19

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Политические изменения и перемены в общественном сознании, случившиеся после 90-х годов в нашей стране, выявили и обострили многие социальные проблемы, в том числе проблемы образования.

По данным разных авторов ( Е.В. Новикова, Э.М. Александровская, Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников ) в настоящее время все большее количество детей (от 15 до 40%) испытывают трудности адаптации к обучению и школьной жизни, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества.

В связи с этим, проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем в системе образования.

С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные,переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его социальной ситуации развития, (Л.С. Выготский) вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. В этом смысле наибольший риск представляет переход от дошкольного образования со своей системой оценок, критериев и ценностей к школьному, предъявляющему совершенно новую систему требований к ребенку. В младшем школьном возрасте фиксируется заметное увеличение количества невротических реакций,неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом (С.М. Громбах, Л.Ф. Кременева, Л.С. Куликов).

Психическое развитие, согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, имеет главную, магистральную линию - превращение натуральных, непроизвольных психических функций ребенка в высшие, культурные, произвольные. По мнению Г.А. Цукерман, именно в учебном сотрудничестве ребенка со взрослым происходит выработка культурных норм взаимодействия. “ Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество ребенка и взрослого. Младший школьный возраст соответствует такой ступени развития субъективности, как персонализация. На этой ступени партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в таких культурных позициях, как учитель, мастер, наставник и другие, вместе с которыми ребенок осваивает правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах социальнокультурного бытия - в науке, искусстве, религии , морали, праве.» (59).

Большинство авторов (В.В. Ковалев, C.А. Беличева, И.Ф. Марковская В.Е. Каган, В.И. Лубовский и др.) причиной возникновения школьной дезадаптации считают недостатки в развитии ребенка, то есть недостатки развития его интеллектуальной и личностной сфер. И только совсем недавно стали появляться работы (Н. Лусканова, М.М. Семаго, М. Битянова, Н.А. Березовин), в которых в качестве причин школьных затруднений стали указываться и отрицательное отношение учителей к учащимся авторитарный стиль педагогического руководства классом, качества личности учителя. Так, М.М. Семаго пишет: '' ... Нельзя не принимать во внимание и личность учителя. Он приходит со своими бедами, невзгодами, защитами и комплексами. В результате класс “разваливается'' , превращаясь, с точки зрения учителя в толпу дезадаптированных детей. На самом же деле проблема не в классе, а в учителе.''

Г.Ф. Кумарина в современной педагогической практике выделяет несколько факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и становящихся причиной формирования состояний риска в их развитии:

-несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы;

-обучение в системе сравнительных оценок ;

-необоснованная интенсификация школьных программ, которые не всегда совпадают с реальными учебными возможностями учеников;

-преобладание отрицательной оценочной стимуляции в отношениях ребенка с педагогом. (10).

В своей исследовательской работе мы рассмотрим процесс адаптации ребенка в первом классе в зависимости от типа педагогического общения учителя.

Мы предположили, что тип общения педагога с учащимися оказывает существенное влияние на прохождение процесса адаптации первоклассников к школе .

Нами были сформулированы следующие задачи:

1.Изучить и проанализировать основные теоретические подходы к данной проблеме;

2. Выявить тип общения педагогов с учащимися;

3. Изучить процесс адаптации первоклассников к школе;

4. Рассмотреть процесс адаптации в зависимости от типа общения педагога.

Объект исследования: учащиеся двух первых классов и их учителя.

Предмет исследования: процесс адаптации.

ГЛАВА 1.

1.1 ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ

В истории отечественной педагогики и психологии проблема школьной адаптации поднималась несколько в ином аспекте, чем в настоящее время. На Всесоюзном совещании "Адаптация детей и подростков к учебной и физической нагрузке ", проведенном в 1979 году Академией педагогических наук, все доклады ( а их было около 100) были посвящены исключительно вопросам приспособления органов и систем организма. Тогда под словом "адаптация" понималось приспособление организма к внешним условиям существования. И это не случайно, поскольку само понятие разрабатывалось сначала биологами.

