Учет индивидуально-психологических особенностей в процессе обучения в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Слово «психология» образовано из двух греческих «psyche” - душа и «logos” - слово, учение. Оно имеет два значения: психология как наука и психология как совокупность особенностей характера, внутренний мир человека. Именно во втором смысле мы говорим о психологии того или иного человека или группы людей. Такая «житейская» психология лежит в основе наших представлений об окружающем нас мире, о людях, о самих себе, о причинах поступков, мотивах поведения, успехах и неудачах. Всякий человек, даже никогда специально не изучающий психологию, постоянно объясняет свои собственные поступки, слова и поведение других людей. Эти объяснения основываются на его представлениях о мотивах поведения, мыслях , чувствах, ощущениях, эмоциях. Без этого нормальная жизнь людей не возможна.

Научная психология, говоря о различиях в людях, не отрицает роли природных, врождённых задатков. Научные выводы, основываясь на тщательных исследования, выявляют то, что лежит за внешними, непосредственно воспринимаемыми явлениями, выясняет их глубинные причины. Теория позволяет выдвигать предположения, строить гипотезы о всё более сложных фактах, тем самым всё глубже познавая психику человека.

Работа психики осуществляется только в процессе активной деятельности человека. Психика включает в себя всё что человек ощущает, воспринимает, думает, помнит, чувствует, все его привычки, его индивидуальность, то, как, с помощью каких средств, механизмов он это делает. Психика имеет индивидуальный характер. Психические особенности образуют индивидуальность, и все воздействия преломляются через индивидуальные особенности.

Изучая психику человека, психология уделяет особое внимание различным видам человеческой деятельности, тому, как в ней проявляется, формируется и развивается человек. Деятельность -- это сознательно регулируемая активность, направленная на познание и преображение внешнего мира и самого человека. Психика человека обеспечивает внутреннюю регуляцию его активности, выражающуюся в его поведении и деятельности. Область психологии, в которой изучаются особенности людей разного возраста называется возрастной психологией. Развитие человека как физическое так и умственное тесно связано с его возрастом. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития.

Для своей работы я выбрала тему «Учёт индивидуально-психологических особенностей в процессе обучения в начальной школе». Эта тема интересна и актуальна для меня так как напрямую связана с моей трудовой деятельностью. Мне, как педагогу, необходимо иметь сведения о возрастных психологических особенностях учащихся с целью правильного и эффективного планирования процесса обучения.

1. Психическое развитие в младшем школьном возрасте

школьник психологический мышление

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребёнка в школу. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее систематическое обучение в школе. Совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Однако некоторые отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психологической деятельности у детей этого возраста ещё не завершили своего формирования (развитие заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего наблюдается некоторые особенности поведения свойственные детям данного возраста: младшие школьники легко отвлекаются, они не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. Это означает что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребёнка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов. Однако, несмотря на отмечаемые в это время определённые осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость), физиологический криз не столько отягощает, сколько наоборот, способствует более успешной адаптации ребёнка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек. Девочки опережают мальчиков в развитии. Некоторые учёные приходят к выводу, что фактически «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте.»

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников ещё не устойчива, сопротивляемость утомлению низкая. Конечно же, на протяжении возраста эти параметры повышаются, но в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребёнка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми. Ребёнок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, которые являются фундаментом обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Во время обучения создаются условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Происходит развитие и качественное преобразование познавательных процессов: они начинают приобретать опосредственный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребёнок постепенно учится управлять восприятием, вниманием, памятью. Согласно теории Эрика Эриксона о восьми стадиях человеческой жизни, этот период относится к четвёртой стадии и характеризуется умелостью (как положительный аспект данной стадии человеческой жизни) и неполноценностью (как отрицательный аспект). У ребёнка обостряется интерес к тому как устроены вещи, как их можно освоить, приспособить к чему-нибудь. Если ребёнку позволяют довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, то тогда у ребёнка вырабатывается умелость. Если развитие интереса ребёнка не стимулировать и не одобрять его действий, то у ребёнка вырабатывается чувство неполноценности.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Авторитет взрослого постепенно утрачивается и всё большее значение для ребёнка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребёнка на данном возрастном этапе. В этот период реализуется потенциал ребёнка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- развития продуктивных приёмов и навыков учебной работы, умения учиться;

- раскрытие индивидуальных особенностей и способностей ;

- развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

- становление адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и к окружающим;

- усвоение социальных норм, нравственного развития;

- развитие навыков общения со сверстниками, установление прочных дружеских контактов.

