* работа со словарями;

Для диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:

? «Преднамеренные ошибки»;

? поиск информации в предложенных источниках;

? взаимоконтроль;

? «ищу ошибки»

? КОНОП (контрольный опрос на определенную проблему).

Для диагностики и формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

* составь задание партнеру;

* отзыв на работу товарища;

* групповая работа по составлению кроссворда;

* «отгадай, о ком говорим»;

* диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);

Целесообразно практиковать выполнение хотя бы части такого рода заданий детьми, объединенными в пары или микрогруппы по 3-4 человека, когда они, например, должны выработать общее мнение или создать общее описание. Такой прием придаст этим заданиям психологически полноценный характер деятельности детей, устранит тягостную для них искусственность необходимости «рассказывать самому себе».

По результатам методик «Мой класс» и «Школа зверей».

Рекомендации психологу: обсудить результаты с классным руководителем, по возможности - с родителями. Выделить детей, имеющих неблагоприятные результаты по тесту. Разработать и выдать рекомендации классному руководителю и родителям. По необходимости - проведение индивидуальных, либо групповых коррекционно- развивающих занятий. Рекомендации педагогам и родителям: учесть рекомендации и использовать их при взаимодействии с детьми.

Рекомендации педагогам и родителям:

1) Предоставляйте детям больше самостоятельности. Пусть ребенок делает «открытия» сам, не спешите преподносить ему знания в готовом виде.

2) Проявляйте сами интерес к занятиям, создавайте положительный эмоциональный фон.

3) Пусть ребенок ощущает свои успехи, достижения. Отмечайте его «рост», терпение, старание.

4) Очень важны интонация, эмоциональная окраска высказывания, обращенного к ребенку.

5) Давая негативную оценку действиям ребенка, нельзя говорить: «Ты не умеешь строить, рисовать...» В этих случаях ребенок не может сохранить побуждение к данному виду деятельности, утрачивает уверенность в себе, в своих силах, способностях.

6) Нельзя позволять, чтобы негативная оценка деятельности ребенка распространялась на его личность, т.е. ребенка надо критиковать за его поведение. Оценка личности блокирует развитие ребенка и формирует комплекс неполноценности, а, следовательно, и заниженную самооценку и уровень притязаний.

7)Оценивайте объективно возможности и способности своего ребенка. Старайтесь не сравнивать его с другими детьми - только с ним самим. Например: «Сегодня ты выполнил это задание гораздо быстрее, чем вчера!» Такой подход будет ориентировать вашего малыша на собственное совершенствование.

8) Родители должны создавать такую систему взаимоотношений с ребенком, в которой он будет воспринимать себя только благоприятно (как норму). Лишь в этом случае он может нормально воспринимать чужие успехи.

9) В отношениях с ребенком недопустим резкий переход от положительных оценок к резко отрицательным, от наказующего тона к задабриванию.

10) Удовлетворяйте естественную потребность ребенка в общении (по возможности отвечайте на вопросы ребенка, включайте его в совместную деятельность, поощряйте его общение со сверстниками).

11) Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться достаточно времени для игровых занятий, для прогулок, для общения.

12) Стимулируйте участие ребенка в коллективных делах, играх.

13) Поощряйте ролевые игры, в которых развиваются Навыки общения, лидерские качества и умение подчиняться (умение уладить конфликт, уступить или настоять на своем).

14) Приучайте ребенка признавать и адекватно выполнять правила, предложенные взрослым.

Рекомендации родителям:

1) Ваша искренняя заинтересованность в школьных делах и заботах, серьезное отношение к его первым достижениям и возможными трудностям помогут первокласснику почувствовать значимость его нового положения.

2) Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда человек учится, у него может что-то не получаться, это естественно. Ребенок имеет право на ошибку.

3)Составьте вместе с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.

4) Поддержите первоклассника в его желании добиться успеха. В каждой работе обязательно найдите, за что его можно было бы похвалить. Помните, что похвала и эмоциональная поддержка («молодец!», «ты так хорошо справился!») способны заметно повысить интеллектуальные достижения человека.

5) Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обращаться за советом и консультацией к учителю или школьному психологу.

