работы снижается, ребенок с высоким уровнем тревожности неадекватно воспринимает отношения с одноклассниками и учителем, у него появляется чувство неуверенности, снижается самооценка.

Вообще дезадаптация понимается как «нарушение, искажение адаптационных процессов, приводящее к нарушениям функционирования организма/индивида» [34,с.48]. Это состояние противоположно состоянию устойчивой психической адаптации (адаптированности). Некоторые авторы понимают дезадаптацию двояко [26].

Во-первых, как кратковременное ситуативное состояние, которое является средством воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сигнализирующее о нарушении равновесия между психической деятельностью человека и требованию среды. Это несоответствие побуждает к переадаптации - «процессу перехода из состояния устойчивой психической адаптации в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых условиях существования» и одновременно результат этого процесса [26, с.86].

Во-вторых, дезадаптация может быть достаточно устойчивым сложным психическим состоянием, выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленным функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей или в запредельном режиме.

Школьная дезадаптация - «невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемому данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» [34, с.48]. Чаще всего школьная дезадаптация проявляется в невозможности обучения ребенка по программе в соответствии с его способностями, в нарушениях поведения. Так же школьная дезадаптация определяется как «образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений» со сверстниками и педагогами, «психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии» [20,с. 157]. Среди основных причин школьной дезадаптации выделяются следующие:

Отсутствие индивидуального подхода к ребенку, неадекватность воспитательных мер, отсутствие своевременной помощи ученику, проявления неуважения к нему.

Неблагоприятная материально-бытовая или/и эмоциональная ситуация в семье, алкоголизация родителей, заброшенность ребенка или гиперопека.

Негативное влияние окружения, легкость добывания денег, доступность алкоголя и наркотиков.

Деформация общественных и нравственных идеалов, превосходство обогащения над самореализацией, обстановка пропаганды насилия, вседозволенности.

Тяжелые физические заболевания, различные нарушения психики, акцентуации и патологии личности, патологическое протекание возрастных кризисов, задержка психического развития.

Таким образом, все выделенные факторы, способствующие школьной дезадаптации, подразделяются на школьные, семейные, микросоциальные, соматические и психические [11, 26, 34].

Определяя психогенное влияние новых условий на первоклассников, можно отметить, что дезадаптация к данным условиям выражается в нервно-психической неустойчивости. Пребывание в непривычных, незнакомых условиях может привести к фрустрации. Существует понятие фрустрационной толерантности или пороговой величины уровня напряжения, превышение которого деструктивно влияет на психику и поведение человека. Нарастание напряженности, вызванной негативными эмоциями, которые школьник переживает в измененных условиях существования, может превысить его индивидуальный порог толерантности еще до того, как перестроившаяся система психических реакций позволит личности найти конструктивные пути выхода из ситуации и обеспечит его успешную адаптацию. Тогда напряжение нарастает на фоне преобладания тревожных эмоций, что продолжает дезорганизовывать психическую деятельность ребенка, истощая его психические возможности.

Нервно-психическая деятельность приобретает неустойчивый характер, когда старые, привычные комплексы нервно-психических реакций не в состоянии обеспечить эффективное взаимодействие со средой, а новые механизмы не имеют достаточных ресурсов для их соответствующей организации и действия. Рост напряжения, чаще всего, сопровождается эмоциональным возбуждением, что препятствует рациональным процессам. Ребенок волнуется, теряется, впадает в панику, теряет контроль над ситуацией и своим поведением. Следствием психической напряженности в измененной среде существования при невозможности ее конструктивного использования является нервно-психическая неустойчивость, склонность к срывам функций нервной системы как следствие высокой психической нагрузки. Нервно-психическая неустойчивость должна найти разрядку, но направленность ее в данном случае будет деструктивной для личности. Результатом является генерация дезадаптивных состояний, определяющих два основных типа поведения личности, наблюдающихся у первоклассников при неспособности успешно адаптироваться к новой среде. Деструктивные последствия фрустрации проявляются в двух формах - агрессии и бегстве от ситуации - что и определяет соответственно содержание двух основных типов дезадаптационного поведения.