Младший школьный возраст -- это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществлённых каждым ребёнком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребёнок не почувствует радость познания, не приобретёт умения учиться, не научится дружить, не обретёт уверенность в себе, своих возможностях и способностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового периода.

2. Учебная деятельность младшего школьника

В младшем школьном возрастете ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой ребёнок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные предшествующими поколениями. В процессе осуществления учебной деятельности ребенок под руководством учителя овладевает содержанием различных форм общественного сознания. Результатом учебной деятельности является изменение самого ученика, его развитие. Учебная деятельность имеет и внешний результат, но этот результат важен не сам по себе, а как показатель произошедших в учениках изменений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, ребёнок учится тому как приобретать знания и это умение остаётся с ним на всю жизнь. Чтобы школьник постепенно приобрёл умение учиться требуется немало времени и совместных усилий школьника и учителя. Учебная деятельность имеет определённую структуру:

· мотивы учения

· учебные задачи

· учебные действия

· контроль

· оценку.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми её компонентами в равной мере.

Мотивы учения.

Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций.

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. От первого до третьего класса увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу всё знать», «люблю узнавать новое на уроке», «нравится когда учитель рассказывает новое и интересное на уроке»). Это отражает возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам. Однако параллельно с возрастающим интересом с содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятельности («люблю думать», «люблю рассуждать», «люблю решать трудные задачи»). К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации. Данное обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности. Это связано с тем, что сложившаяся в школе практика обучения в достаточной степени не удовлетворяет познавательную мотивацию. Для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Зная тип мотивации, учитель может создавать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Обучение будет успешным, если внутренне принято ребенком, если опирается на его потребности, мотивы, интересы, т.е. имеет для него личностный смысл.

Весьма полезно понимать общую структуру мотивации к учению в этом возрасте:

а) Познавательная мотивация.

Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, соответствующая структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы. Человек обогащается знаниями только тогда, когда эти знания для него что-то значат. Одна из задач школы - преподавать предметы в такой интересной и живой форме, чтобы ребенку самому захотелось изучать их и запомнить.

б) Мотивация достижения успеха.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха -- желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В начальных классах эта мотивация нередко становится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, -- наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

в) Престижная мотивация

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей.

г) Мотивация избегания неудачи.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время отчетливо проявляется вторая тенденция -- мотивация избегания неудачи. Дети стараются из бежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, -- недовольства учителя, санкций родителей. К окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотив избегания не успеха приобретает значительную силу. Тревожность, страх получения плохой оценки придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

д) Компенсаторная мотивация .

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области -- в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится исходной. В ходе индивидуального и возрастного развития структура мотивов изменяется.

Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов с другой.

Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации.

Как развивать у школьника интерес к предмету?

Согласно теории одной из ведущих разработчиков проблемы формирования интереса в процессе учебы - Щукиной Г.И. интересный урок можно создать за счет следующих условий:

1. личности учителя (очень часто даже скучный материал, объясняемый любимым учителем, хорошо усваивается);

2. содержания учебного материала (когда ребенку просто нравится содержание данного предмета);

3. методов и приемов обучения.

Во время урока следует по возможности стараться обратиться к каждому ученику не по одному разу, а не менее 3-5 раз, т.е. осуществлять постоянную «обратную связь» - корректировать непонятное или неправильно понятое, ставить оценку ученику не за отдельный ответ, а за несколько, постоянно и целенаправленно заниматься развитием качеств, лежащих в основе развития познавательных способностей: быстрота реакции, все виды памяти, внимание, воображение и т.д. Основная задача каждого учителя не только научить, но ещё и развить мышление ребенка средствами своего предмета. Стараться, когда это, возможно, интегрировать знания, связывая темы своего курса , как с родственными, так и другими учебными дисциплинами, обогащая знания, расширяя кругозор учащихся.