6) Воодушевляйте ребенка на рассказ о своих школьных делах. Обязательно спрашивайте вашего ребенка о его одноклассниках, Делах в классе, школьных предметах, педагогах.

Выводы по второй главе

По плану в рамках сопровождения системы оценки контроля и качества образования по ФГОС второго поколения была проведена диагностика сформированности универсальных учебных действий учащихся 1 класса. А именно: личностные (интерес к школе, внутренняя позиция, самооценка), познавательные и регулятивные, социальные (коммуникативные умения, общения со сверстниками) учебные действия.

У большинства учащихся сформирована внутренняя позиция школьника, присутствует ориентация на социальные и учебные аспекты школьной жизни, достаточно высокая направленность на учебную мотивацию, познавательную активность и инициативу. Высокий уровень интереса к школе - 53%, средний - 41%, низкий - 5%. По результатам исследования самооценки мы получили следующие результаты: у учащихся на высоком (44%), среднем (32%) и низком (24%) уровнях развита рефлексивность, самоанализ, анализ собственных успехов и достижений. У учащихся хорошо сформированы регулятивные действия и действия контроля. Логические действия сформированы на высоком уровне. По этим шкалам следующие данные: высокий уровень - 41%, средний уровень - 56%, низкий уровень - 3%. Коммуникативные действия у большинства учащихся развиты на среднем (52%) и высоком (43%) уровнях, остальные учащиеся имеют низкий уровень (5%). В действиях нравственно-этического оценивания ориентированы на норму справедливого распределения и интересы партнера. Исследуя уровень межличностных отношений младших школьников, мы выявили ряд проблем у первоклассников, связанных с умением строить дружественные отношения, включаться в коллективные формы деятельности, решать общие дела и выполнять общие социально-значимые задания. Высокий уровень имеют 21%, средний - 51%, низкий - 28%. В соответствии с результатами опроса и анализа анкет, заполненных родителями никто из детей, по их мнению, не имеет дезадаптации.
По материалам данных анкеты для учителей получены следующие результаты: учащиеся первых классов имеют разную степень адаптированности к процессу обучения. Основная часть детей попадает в пределы высокой степени адаптации, часть учащихся еще не адаптировались и нуждаются в помощи со стороны специалистов (11%).

Обобщая полученные результаты, можно дать комплексную оценку адаптированности учащихся первых классов к школе.

Таким образом, 65% учащихся адаптированы, 30% - возможно дезадаптированы и 5% (4 человека) - дезадаптированы.

Заключение

Актуальность изучения условий адаптации детей к школе связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе. У многих даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития сталкиваются с трудностями в процессе обучения, поскольку ребенок не готов к социальной позиции школьника. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для предотвращения появления дезадаптации.

Научной основой подхода к проблеме адаптации стали Г. А. Балл, А. А. Реан, А. А. Налчаджян, Н. Никитина, С. С. Степанов, И. А. Милославова, Т. Н. Вершинина , М. Р. Битянова , Г. М. Чуткина , Ж. Пиаже и др. Таким образом, адаптацию мы понимаем как активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Основным условием успешной адаптации первоклассников к школе является их психологическая готовность к школе. Психологическая готовность к школе включает личностную (мотивационную), социальную и интеллектуальную готовность (УУД). По ФГОС 2го поколения начальной школы, Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М. М. Безруких, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, С. П. Ефимова, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, Р. В. Овчарова, Д. Б. Эльконин, Л. Ф. Обухова, А. А. Люблинская и др.).

Целью нашего эмпирического исследования являлось выявление условий, обеспечивающих адаптацию первоклассников к школе.

В качестве предмета исследования выступали условия психологической адаптации первоклассников. Объектом исследования выступила адаптация первоклассников. Выборку нам составили 75 учащихся.

Мы предположили, что существует ряд психологических условий, которые обеспечивают успешность адаптации первоклассников к школе, а именно: уровня развития личностного, интеллектуального и социально-психологического развития.

В работе мы использовали по плану в рамках сопровождения системы оценки контроля и качества образования по ФГОС второго поколения диагностику сформированности универсальных учебных действий учащихся 1 класса.