Долгое время существовал взгляд на советскую школу как на источник исключительно благотворных, положительных влияний. Но постепенно он начинает уступать место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится "зоной риска" (Г.Ф. Кумарина ).

В 80-е годы стали появляться работы, посвященные проблеме, которая все острее обозначалась в школьной практике, и это совпало с кризисом самой школьной системы.

Сегодня понятие " школьная дезадаптация" относится к числу наиболее употребляемых и популярных в школьной практической психологии.

Определенным этапом в изучении проблемы адаптации к школе (особенно к начальной ) стали исследования С.А. Беличевой, И.А. Коробейниковой, Г.Ф. Кумариной , опубликованные в 1993 году в научно-методическом пособии "Диагностика школьной дезадаптации". Ими, в частности, дается определение школьной дезадаптации, под которой понимается "некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социальнопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным". (18)

Проблема школьной дезадаптации изучается не только психологами и педагогами, но и медиками, прежде всего неврологами и психиатрами. Так, известный детский психиатр В.Е. Каган определяет школьную дезадаптацию как « психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективныей статус в школе и затрудняющие учебно - воспитательный процесс” . То есть речь идет , как пишет В.Е. Каган о "изначально "больном" ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговыми повреждениями или отягощенной наследственностью". (18).

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что на сегодняшний день не существует исчерпывающего и систематического описания явлений школьной дезадаптации, его психологический анализ далек от завершения. Фактически любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения, любое рассогласование с теми требованиями, которые предъявляет к нему образовательное пространство, и есть дезадаптация в самом широком её понимании.

Большинство авторов ( Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейников и др.) к числу основных первичных внешних признаков школьной дезадаптации относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи к категории детей c нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего дети с недостаточными способностями к обучению,так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), (9,15,64) поскольку известно, что учебная детельность является ведущей в младшем школьном возрасте и её формирование обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза (А.Л. Леонтьев). ( 18).

Вместе с тем, как показывает реальная педагогическая практика, а также данные специальных исследований (Г.Б. Шаумаров, Б.И. Алмазов) педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, в большинстве случаев он не может правильно определить её истинные причины. В этой связи и у учителя и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимся на их основе взаимным чувством неприязни.

Ряд авторов относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения ( W. Griffits, R. Amman, H . Erne и др.) (18). Они отмечают,что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка наростает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступившая всед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение (Н.Т. Лебедева), выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки.

Т.Е. Конникова считает, что в успешной адаптации к школе немалую роль играют личностные особенности детей , сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. К ним она относит умение контактировать с другими людьми, владение необходимыми навыками общения, способность определять для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими. Несформированность данных способностей , по её мнению, порождает типичные проблемы общения, когда ребенок либо отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезаптирующее значение.

А.Л. Венгер, анализируя причины школьных трудностей детей младшего школьного возраста, выделяет несколько основных форм школьной дезадаптации (49):

Первая форма - несформированность элементов и навыков учебной деятельности.

Причиной несформированности учебной деятельности он считает индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка, педагогическую запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

Вторая форма - обусловлена несформированностью или искажением мотивации учебной деятельности, когда в системе мотивов ученика доминируют внешкольные ориентации. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации - неисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность.

Третья форма связана с неспособностью к произвольной регуляции поведения. Причиной этого считают особенности семейного воспитания : это либо вседозволенность, отсутствие ограничений и норм, либо полый контроль за действиями ребенка со стороны взрослых.