Какие способы повышения работоспособности на уроке необходимо использовать? На разных уроках в ходе анализа нового материала, при проверке домашнего задания желательно вначале подводить ребенка к пониманию цели учителя, а затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Надо стремиться последовательно, отрабатывать с ним постановку разных целей - близких, перспективных, простых, сложных и т.д. Важное условие при этом - они должны быть реально достижимы.

Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности.

Учебные задачи.

Умение выделять учебную задачу -- важная составляющая учебной деятельности. Первоначально младшие школьники ещё не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учитель. Постепенно соответствующие умения приобретают и сами учащиеся. В конце каждого урока учитель должен отводить время на то, чтобы проверить как ученики поняли смысл выполняемых ими конкретных заданий. Необходимо задавать вопрос «Чему мы сегодня научились?», «А зачем нужно такое упражнение?», «Что ты осваиваешь когда делаешь его?» Это поможет детям понять для чего в итоге они выполняли на уроке те или иные задания. Это необходимо делать чтобы открыть ребёнку смысл его действий.

Учебное действие.

Выполнение учебной задачи осуществляется при помощи учебных действий. Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении учебного предмета соответствует определённая система учебных действий. Если школьник по разным причинам не овладеет всей системой учебных действий, он с большой вероятностью будет испытывать трудности при усвоении учебного материала. Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определёнными принципами дидактики. И ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится прежде всего на плечи учителя. Школьники должны учиться по мере усложнения учебного материала уметь понять, выделить основную мысль, уловить последовательность и логику изложения.

Действие контроля.

Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль. Первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Основная задача - постепенно научить ребёнка самостоятельно контролировать себя в учебных занятиях.

Оценка. Оценка и отметка.

Оценка -- это процесс оценивания, осуществляемый человеком, отметка -- результат этого процесса отражённый в баллах. Оценка позволяет определить в какой степени усвоен данный материал и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка сообщает школьнику решена или не решена им данная учебная задача. Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет важное значение для развития личности младшего школьника. К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы, от вникания в индивидуальные особенности детей. Зачастую ребёнок оказывается вообще никак не оценённым. Нередко жесты, интонации педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяет строить некоторые предложения о том, доволен он ответом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации. Недооценивание ведёт к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, способствует осознанию собственной малоценности. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями. В младших классах нередко наблюдается «коллекционирование» оценок, подсчитывается, сколько получено «пятёрок», «четвёрок» и т.д. Таким образом, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу многие дети учатся ради отметок. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, отметка, превращается в характеристику личности ребёнка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Школьник очень скоро осознаёт влияние отметки на отношение к нему окружающих. Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности они могут быть сильным психотравмирующим фактором резко снижающим работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

3. Развитие мышления у младших школьников

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь -- уже прошли достаточно долгий путь развития. Ребёнок уже многое может. Психологические исследования показывают что в младшем школьном возрасте главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Именно оно благодаря включению ребёнка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечёт за собой перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти. Мышление ребёнка в данном возрасте находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного (даёт возможность решать задачи в непосредственно данном наглядном поле, человек представляет себе ситуацию и действует в ней в своём воображении) к словесно-логическому (умение оперировать понятиями). Словесно-логическое мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. Сначала, как правило, ребёнок начинает понимать общие положения лишь тогда, когда они конкретизируются с помощью частных примеров. Основной формой мышления детей этого возраста является мышление, опирающееся на наглядность. Ребёнок как бы попадает в зависимость от того что видит. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность анализировать процесс собственных рассуждений. Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи. Постепенно ребёнок начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки (именно эти действия являются важнейшими компонентами учебной деятельности). Осознание ребёнком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своём действии, объяснить, что и для чего он делает. Ведь известно что когда человек что-то объясняет другому человеку, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию необходимо требовать от ребёнка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развёрнутого словесного разъяснения всех совершаемых операций. Направляя усилия на развитие мышления детей, следует ориентироваться на их индивидуальные особенности (склад ума, темп мыслительной деятельности, обучаемость и т.п.).