Первый тип - агрессивный - атака на препятствие или барьер. Но при осознании возможной или явной опасности агрессия направляется на любой объект. Это может выражаться в грубости к одноклассникам, учителю, резких вспышках гнева по ничтожным поводам или же без видимых причин, в недовольстве всем происходящим.

Второй тип - бегство от ситуации - «уход» ребенка в свои переживания, обращение всей энергии на генерацию собственных негативных состояний, самокопания, самообвинения. Развиваются тревожно-депрессивные симптомы. Этот тип школьников характеризуется замкнутостью, отрешенностью, погруженностью в себя, в мир тягостных раздумий.

В случае развития адаптации по пути неустойчивой психической деятельности имеет место угроза глубоких психических изменений личности. Возникает проблема сохранения психического здоровья школьников [7, 34, 20, 24]. Изменениями могут стать серьезные нервно-психические заболевания, если не будет своевременно диагностировано дезадаптивное состояние и оказана соответствующая помощь.

Таким образом, в ряде случаев школьная дезадаптация может оставаться скрытой от педагогов и родителей. Но дети с дезадаптивными формами поведения нуждаются в особом внимании. Важно вовремя распознать дезадаптивных детей для профилактики и коррекции возможных трудностей в дальнейшей их жизни. Основными путями помощи таким детям может стать правильно поставленное воспитание личности, которое включает в себя воспитание адекватных представлений об общественных мотивах и движущих силах развития, знание резервов, собственных возможностей, воспитание навыка реагировать на события, а не на представления о них, оптимизацию условий жизни и обучения, изменение привычных непродуктивных форм реагирования, выработку навыков релаксирующего отвлечения и избегания обычно декомпенсирующих данную личность ситуаций. Эти принципы образуют психогигиеническую основу учебно-воспитетельного процесса. Одним из условий успешности профилактики и коррекции школьной дезадаптации является четкое понимание того, что она отражает не слабость ребенка и не только недостатки школы или семьи, а является следствием нарушения отношений в системе «школа - ребенок - семья - общество». Именно эти нарушения отношения представляют собой объект усилий, обеспечиваемыми внутренними ресурсами данной системы. Конечной целью должно стать не просто разрешение уже возникших или уже возможных школьных трудностей, а профилактика социальной дезадаптации в последующей жизни [11].

1.3.2 Механизмы адаптации

Р.В. Овчарова определяет поведение как «совокупность конкретных, в данный момент протекающих деятельностей» и говорит о том, что поведение может быть названо адаптивным, если « посредством его получен целесообразный, полезный результат» (21,22,). Достижение результата, по ее словам, становится возможным, если составляющие поведение деятельности соответствуют условиям, в которых поведение осуществляется. Основными механизмами поведения, а, следовательно, и адаптации являются, с точки зрения Р.В. Овчаровой, следующие:

Механизмы процесса отражения, задающие ориентировку человека в среде и ситуации.

Механизмы действия субъекта в реальных, адекватно отраженных условиях.

Механизмы эмоциональной регуляции поведения.

С каждым из трех механизмов функционируют механизмы речевого опосредования и памяти. Р.В. Овчарова так же отмечает, что с точки зрения уровневой организации поведения, механизмы отражения выступают в виде процессов восприятия, ощущения, мышления; механизмы действия - в виде движений, навыков, тактик, программ или стратегий; механизмы эмоциональной регуляции - в виде непосредственных переживаний и чувств.

Т.В. Дорожевец говорит о том, что «адекватная психологическая адаптация подразумевает хорошую приспособляемость к неблагоприятным социальным условиям, а неадекватная - выражается в невротических конфликтах, асоциальном поведении, плохой социальной приспособляемости, повышенной эмоциональной уязвимости» [9,с.48]. Этот автор видит в основе процесса адаптации в социальной среде два противоположно направленных процесса:

изменение личностью среды в сторону увеличения соответствия последней своим потребностям;

изменения самой личности, которые соответствуют требованиям среды.