В процессе исследования наша гипотеза подтвердилась. Существует ряд психологических условий, которые обеспечивают успешность адаптации первоклассников к школе, а именно: уровня развития личностного, интеллектуального и социально-психологического развития. Интеллектуальную готовность связывают с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждениями учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, будет дезадаптирован. Мотивационная готовность выражается в сформированности у ребёнка познавательных интересов и социальных мотивов учебной деятельности. Среди внутренних психологических условий школьной адаптации также следует выделить такие личностные образования как самооценка. В результате исследования видно, что это одно из основных условий адаптации к школе. Социально-психологическим условием школьной адаптации мы считаем социальную компетенцию, понимаемую как набор навыков общения. Главными затруднениями в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывало взаимоотношение со сверстниками.

Таким образом, проведенное нами исследование подтвердило нашу гипотезу.



Список литературы

1. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. - М., 1990. - 180с.

2. Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. - 1993, №1.

3. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./ Битянова М.Р. - М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997

4. Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип М.: Издательский центр «Академия», 1999.-672 с.

5. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 352 с. - (Практическая психология в образовании).

6. Балл, Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности / Балл Г.А. // Вопросы психологии. 1989, №1.

7. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. - М.:Эксмо, 2009. - 464

8. Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. - СПб.: Питер, 2009. - 400 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

9. Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров / Т.И. Вершинина. - Новосибирск, 1979. - 354с.

10. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов/Под ред. В.А.Романенко, Н.П.Ничипоренко - Калуга: КГПУ им.К.Э.Циолковского, 2006. - 200 с.

11. Возрастная психология: краткий курс лекций / М.Е.Хилько, М.С.Ткачева. - М.: Издательство Юрайт, 2012. - 194 с.

12. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 5 / Л.С. Выготский - М.: Педагогика, 1983. - 251 с.

13. Выготский Л.С. Лекции по психологии СПб.: Союз, 1999. - С. 3 - 129 с.

14. . М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова Возрастная и педагогическая психология: учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

15. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., 1988. - 265с.

16. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 2000. - 364с.

17. Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2 изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999.

18. Люблинская А.А. Детская психология, учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., «Просвещение», 1971.-415 с.

19. Маклаков Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер,2007. - 583 с.

20. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. Учебник для студ. пед. вузов. М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

21. Милославова, И.А. Роль социальной адаптации / И.А. Милославова. - Л., 1984. - 284с.

22. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. - 7е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 456 с.

23. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.2: Психология образования. - 608 с.

24. Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. - М., 1980. - 85с.

25. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) Издательство АН Армянской ССР. Ереван. 1988, ссылка на книгу http://ethnopsyhology.narod.ru/libr/N/nalchajan/nalchjan-adapt.htm

26. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4 - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с.

27. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Педагогика, 1993. - С. 26 - 49.

28. Основы психологии: учебное пособие Л.Д. Столяренко. - Изд. 23-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 671 с. - (Высшее образование)

29. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И.В.Дубровиной - СПб.: Питер, 2004. - 592 с.: ил.

30. Психология дошкольного возраста: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Урунтаева Г.А. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 272 с.

31. Психологический словарь // http://www.anypsy.ru/glossary/adaptatsiya

32. Расти первоклашка: энциклопедия для родителей / М.М. Безруких, Т.А. Параничева, Л.А.Леонова и др., под ред. М.М.Безруких. - М.: Эксмо, 2010. - 640 с.

33. Ратанова Т.А., Шляхт Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. Учеб.пособие - М.: Флинта 1998. - 264с.

34. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности //Вестник СПб гос. Унив. 1995.- Серия 6, Выпуск 3. С.72 - 86.

35. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

36. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

37. Схемы по педагогической психологии : пособие для студентов, изучающих психологию и педагогику / сост. О. Г. Ксёнда. -- Минск : БГУ, 2008. -- 115 с

38. Справочник психолога начальной школы / О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. - Изд. 3-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 442 с.

39. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: СПЦ. 1996. - С.29 -67.