4. Восприятие, память, внимание в младшем школьном возрасте

Способность ребёнка успешно включаться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития. Восприятие является основной познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребёнка невозможно без опоры на полноценное восприятие. Психологические исследования показывают, что к началу школьного возраста восприятие детей, несмотря на его большие возможности, ещё очень несовершенно. Дети выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства. Под влиянием развивающегося мышления восприятие становится думающим. Именно это позволяет ребёнку успешно анализировать разные свойства предметов и сопоставлять их друг с другом (анализирующее восприятие). Неопытные учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребёнок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить его восприятием. К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, у ребёнка появляется синтезирующее восприятие, позволяющее (с опорой на интеллект) устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Ребёнок способен не только дать целостное описание изображения, но и дополнить его объяснением события или явления которое он наблюдает.

Проблема управления восприятием в младшем школьном возрасте непосредственно связана с вопросом о наглядности в обучении. Принцип наглядности является одним из основных в начальной школе.

Развитие памяти

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребёнка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Память становится «мыслящей». Теперь ребёнок должен многое запоминать, заучивать материал, помнить заученное и уметь его воспроизводить. Неумение ребёнка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конкретном итоге на отношение к учёбе и школе.

В этом возрасте хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребёнка сведения и события его жизни. Однако не всё что приходится запоминать ребёнку является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная, эмоциональная память оказывается уже недостаточной.

Нет сомнений в том, что заинтересованность ребёнка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Однако, как показывает практика, одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психологической функции.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь освоением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Опора на мышление, использование различных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана и др.) превращает память младшего школьника в истинную высшую психическую функцию осознанную, опосредствованную, произвольную. Память ребёнка из непосредственной и эмоциональной становится логической и смысловой.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно не используют приёмы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству -- повторению. Но даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным её условием является учёт индивидуальных характеристик памяти ребёнка: её объёма, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т.п. Существует правило запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надёжно необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

Развитие внимания

В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. В начале учебной деятельности внимание детей ещё слабо организовано, имеет небольшой объём, неустойчиво. Внимание выражается в точном выполнении связанных с ним действий. Образы, получаемые при внимательном восприятии, отличаются ясностью и отчетливостью. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко.

Следует отметить, что, начиная с первого класса, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес. К концу младшего школьного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развиваться. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе.

Состояние внимания учащихся определяется особенностями преподавания, зависит как от содержания материала, так и от его подачи. Живое, яркое, эмоциональное преподнесение содержательного, но вместе с тем интересного, доступного материала, особенно в младших классах, - условие внимательности школьников на уроке. Постоянная мыслительная деятельность, поддерживаемая в младших классах многообразными практическими действиями, имеет большое значение для организации внимания. Определенное значение имеет и поддержание оптимального темпа урока.

Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими особенностями, в частности свойствами вышей нервной деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц со слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание.

Для мобилизации внимания необходимо активизировать учебную работу детей. Надо, чтобы они больше думали и все, что доступно их силам, выполняли самостоятельно. При формировании внимания непременным условием является наличие положительной мотивации основной деятельности.

Невнимательность младших школьников -- одна из наиболее распространённых причин снижения успеваемости. Ошибки «по невниманию» самые обидные для детей. К тому же они являются предметом упрёков и недовольства со стороны учителей и родителей.

Формирование произвольного поведения у младших школьников.

Как уже отмечалось раньше, младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом облике ребёнка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного поведения к опосредствованному, т.е. поведению осознанному и произвольному. Ребёнок учится управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми решениями и намерениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности.

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который даёт ребёнку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребёнка. Учитель должен знать и понимать как построить процесс обучения, чтобы способствовать развитию ребёнка как самостоятельной личности, умеющей сознательно управлять своим поведением.

Довольно часто можно наблюдать такие случаи что дети взявшись за какое-либо задание не справились с ним, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определённые правила. Во первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставит ребёнка мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе. Во вторых, нужно предложить детям сразу подробно спланировать свои действия.

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребёнка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

· Наличие у ребёнка мотива поведения.

Ставя перед ребёнком определённые цели, необходимо учитывать содержание мотивов, являющихся для него реально действующими. Только такие мотивы способны придать действиям ребёнка личностный смысл и побудить к лучшему выполнению требований взрослого.

· Введение ограничивающих целей.