Это соответствует теоретическим положениям Ж. Пиаже, который рассматривал адаптацию и в биологии, и в психологии как единство противоположно направленных тенденций - аккомодации и ассимиляции [1, 2,]. Аккомодация обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Ассимиляция же изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схему поведения субъекта. Эти процессы тесно связаны между собой и опосредуют друг друга. Т.В. Дорожевец утверждает, что дезадаптация может быть результатом преобладания одного из стилей приспособления (аккомодации или ассимиляции) [9]. Следовательно, полноценная адаптация возможна лишь в случае гармоничного сочетания аккомодации и ассимиляции. Стиль приспособления, по мнению того же автора, не изменяется при переходе из одной социальной ситуации развития в другую, что говорит об устойчивости форм адаптации на разных этапах психического развития. Этот подход, с точки зрения Т.В. Дорожевец, дает основание рассматривать адаптационный стиль как относительно устойчивую индивидуально-психологическую особенность личности, что ставит его в один ряд с другими стилевыми характеристиками личности (например, «когнитивный стиль», «индивидуальный стиль деятельности»). Дети с эффективным стилем адаптации (гармония ассимиляции и аккомодации) приобретают позитивный опыт совладения с травматической ситуацией, что делает их более устойчивыми к дальнейшим невзгодам (подтверждение концепции устойчивости). А дети с преобладанием ассимиляционной или аккомодационной тенденции, т.е. неэффективным адаптационным стилем, с каждым новым кризисом становятся менее эффективными при совладении с последующими травматическими событиями (концепция уязвимости).

Важнейшим механизмом формирования личностной устойчивости к стрессу является мобилизация внутренних механизмов совладения с негативными эмоциональными переживаниями. Гармоничное сочетание ассимиляционных и аккомодационных тенденций в процессе преодоления кризисного события - открывает для ребенка, по мнению Т.В. Дорожевец, возможность обращения к личным внутренним ресурсам. Это, в свою очередь, усиливает у ребенка чувство контроля над событием и повышает его самооценку, тем самым, помогая успешно справиться с кризисом, т.е. благополучно адаптироваться.

Некоторые авторы утверждают, что человек проходит три фазы своего становления как личности [34]. В результате у индивида возникают соответствующие личностные новообразования.

На первой фазе происходит усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Возникает необходимость быть как все, что достигается за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в общности. Это стадия адаптации.

На второй фазе, которая является фазой индивидуализации, происходит противоречие между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе. Происходит поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности.

На третьей фазе происходит взаимная трансформация личности и группы. В рамках фазы интеграции личности в общности у индивида складываются новообразования личности, которых не было у него и, возможно, нет у других членов группы, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый вклад в жизнь группы.

Если человеку не удается полностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него среде и вступить во вторую фазу развития, у него будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Если при нахождении в фазе индивидуализации человек обеспечивает свое бытие в членах значимой для него общности, предъявляет группе свои индивидуальные отличия, которые те отвергают как несоответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у индивида таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивности, подозрительности, завышенной самооценки. При условии успешного прохождения фазы интеграции у индивида формируется коллективизм как качество личности. Индивидуально-типическое существует в личности как социально-психологическое.

1.3.3 Социально-психологические особенности личности и их значение для процесса адаптации

Е.С. Кузьмин считает, что важно изучать особенности личности через ее отношения с другими людьми с целью определения поведения, образа мыслей и переживаний человека. Взаимное оценивание и взаимная ориентировка, познавательные характеристики общения личности так же составляют важный момент эффективной деятельности человека. Качества людей часто складываются на их взаимной ориентировке. Велико влияние на отношение к личности ее «веса», «места» в общении, в ближайшем окружении. Некоторые люди - «звезды» - популярны, авторитетны, их часто избирают, к ним питают симпатии, они пользуются признанием, уважением. Такие люди - центр связей и взаимного общения. Положение «звезд» зависит преимущественно от социально- психологических причин. В противоположность «звездам», «отвергнутые» в невыгодном положении, что часто может осложнить адаптацию к новым условиям жизни. Но между «звездой» и «отвергнутым» человеком находятся степени различного положения личности в системе общения: популярные, принятые, находящиеся на среднем уровне, изолированные. Общее самочувствие личности и процесс ее адаптации к изменившимся условиям окружающей среды существенно зависят от ее статуса в системе общения. Так, М.М. Врублевска к личностным критериям оценки успешности адаптации относит следующие: ценностные ориентации, самооценку, тревожность, мотивацию учения, принятие взрослых (классного руководителя), принятие сверстниками [7]. Становится понятным, почему инерция первых впечатлений может помешать правильно относиться к людям и насколько опасно сохранение симпатии или антипатии надолго, хотя учащийся может изменяться, становиться лучше или хуже. Такие стереотипы восприятия могут в значительной мере затруднить процесс адаптации первоклассников.