40. Смид Р.А. Групповая работа с детьми. - М.: Генезис, 2000. - 258с.

41. Урунтаева Г.А. Детская психология: учебник для студ.сред.учеб.заведений/Г.А.Урунтаева - 7е изд.,испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 368 с.

42. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю Психологический справочник учителя. - Второе издание, дополненное и переработанное. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998 - 432 с. - (Практическая психология в образовании).

43. Философские проблемы теории адаптации. - М., Наука, 1975. - 277с.

44. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже /Дж. Флейвелл. - М., 1973. - 623с.

45. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М.Семенюк. Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 256 с.

46. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001. - 368 с.

47. Шинтарь, З.Л. Введение в школьную жизнь Пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь. - Гродно: ГРГУ, 2002. - 263с.

48. Шилова Т.А. Диагностика психологической дезадаптации детей и подростков. М.: Аврис ПРЕСС, 2004. С.3 - 14.

49. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Под. Ред. Д.И.Фельдштейна / Вступ. Статья Д.И.Фельдштейн. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.

50. Яницкий, М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учеб. пособие для вузов/ М.С. Яницкий. - Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. - 184с.



Приложение 1

Беседа о школе (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина)

Цель: - выявление сформированности внутренней позиции школьника;

- выявление мотивации учения.

Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.

Метод оценивания: беседа

Вопросы беседы:

1а. Ты хочешь пойти в школу? 1б. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3.Представь себе, что, что мама тебе говорит - Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?

4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой - «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?

6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе - каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание - там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?

8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь - шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»

Ключ . Все ответы кодируются буквой А или Б.

А - балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,

Б - балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.

1. Да - А., не знаю, нет - Б.

2. А - называет школьные предметы, уроки;

Б - перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)

3. А - нет, не хочу;

Б - хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)

4. А - указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;

Б - нет ответа или неадекватное объяснение;

5. А - нет;

Б - согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)

6. А - школа А; Б - школа Б

7. А - вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.);

Б - вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?»

8. А - выбор отметки, Б - выбор игрушки, шоколадки.

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

1. положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

2. проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

3. предпочтение классных коллективных занятий индивидуаль-ным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки).

Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

0. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

1. положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2. возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

3. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

0 уровень - обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б, в целом преобладание ответов типа Б.

1 уровень - обязательно 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А.

2 уровень - 1, 3, 5, 8 - А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают.

3 уровень - 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 - А.

Приложение 2

Проба на познавательную инициативу

Цель: выявление уровня сформированности познавательных интересов и проявления инициативы.

Форма: индивидуальная

Оцениваемые УУД - действие смыслообразования, устанавливающее значи-мость познавательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие - умение задать вопрос.

Метод оценивания - беседа.

Описание задания:

Ребенку по очереди предлагают две картинки с изображениями животных и спрашивают: «Знаешь ли ты это животное? А что ты о нём знаешь?». Выслушав ответы ребёнка, его вновь спрашивают: «Хочешь, я расскажу о нём то, чего ты не знаешь?». Первое предъявление - картинка с изображением достаточно известного животного, например тигра, дельфина, жирафа и др. Второе предъявление - картинка с изображением менее известного животного (например, хамелеон или осьминог и др.)

Должны быть заготовлены мини рассказы (5-10 предложений) о тех животным, которых он предъявляет с указанием интересных или необычных фактов относительно их жизни или особенностей поведения.

Уровни выполнения задания:

1) низкий уровень - ребёнок не проявляет интереса к картинке, сам ничего не рассказывает, вопросов не задаёт;

2) средний уровень - ребёнок проявляет интерес к картинке, рассказывает, что он знает о животном, дальнейшего интереса не проявляет;

3) высокий уровень - ребёнок проявляет интерес к картинке, рассказывает, что он знает о животном, проявляет интерес к новым знаниям, задает дополнительные вопросы.

Приложение 3

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха. (Рефлексивная оценка - каузальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.

Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

Форма оценивания: индивидуальная беседа.

«Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или складываешь из конструктора и у тебя не получается?» При утвердительном ответе - «А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?» При отрицательном ответе - можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной оценке. Вопрос: «Какие задания ты любишь - трудные или легкие?» При ответе - «у меня всегда получается» прекращаем опрос.

Критерии оценивания:

Ш Каузальная атрибуция: «Усилия» - не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.

Ш «Объективная трудность задачи» - очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д.

Ш «Способности» - не умею, у меня всегда не получается.

Ш «Везение» - просто не получилось, потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно.

Уровни: 1 - ребенок ссылается на способности, везение. 2 - ссылается на объективную трудность и на недостаточность усилий. 3 - ссылается на недостаточность усилий.



Приложение 4

Задание на норму справедливого распределения

Цель: выявление ориентации ребенка на моральное содержание ситуации и усвоения нормы справедливого распределения.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания - выделение морального содержания ситуации; ориентация на норму справедливого распределения как основания решения моральной дилеммы.

Метод оценивания: беседа.

Описание задания (в этом случае и во всех последующих пробах): ребенку зачитывают рассказ, затем задают вопросы. Пол персонажа рассказа варьируется в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков - главный герой - мальчик, для девочек - соответственно, девочка. В случае необходимости текст задания - моральной дилеммы - зачитывается повторно.

Текст задания:

Представь себе, что однажды ты и другой мальчик (девочка), Ваня (Аня), гуляли по площадке в детском саду. Вам захотелось поиграть. Вы подо-шли к воспитательнице и попросили ее принести вам игрушки. Когда она вернулась, то принесла с собой 3 игрушки, дала их тебе и сказала «Играйте».

1. Как ты поступишь в этой ситуации? (что ты сделаешь в этой ситуации?)

2. Почему ты так сделаешь?

Критерии оценивания:

1. Способ решения моральной дилеммы - принятие нормы справедливого распределения как основания поведения (ответ на вопрос №1)

2. Осознание нормы, лежащей в основе ситуации (ответ на во-прос № 2). Возможно выделение и вербализация (осознание) нормы ребенком уже при ответе на вопрос №1).

3. Уровень моральных суждений как показателя развития морального сознания (ответ на вопрос №2).

Показатели уровня выполнения задания:

Уровни освоения нормы справедливого распределения:

Варианты ответов на 1 вопрос:

1 Эгоцентризм, ориентация только на свои желания, игнорирование сверстника - взять все игрушки себе, со сверстником не делится, указывает на свои желания (я возьму себе, я больше хочу играть»).

2. Ориентация на норму справедливого распределения, но ее выполнение предполагает приоритет собственных интересов: поделить в неравной пропорции: две игрушки себе, одну сверстнику (эгоцентризм).

3а. Ориентация на норму справедливого распределения и интересы партнера, готовность к альтруистическому действию - поделить игрушки таким образом, что одну оставляет себе, две отдает сверстнику.

3б. Отдать все три игрушки сверстнику (альтруизм). Решение об эгоцентризме или альтруизме основывается на аргументации, данной ребенком: а) другой ребенок как более нуждающийся с выделением качеств «слабого» (альтруизм), б) другой ребенок как более авторитетный, властный, сильный, драчливый и т.п. (эгоцентризм).

4. Осознанная ориентация на норму справедливого распределения и поиск способов ее реализации. Ребенок предлагает поделить по одной игрушке, с третьей - играть по очереди или вместе. Совместная игра («нужно вместе играть, тогда будет общая») или правило очередности («пусть сначала один поиграет со второй машинкой, а потом второй поиграет»).

Уровни осознания нормы:

Варианты ответа на 2 вопрос:

1 - норму не называет;

2 - называние нормы через описание действий (например «всем надо давать игрушки»);

3 - называние нормы («надо делиться с другими»).

Уровень моральных суждений (по Л.Кольбергу):

1.стадия «власть и авторитет» - указание на власть («воспитательница накажет», «мама заругает», «сверстник отнимет»);

2.стадия инструментального обмена («в другой раз он мне даст - не даст игрушки»);

3.стадия межличностной конформности («обидится, не будет дружить, я хороший, а с хорошими дружат»);

4.стадия «закон и порядок» - формулирование нормы как правила, которому необходимо следовать всем («нужно делиться с другими», «должно всем достаться поровну»).