Четвертая форма связана с неумением приспособиться к темпу школьной жизни.Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Проявляется «темповая неприспособленность» по - разному: в длительном приготовлении уроков, иногда в хронических опазданиях в школу, часто в переутомлении к концу учебного дня, недели…

Итак, традиционно в научной педагогической и психологической литературе школьная дезадаптация рассматривается как неприспособленность детского организма к изменившимся условиям. На самом же деле, как справедливо отмечают такие авторы как В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Лусканова, М.Семаго, М.Битянова, проблема не только и не столько в ребенке, сколько в самой системе образования. Помимо готовности первоклассников сесть за парту необходимо рассматривать и готовность самой школы принять новых учеников. По мнению Г.А.Цукерман, «в традиционном педагогическом мифе Школа оказывается своеобразным прокрустовым ложем , которое никому не по росту. Одни « не дозрели» , и их надо « подтягивать», другие на беду оказались талантливыми, « опередили» школьные нормы. На самом деле не дети должы быть подготовлены к школе , а школа должна быть готова учить , развивать и любить самых разных детей, принимать и понимать их такими, какие они есть, и помогать их личностному росту.” (59). Во многом эта готовность определяется личностью учителя, встречающего ребенка на пороге школы, тем, какой тип взаимоотношений развернется между ними.

1.2 ТИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап её развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогов, к проявлению их творческой индивидуальности.

В связи с этим проблема эффективности педагогического общения приобрела в последнее время большое значение. Она интенсивно разрабатывается в трудах многих известных психологов ( А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, А.А.Реан, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский и др.).

Под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися ( А.А. Леонтьев). ( 48 ).

В типе педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений педагога и учащихся, творческая индивидуальность педагога.

Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. Им были обнаружены и описаны три стиля лидерства : авторитарный, демократический, анархический. С того времени ведуться многочисленные исследования, выявившие и другие стили. Кроме того, описаны и различные комбинации стилей лидерства.

Так, В.А. Кан - Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

общение на основе высоких профессиональных установок педагога;

бщение на основе дружеского расположения;

общение- дистанция;

общение - устрашение;

общение- заигрывание.

Чаще всего, отмечает В.А. Кан - Калик , в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом. Он выделяет семь моделей педагогического общения: 1- «Сократ», 2- « Руководитель групповой дискуссии», 3- « Мастер» , 4- « Генерал» , 5-« Менеджер», 6-« Тренер», 7-« Гид».

М Тален указывает на основание, заложенное в типологизацию - выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Интересное исследование учебных стилей проведено Бетти Лу Ливер. Она описывает особенности таких учебных стилей, как целостный, аналитический, зрительный, слуховой, кинестетический, импульсивный, рефлексирующий. В работе рассматривается взаимосвязь между преподавательским стилем учителя и учебным стилем ученика.

Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский описали пять стилей отношения учителя к учащемуся: активно - положительный, пассивно - положительный, ситуативный, пассивно - отрицательный, активно - отрицательный.

В нашем исследовании мы будем использовать типологию педагогического взаимодействия, предложенную и разработанную авторским коллективом под руководством В.А.Петровского.(45). В процессе общественного воспитания и обучения авторы ( А.М.Виноргадова, Л.М. Кларина, Л.П. Стрелкова) выделяют учебно- дисциплинарную и личностно - ориентированную модели педагогического общения.

Данные понятия в значительной степени соотносятся с понятиями авторитарного и демократического стиля общения, но в большей мере отражают полноту психологической реальности, особенность и специфику обучения детей младшего школьного возраста, для которых сам учебный процесс заключается в их взаимодействии с учителем.

«По сравнению с представителями других профессий - пишет В. А. Петровский, - педагоги находятся в особом положении. Личность воспитывающего взрослого, мощный фактор развития личности ребенка. Социальная функция педагога - приобщение к культурному наследию, общественному опыту поколений. В реальной деятельности педагог наглядно демонстрирует усвоенные им модели поведения, социальные нормы, ценности».

Основные различия учителей, относящихся к учебно - дисциплинарным и личностно - ориентированным типам педагогического взаимодействия, заключаются в понимании ими целей своей деятельности, способах и тактике общения с учащимися, установках педагогов в отношении личности ребенка.

Учебно - дисциплинарная модель общения отражает следующие основные черты позиции педагога:

Цель : вооружить знаниями, умениями и навыками, привить послушание.