Когда ребёнок теряет интерес к выполнению какого-либо задания, устаёт, необходимо ставить перед ним конкретную целью введение цели решительным образом меняет поведение ребёнка и влияет на результаты работы: дети начинают выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно повышается объём работы выполненной ими ранее. Важно, чтобы ограничительная цель ставилась в начальный период пресыщения работой или с самого начала работы. Со временем у ребёнка формируется умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать своё поведение и деятельность.

· Расчленение усваиваемой сложной формы поведения на самостоятельные и небольшие действия.

Общая цель, даже если она исходно принимается ребёнком как положительная, должна быть конкретизирована в частных целях, достижение каждой из которых является реальным и доступным. Поставленные перед ребёнком цели должны быть очень конкретными. Цель лучше ставит непосредственно перед тем как она должна быть выполнена. Цель необходимо сначала ставить на очень короткий срок, и по мере овладения новой формой поведения намечаемое время выполнения постоянно увеличивать.

· Наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогаю ребёнку контролировать свои действия. Примером удачного средства, позволяющим ребёнку организовать своё поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие регулировать темп своей деятельности.

При определённых условиях дети младшего школьного возраста способны научится организовывать своё поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Поведение ребёнка становится истинно произвольным: активным, самостоятельным, опосредствованным собственными целями и намерениями. Важным условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребёнка, раскрывая их смысл и обеспечивает средствами овладения.

5. Трудности при работе с детьми младшего школьного возраста

Эмоциональные нарушения

Развитие эмоционально-волевой сферы один из важнейших компонентов психологической готовности к школе. С поступлением в школу первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно всё это вызывает у ребёнка определённые переживания: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Если в школе ребёнок находится в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Для школьника это реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому например повышенная обидчивость возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие -- учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним и т.д.

Одной из наиболее распространённых трудностей в работе с детьми младшего школьного возраста является их эмоциональная неустойчивость, неуравновешенность. Можно выделить три группы детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере: агрессивные дети, эмоционально-расторможенные дети (на всё реагируют слишком бурно, будь то проявление бурного восторга или громкого плача); слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети (боятся ярко выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание). Несомненно, характер проявления эмоциональных реакций связан с типом темперамента. Так дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представители третьей группы -- меланхоликами или флегматиками. Общим у этих групп является то, что неадекватные реакции (проявляющиеся по разному) носят защитный, компенсаторный характер. Трудности в развитии эмоциональной сферы могут быть обусловлены особенностями семейного воспитания, отношения окружающих к ребёнку. Часто неудовлетворённая потребность или подавляемая эмоция рано или поздно может выплеснуться в неадекватную реакцию. Помочь учителю разобраться в возможных причинах таких проявлений эмоциональных переживаний может школьный психолог. Однако, нельзя не учитывать, что эмоциональный стресс у детей провоцируют порой педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников такого поведения и уровня успеваемости, которые для них являются непосильными. Игнорирование со стороны учителя индивидуальных возрастных особенностей каждого ребёнка может быть причиной различного рада негативных психологических состояний учащегося, вызванным неправильным отношением учителя, школьных фобий, когда ребёнок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения педагогам предлагаются следующие рекомендации:

1. Нельзя стремиться учить ребёнка подавлять свои эмоции, задача взрослых в том, чтобы научить детей правильно проявлять свои чувства.

2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с окружающим миром. Необходимо помочь ребёнку овладеть адекватными формами реагирования на те или иные явления внешней среды.

3. Не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить ребёнка от отрицательных переживаний. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание «типличных условий» лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встаёт более остро.

4. Невозможно требовать от ребёнка чтобы он не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции -- это результат длительного зажима эмоций.

Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные дети)

Одной из специфических черт таких детей является их чрезмерная активность, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чём-либо.

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространённых форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причём у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек. Это создаёт серьёзные трудности , так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию внимания. Такие дети испытывают сложности с выполнением заданий, и это никак не связано с недостаточностью их понимания, а лишь с их невозможностью проявлять сосредоточенность и концентрацию внимания. Такие дети болтливы, постоянно всем мешают, часто складывается впечатление, что ребёнок не слушает обращённую к нему речь, часто теряют свои вещи, способны совершить опасные действия не думая об их последствиях. Гиперактивные дети, как правило, испытывают трудности при общении с другими людьми. Среди детей они часто являются источником конфликта и быстро становятся отверженными. В семье эти дети обычно страдают от сравнивания с братьями и сёстрами, поведение и учёба которых им часто ставится в пример. Они недисциплинированны , непослушны, не реагируют на замечания. У них нередко наблюдается агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения.