Приложение 5

Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж. Пиаже)

Цель: выявление ориентации на мотивы героев при решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и потянулся поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. 5 чашек разбилось.

Другой мальчик Петя, однажды, когда его мамы не было дома, захотел взять из буфета варенье. Буфет был высоко, и он встал на стул. Но варенье оказалось слишком высоко и он не смог до него дотянуться. Пытаясь достать, он зацепил чашку. Чашка упала и разбилась.

1. Кто из детей больше виноват?

2. Кто заслуживает наказания? Почему?

Критерии оценивания:

1. Выделение мотивов поступка (Ответ на вопрос №1 и №2)

Показатели уровня учета мотивов героя (моральной децентрации):

Ответ на вопрос №1

1- Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка - нет ответа, оба виноваты.

2- Ориентация на объективные следствия поступка (виноват больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну)

3- Ориентация на мотивы поступка («Сережа хотел помочь маме, а Петя съесть варенья, виноват больше Петя»).

Ответ на вопрос №2

1.Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка. Следует наказать обоих. («Оба виноваты, поступили оба плохо»).

2. Ориентация на объективные последствия поступка. Следует наказать Сережу («Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек»)

3.Ориентация на мотивы поступка («Петя виноват больше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя удовлетворить свои желания»). Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа.



Приложение 6

Выкладывание узора из кубиков (Кубики Косса)

Цель: выявление уровня развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу.

Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль над результатом и процессом, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия - умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Задание: ребенку предлагается выложить фигуру по образцу с использованием 16 квадратов, каждая сторона которого может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета, состоящую из 4 и 9 конструктивных элементов. Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Критерии оценивания и уровни развития регулятивных действий: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной части действия (П.Я.Гальперин, 2002):

Ориентировочная часть: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом):

1 - отсутствует ориентация на образец,; 2- соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения; 3 -началу выполнения действия предшествует тщательный анализ и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

Исполнительная часть:

степень произвольности: 1- хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия, 2 - опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 - произвольное выполнение действия в соответствие с планом.

Контрольная часть: характер контроля: 1 - нет, 2 - развернутый, 3 - свернутый; 1 - отсутствует, 2 - констатирующий, 3 - предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней):

1 - задача не принята, принята неадекватно; не сохранена;

2 - задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес;

3 - задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

Отношение к успеху и неудаче:

1 - парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует;

2 - адекватная на успех, неадекватная - на неудачу;

3 - адекватная на успех и неудачу.

Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимый учащемуся для успешного выполнения действия.

Приложение 7

Проба на внимание (поиск различий в изображениях)

Цель: выявление умения находить различия в объектах.

Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля; познавательное действие сравнения с установлением сходства и различий.

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Предъявляются две сходные картинки, имеющие 5 различий. Ребенка просят найти и показать (назвать) различия между картинками.

Критерии оценивания:

Подсчитывается общее суммарное количество ошибок в заданиях. Ошибки - не замеченные в предъявляемом материале различия. Умственное действие контроля, направленное на выявление различий в двух подобных изображениях имеет следующий операциональный состав:

- ознакомление с общей структурой анализа объекта;

- определение направления движения по объекту;

- вычленение «единиц» анализа по направлению от самых крупных до «неделимых»;

- поочередное сравнение «единиц» объекта на подобных изображениях в обратном порядке - от «неделимых» до самых крупных.

Уровни сформированности контроля (внимания):

1 - ребенок не принимает задание, 2 - ребенок находит 1 - 3 различия; 3 - ребенок находит все различия.



Приложение 8

Построение числового эквивалента или взаимнооднозначного соответствия

Цель: выявление уровня сформированности логических действий, установления взаимнооднозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

Оцениваемые УУД: логические универсальные действия.

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Материалы: 12 красных и 12 синих фишек (12 яиц и 12 подставочек для яиц)

Методика проведения: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 сантиметров друг от друга).

Пункт 1.

Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или яиц), сколько красных (или подставочек для яиц)- не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимнооднозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

Пункт 2.

Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подставки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка спрашивают: « А теперь поровну красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: «А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее. А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем).

Критерии оценивания:

1. умение устанавливать взаимнооднозначное соответствие

2. сохранение дискретного множества.

Уровни сформированности логических действий:

1. Отсутствует умение устанавливать взаимнооднозначное соответствие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).

2. Сформирована операция установления взаимнооднозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества.

3. Сформирована операция установления взаимнооднозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».



Приложение 9

Проба на определение количества слов в предложении (С.Н.Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Оцениваемые УУД: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.

Ребенку зачитывают предложение: «Маша и Юра пошли в лес. / Таня и Петя играют в мяч» и просят назвать, сколько слов в предложении и назвать их.

1. Скажи, сколько слов в предложении?

2. Назови первое слово, второе …

Критерии оценивания: ориентация на речевую действительность.

Уровни развития знаково-символических действий:

1- Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.

2- Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.

3- Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ.



Приложение 10

Методика «Кодирование» (11 субтест теста Векслера в версии А. Ю. Панасюка, 1976)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов. Оцениваемые УУД: знаково-символические действия - кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.

Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Ситуация оценивания: ребенку предлагают в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее.

Критерии оценивания:

1. количество допущенных при кодировании ошибок;

2. число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.

2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.

3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.



Приложение 11

«Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997)

Цель: выявление уровня сформированности коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника.

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.

Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш.

Инструкция:

1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».

2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую». (Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком).

Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.

3. На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. «Карандаш слева или справа? А монета?»

4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. «Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»

Критерии оценивания:

* понимание возможности наличия различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,

* соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.

Средний уровень: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.

Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.



Приложение 12

«Братья и сестры» (Пиаже, 1997).

Цель: выявление уровня сформированности коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника.

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка.

Метод оценивания: беседа.

Инструкция:

1. «В семье моих знакомых два брата -- Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»

2. «У девочки Наташи есть две сестры -- Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»

3. «Сколько сестер в этой семье?»

Критерии оценивания:

* понимание возможности наличия различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,

* координация разных точек зрения.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.

Средний уровень: правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.

Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.



Приложение 13

Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности коммуникативных действий, направленных на согласование усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Форма (ситуация оценивания): парная работа учащихся в классе.

Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:

* продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

* умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

* взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

* взаимопомощь по ходу рисования,

* эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни выполнения задания:

1) низкий уровень - в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем;

2) средний уровень - сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень - рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.



Приложение 14

Методика «Школа зверей» (диагностика адаптации учащихся в школе) Светлана Панченко

Для многих детей адаптация к школе является сложным испытанием. Ребенок сталкивается с рядом проблем, которые не в силах решить сам. В результате у него могут возникнуть школьные неврозы. Ранняя диагностика, коррекция и профилактика школьных неврозов остаются актуальной и чрезвычайно важной проблемой. При диагностике этого явления психолог, прежде всего, сталкивается с различными формами неадекватной психологической защиты. Поскольку психологическая защита формируется на неосознанном уровне, то исследование ее механизмов может проводиться с помощью проективных методик. Одна из них -- «Школа зверей». Она дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции. Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности.

Однако эта методика может применяться не только на этапе адаптации к школе, но и в более старшем возрасте -- при работе с выявлением трудностей учащихся на различных уроках, в учебной деятельности и в общении с одноклассниками и учителями.

Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме.

Оборудование. Бумага, цветные карандаши.

Предварительная подготовка

Ведущий. Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза.

Инструкция:

Ведущий. Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели.

Дети выполняют задание.

Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте букву «я».

Интерпретация

1. Положение рисунка на листе.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.

Положение рисунка в нижней части -- неуверенность в себе, низкая самооценка.

Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.

2. Контуры фигур.

Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий -- все это защита от окружающих. Агрессивная -- если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой -- если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью -- если поставлены щиты, заслоны.

3. Нажим.

При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим -- о проявлении тревожности, очень сильный -- о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.

4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, -- глаза, уши, рот.

Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот -- о легкости возникновения страхов. Зубы -- признак вербальной агрессии.