1.3.4 Специфика адаптации первоклассников к школе.

Адаптация детей к школе - это процесс активного приспособления ребёнка и в исследованиях некоторых авторов выделено 3 уровня адаптации:

Параметры (переменные)	Высокий уровень адаптации	Средний уровень адаптации	Низкий уровень адаптации
Отношение к школе.	Положительное и требования воспринимаются адекватно.	Положительное, нет отрицательных переживаний.	Отрицательное или индифферентное, частые жалобы на здоровье, подавленное настроение, нарушение дисциплины.
Усвоение учебного материала.	Усваивается легко, полно и глубоко, решает усложненные задачи.	Понимает материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание. Сам решает типовые задачи.	Материал усваивает фрагментарно. Возникают трудности с решением типовых задач.
Самостоятельная работа.	Прилежен, внимателен, не нуждается во внешнем контроле, готовится ко всем урокам.	Сосредоточен и внимателен, но при контроле взрослых или интересном задании, почти всегда учит уроки.	Интереса не проявляет, самостоятельная работа затруднена, к урокам готовится нерегулярно, сохраняет работоспособность при длительном отдыхе.
Статусное положение.	Благоприятный статус.	Дружит со многими одноклассниками.	Близких друзей нет. Не знает фамилии и имена учащихся в классе.

Очень сложным для первоклассников (и тех, кто учится с 6, и тех, кто учится с 7 лет) является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4 до 7 недель. В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, без удержу носятся по коридору, а когда удается «улизнуть» со своего этажа, то и по лестницам, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно; другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут; у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти нарушения (обычно их называет функциональными отклонениями) вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, «го организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребёнок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых наблюдаются множественные функциональные отклонения.

Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад.

Особые трудности отметаются у детей, обучающихся: по программе трехлетней начальной школы (с 7 лет), поскольку они сразу должны включиться в интенсивное изучение учебного курса, проходящее в относительно быстром темпе.

Существуют разные точки зрения по поводу того, каковы задачи психолога при работе с первыми классами в адаптационный период. Согласно одной из них, психолог должен быть максимально активен, помогая учащимся быстрее и лучше адаптироваться, а учителю найти правильный подход к каждому ребенку. Особое внимание психолог уделяет при этом тем детям, у которых наблюдаются ярко выраженные функциональные отклонений, нарушения сна в другие признаки невротизации.

Согласно другой точке зрения, психолог должен использовать это время для сбора информации психическом развитии каждого ребенка» ведя наблюдения за классом и вмешиваясь лишь в самых крайних случаях.

На наш взгляд, в течение адаптационного периода психологу целесообразно оставить класс «наедине с учителем» и вмешиваться лишь по специальной просьбе педагога, поскольку при нормальном протекании процесса адаптации в подавляющем большинстве случаев функциональные отклонения проходят как бы сами собой, поэтому никакой специальной работы здесь не требуется. Присутствие же психолога на уроках, занятиях в группе продленного дня может явиться дополнительным отягчающим моментом и для детей, и для педагогов и тем самым усугубить этот и без того достаточно сложный и для тех и для других период. Наиболее полезной формой работы психолога здесь может быть его выступление на родительском собрании с рассказом об особенностях этого периода, о том, что могут сделать родители, чтобы облегчить детям адаптацию к школе.

Как уже говорилось, большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит (следует иметь в виду, что это может происходить на фоне хорошей успеваемости). Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носят психосоматический характер; эти детали составляют «группу риска» с точки зрения- возникновения школьного невроза. Дети с затянутым процессом адаптации во всех отношениях" нуждаются в особом внимании со стороны школьного психолога.

Обычно в этих случаях психолог оказывает консультативную помощь учителям и родителям в понимании причин и поиске таких приемов и способов воспитательной работы, которые помогли бы ребенку лучше приспособиться к школе.

Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, потому что школа для многих из них является стрессогенным фактором.