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. Работа с такими детьми должна проводиться комплексно. С участием специалистов разных профилей и обязательно с привлечением родителей, учителей, психологов. Важно понять, что поступки ребёнка не являются умышленными и только с их помощью и поддержкой ребёнок сможет справиться с существующими у него трудностями. Учителям при работе с такими детьми рекомендуется:

1. по возможности игнорировать вызывающие поступки ребёнка и поощрять его хорошее поведение;

2. во время уроков ограничить до минимума наличие отвлекающих факторов;

3. предоставить ребёнку возможность быстрого обращения к учителю в случаях затруднения;

4. занятия строить по чётко спланированному распорядку;

5. задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;

6. на определённый отрезок времени давать только одно задание и периодически контролировать ход работы;

7. давать возможность двигательной разрядки в виде спортивных упражнений или разминки.

Заключение

При планировании учебной деятельности педагогу необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся для максимальной индивидуализации процесса обучения. Необходимо учитывать такие свойства личности учащегося как его мировоззрение, сферу желаний и интересов, статус в коллективе, эмоционально-чувственную сферу. Необходимо учитывать уровень памяти,внимания, мышления, восприятия учащихся, когнитивные стратегии которыми они пользуются в процессе овладения языком. Важным показателем индивидуально-психологических особенностей учащихся является их способность к обучению, т.е. восприимчивость к усвоению новых знаний и способности к их сохранению. Так же преподавателю важно знать мотивы, лежащие в основе деятельности учащихся. Необходимо уметь их поддерживать и развивать.

Это достигается за счёт целесообразной организации занятий, в ходе которой максимально учитываются интересы учащихся, их возрастные особенности, а так же их мотивы. Важно организовать эмоционально-положительное отношение учащихся к самому предмету, что во многом зависит от их индивидуально-личностных представлений, от поведения преподавателя на уроке, от приёмов обучения, которыми он пользуется (коллективная форма работы, ролевые игры, просмотр видеофильмов и др), от мотивации учащихся. Подбор материала для обучения следует производить с учётом возрастных особенностей учащихся. Детям младшего школьного возраста нравится рисовать, придумывать сказки, рассказы, они любопытны, у них конкретное мышление с яркой эмоциональной окраской, хорошее воображение.

Преподавателю следует в процессе учебной деятельности использовать как можно больше наглядного материала, все действия необходимо подкреплять эмоциями. Детей необходимо приучать делать то, что надо, необходимо ставить их в рамки требующих волевых усилий. При выполнении какого-либо задания дети должны испытывать чувство успеха. Успех -- лучший стимул для детей младшего школьного возраста. При работе с детьми данного возраста от педагога требуется большой профессионализм, так же он должен обладать положительными личностными качествами. Это очень важно, поскольку у детей данного возраста большие возможности для формирования положительных качеств личности. Педагог должен не только уметь научит своему предмету, но должен заложить основы нравственного поведения. Занятия должны быть направлены на развитие не только умственных но и личностных качеств учащихся. Для меня, как для педагога, дети данного возраста наиболее интересны, поскольку они как чистый листок бумаги, на которой что напишешь то и прочтёшь. Они очень эмоциональны и энергетически интересны в учебном процессе. Они -- источник вдохновения и стимул для дальнейшего профессионального развития и совершенствования. Они очень честны и искренни благодарны. Они много требуют, но в тоже время много отдают.

Список литературы

1. И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан «Психология», издательский центр «Академия», Москва, 2003 г.

2. И. Ю.Кулагина «Возрастная психология», Москва 1998 г.

3. В. Давыдова «Психическое развитие младших школьников», Москва 12984 г.

4. И.Ю. Кулагина «Педагогоческая психология», творческий центр «Сфера», Москва 2008 г.

5. Л.Ф. Обухова «Возрастная психология» уч. пособие, Москва 1999 г.

Размещено на Allbest.ru