Уже дорога в школу в городах требует от них повышенного внимания. Автомобильное движение, шум, суматоха на улице, загазованность являются все возрастающей нагрузкой. На протяжении дня у них не бывает полного расслабления (отсутствует лес, луг, ежедневные связи с природой, из которых черпаются спокойствие и сила духа).

Один семилетний ребенок высказался в совершеннейшем отчаянии, что у него нет больше времени для того, чтобы играть. И он уже нашел, что школа скучна и не нужна, а однажды он бросил свой Школьный ранец перед учительницей со словами: «Оставьте его себе, я больше в школу не приду». А потом всем, родителям и учительнице, стоило определенных усилий, чтобы отправить ребенка снова в школу.

Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота. Часто у таких детей нарушается сон. Страх перед предстоящей работой в классе столь велик, что ребенок в решающие дни совсем не может идти в школу. У него по утрам развивается рвота. Что же в таком случае должна делать мать, посылать ли своего ребенка в школу.

Педагог, хорошо знающий свой класс, имеет представление о трудностях таких чувствительных детей, и при обычном общении с родителями ребенка он может по-дружески выяснять возможные имеющие отношения к делу обстоятельства. Так, я знаю одного учителя, который на классной работе может погладить учащегося по голове: «Отдохни немножко, а потом работай дальше». Ребенок, сияет, обретая смелость и уверенность в себе и через несколько минут вновь готов к деятельности.

Этот педагог применяет аутогенную тренировку, помогая учащемуся избавиться от скованности и расслабиться. Он также разъясняет учащимся, что означает метод, позволяющий вновь стать спокойным и оставаться таким.

Снижается агрессивность, устраняется слабость контактируемости с окружающими. Столь мягка действующая помощь, приводящая к уверенности в себе, значительно увеличивает работоспособность ребенка. «Это, однако, не самое важное,-- говорит учитель.-- Главное, основополагающее здесь -- возможность преодолеть страх перед посещением школы, создание совместной работы учителей и родителей».

Самый важный результат такой помощи -- это восстановление у ребенка положительного отношения к жизни, в том числе к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе ребенка -- родителям и педагогам.

Когда учеба приносит детям радость, школа не является проблемой.

В нашей практике нередки были случаи, когда трудности ребенка в адаптации к школе были связаны с отношением родителей к школьной жизни, школьным успехам ребенка (прежде всего, матери). Это, с одной стороны, страх родителей перед школой, боязнь, что ребенку в школе будет плохо (довольно типичным является, например, такое высказывание: «Будь моя воля, ни за что не отдала бы его в школу. Мне до сих пор первая учительница снится в страшных снах»), опасения, что ребенок будет простужаться, болеть. С другой стороны, это ожидание от ребенка только очень высоких достижений и активное демонстрирование ему своего недовольства тем, что он с чем-то не справляется, чего-то не умеет.

Иногда психологу целесообразно оказывать ребенку непосредственную эмоциональную поддержку, как бы выделяя его из других детей и давая ему тем самым дополнительную опору.

2. Практическая часть

2.1 Система работы психолога в первых классах

Термином «первичная адаптация» обозначают период, длящийся ориентировочно первое полугодие обучения в школе. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов; родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности. Остановимся и на задачах психолого-педагогического сопровождения школьников в этот период:

--создание условий для социально-психологической адаптации детей в школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных и последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.);

-- повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;

-- адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально личностным возможностям и потребностям учеников. Особо хочется обратить внимание читателей на тот факт, решение этих задач предполагают взаимную адаптацию ребенка, пришедшего учиться, и социально-педагогической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны, предпринимаются специальные усилия для того, чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, включиться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируются в соответствии с особенностями ребёнка и его возможностями. Основные направления работы:

1. Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее как собственно психологическое консультирование по запродам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам. Отдельный аспект--консультирование педагогов по вопросам, касающимся организации педагогической поддержки детей в наиболее острый период первичной адаптации.

2. Консультирование и просвещение родителей.

3. Психологическая развивающая работа по повышению уровня школьной готовности.

2.1.2 Опросник для учителя, разработанный Л.М. Ковалевой

Цель диагностической работы на данном этапе может быть определена как получение необходимой информации о психолого-педагогическом статусе первоклассников для предупреждения и преодоления трудностей периода адаптации к школьному обучению. Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить уровень социально-психологической адаптации учащихся 1-го класса.

2. Выявить группы школьников, испытывающих трудности.

адаптации, и определить характер и природу трудностей в

каждом случае.

Определить пути оказания помощи детям, испытывающий трудности в процессе адаптации.

Определить пути и способы психолого-педагогической поддержки школьников, успешно адаптировавшихся в школьной среде.

Одним из авторов - Л.М. Ковалёвой был разработан опросник, который помогает учителю систематизировать своё представление о ребёнке, начинающем учиться в школе, помогает решить все вышеперечисленные задачи. Опросник состоит из 46-ти утверждений; 45 из них касаются возможных вариантов поведения ребёнка в школе, один - участия родителей в воспитании. Работая с бланком ответов, учитель должен выделить номера тех высказываний, которые, по его мнению, относятся к данному ученику. Психолог обобщает результаты и получает достаточно чёткие и полные сведения о ребёнке.

В бланке ответов все имеющиеся факторы поведения определённым образом сгруппированы. Такое построение бланка даёт возможность достаточно быстро сориентироваться, определить, какой фактор (или группа факторов) лежит в основе дезадаптации.

Применение данного опросника в нашей работе показало его высокую эффективность в выяснении причин дезадаптации.

2.1.3 Диагностика готовности к школьному обучению

Определяя психологическую готовность ребенка к школе, психолог должен четко сознавать, для чего он это делает.

Если стоят вопрос об отборе детей в школу или целесообразности отсрочки приема в школу какого-либо ребенка, то следует, видимо, ограничиться определением исходного уровня функциональной готовности, или школьной зрелости (т. е. соответствия степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения). Известно, что дети с низким уровнем функциональной готовности составляют «группу риска» как с точки зрения усвоения программы, так и с точки зрения утомляемости и повышенной заболеваемости. Многие из этих детей буквально с первых дней попадают в категорию неуспевающих, другие (обычно имеющие хороший уровень интеллектуального развития или хорошо подготовленные к школе в плане овладения основными школьными навыками -- чтением, счетом, письмом) могут учиться достаточно хорошо, но постоянно испытывают чрезмерное нервно-психическое напряжение, что приводит к невротизации, психосоматическим заболеваниям. Для диагностически функциональной готовности используется тест Керна - Йирасека.

Адаптацию к школе проходят все первоклассники; и чем лучше подготовлен к ней ребенок, тем меньшую психологическую и физическую нагрузку он испытывает.

Готовность к школе проявляется в определенном уровне развития аффективно-потребностной, интеллектуальной и речевой сфер.

Развитие аффективно-потребностной сферы у будущего ученика предполагает становление познавательных и широких социальных мотивов учения, проявляющихся в этом возрасте в основном в потребности общения со взрослым на новом уровне. В интеллектуальном плане ученик, поступающий в школу, должен уметь осуществлять простую классификацию, владеть эмпирическим обобщением, понимать логическую последовательность событий. В речевой сфере ребенок должен обладать развитым фонематическим слухом.

Главенствующую роль в подготовке ребенка к школе мы отводим его мотивационному развитию, т. к. развитые познавательные и социальные мотивы учения позволяют маленькому школьнику с удовольствием воспринимать новую для него школьную жизнь, в которой он должен исполнять роль ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями. Готовый к школе ребенок умеет подчиняться правилам, слушать взрослого, выполнять его задания. Таким образом, сразу же уменьшается вероятность возникновения конфликта между ним и учителем, который может вызвать у ученика состояние психологического дискомфорта, чреватого описанными выше последствиями. И наоборот, ребенок, не готовый к школе, с первых же дней пребывания в ней вступает в конфликт с учителем, т. к. не выполняет требований последнего. Через некоторое время у такого ученика развивается отрицательное отношение к учебе и к школе вообще, что может привести к разнообразным заболеваниям "школьного" невроза.

Профилактика подобных состояний должна состоять в определении готовности детей к школьному обучению при приеме их в школу и в последующей развивающей работе с теми детьми, которые в ней нуждаются.