Розвиток творчих здібностей учнів молодших класів на уроках музики

оточуючий дитину світ звуків - цокіт копит, щебетання птахів, стукіт падаючих крапель, вигуки голосів, дзенькіт дзвонів тощо;

програмно-ілюстративні завдання;

ритми рухів, у тому числі танцювальних, образних… [11]

Особливим важливим періодом для розвитку музично-творчих здібностей нам видається період початкового навчання. Відомо, що у молодших школярів яскраво проявляється творче начало, вони надзвичайно винахідливі в передаванні інтонацій, наслідуванні, легко сприймають образний зміст казок, розповідей, пісень, музичних п'єс, їм притаманна природна активність, віра у свої творчі можливості. Все це виявляється цінним джерелом творчого розвитку молодших школярів. «Творчість активізує пам'ять, мислення, спостережливість, цілеспрямованість, інтуїцію, що необхідно у всіх видах діяльності» [13].

Творчість дітей на уроках музики пов'язана с самостійними діями, з умінням оперувати знайомими їм музичними поняттями, знаннями, навичками, пристосовувати їх до нових умов, у нових видах музичної діяльності. Процес музичного пізнання набуває у атмосфері творчості процесуального характеру. Тобто дитяча творчість представляє собою «пізнавально-пошукову музичну практику» [13].

Творчий початок у молодших школярів може проявлятися у співі найпростіших мотивів, у створенні власної мелодії на запропонований текст, у відтворенні (голосом, на музичному інструменті) нескладних мотивів різного характеру (у жанрі маршу, польки, вальсу); у виразних рухах під музику, що передавали б різноманітні настрої творів, в створенні ритмічного супроводу до творів з слухання музики, в оцінних судженнях про почуту музику та осмисленому виконанню пісень з елементами власної інтерпретації.

Власне кажучи, всі види і форми діяльності на уроці музики можуть носити творчий характер. Критерієм тут виступає новизна, оригінальність самостійність діяльності, але ні в якому разі не художня цінність створеного, оскільки головним у творчій діяльності на уроці музики в загальноосвітній школі (і запорукою успішного розвитку творчих здібностей) є саме процес творчості, а не її продукт.

Стверджуючи важливість застосування евристичних завдань, ми визнаємо небезпеку, яка міститься у перенасичені уроку творчими завданнями. Важливо пам'ятати, що вся діяльність на уроці музики повинна бути організована спираючись на принцип тематизму. Тобто творчі завдання потрібно використовувати тільки у невідривному зв'язку з темою і завданнями уроку, обираючи найдоречніші комбінації з іншими методами навчання.

Також при роботі з молодшими школярами слід пам'ятати, що деякі творчі завдання можна застосовувати тільки після підготовки до них, оскільки дитяча творчість будується на попередньому музичному досвіді, якого діти можуть і не мати. Л.Г. Дмітрієва та Н.М. Черноіваненко виділяють у процесі підготовки учнів до творчості три взаємопов'язаних напрямки. Перший з них - збагачення життєвих і музичних вражень дітей, другий напрямок знайомить дітей з способами творчих дій, зразками музичної творчості. Третій напрямок передбачає оволодіння способами творчих дій. Спочатку їх показує сам вчитель, а потім, на основі набутого досвіду діти будуть «творити» самі. Отож, як ми бачимо, підготовка до творчої діяльності має велике значення для її успішного здійснення.

2. Педагогічні умови успішності формування творчих здібностей учнів 1-4 класів

2.1 Творча лабораторія вчителя музики (форми, методи, прийоми)

Педагогічна праця у всі часи мала творчий характер, адже основне її призначення - створення, «творення» особи, розвиток, ствердження людського в людині. Крім того, діяльність педагога, здійснювана в ситуаціях, що постійно змінюються, вимагає врахування всіх умов, завжди різних. В даний час педагогові особливо потрібно бути готовим до змін, які стають невід'ємною ознакою нашого часу. Мінливість можна назвати характерною рисою всього сучасного суспільного життя. Світ, що стрімко змінюється, глобалізація економіки і політики, нові педагогічні технології - все це вимагає нових підходів до змісту освіти і педагогічної праці.

В даний час змінився погляд на професійну кваліфікацію педагога, який впродовж століть виступав перед учнями в ролі джерела знань. Знання свого предмету перестало бути основною ознакою професіоналізму педагога, його кваліфікації. Сучасний вчитель зобов'язаний не тільки передати новим поколінням досвід попередніх, озброїти своїх учнів знаннями, але і сформувати у них потребу в постійному оновленні, прищепити навички самоосвіти, готувати їх до вирішення проблем, з якими особа і суспільство ще не зустрічалися.

Ті ж вимоги ставить сучасна освітня парадигма і до особистості вчителя. Професіоналізм вчителя у сучасному сенсі - це не тільці сума визначених програмою знань. В першу чергу це здатність вчителя зробити процес передачі знань цікавим, логічним, емоційно насиченим, таким, що відповідає певним дидактичним принципам і вимогам педагогічної дійсності. Успішна педагогічна діяльність потребує від вчителя постійного самовдосконалення, безперервної самоосвіти.

«Професіонал - це компетентний спеціаліст, що відзначається непереривним прагненням до самовдосконалення. Для молодого спеціаліста потяг до самоосвіти, що виражається в постійному бажанні поповнювати свої музичні, педагогічні і загальнокультурні знання і уміння як умову професіонального становлення, - це якісно нова форма засвоєння художнього і педагогічного досвіду» [2].

Але не менш важливою видається нам здатність вчителя творчо підходити до побудови своєї діяльності у школі. М. Лазарєв вважає, що творчий характер різною мірою притаманний усім педагогічним діям вчителя, а творчість діалектично пов'язана з педагогічною майстерністю і є її найважливішою умовою, рівною мірою як і майстерність сприяє зростанню реальних творчих здібностей [23].

Ю. Львова вважає однією з найголовніших особливостей педагогічної творчості вчителя потребу у переданні своїх духовних накопичень учням, а саму педагогічну творчість визначає як «безперервне внутрішнє спонукання вчителя духовно збагачуючись передавати свої надбання дітям» [25].

На думку Г.М. Падалки, творче начало наскрізь проймає всю діяльність вчителя музики. «Вирішення різноманітних ситуацій на уроці або у спілкуванні з вихованцями у час дозвілля, добір найкращих методів викладання предмета, виконання музики прямо апелюють до творчих здібностей учителя, його інтуїції, музичного і педагогічного натхнення» [30].

Специфіка педагогічної творчості міститься у тому, що її потрібно розуміти як співтворчість вчителя і учня, не дивлячись на те, що вони суб'єкти різних видів діяльності. В.І. Загвязинький так пише про це: «Вчитель зайнятий педагогічною творчістю (хоча його педагогічні ідеї і задуми часто реалізуються у інших областях діяльності - літературній, технічній, науковій), учень - предметною (образотворчою, літературно-художньою, технічною). Важливо, що збіг характеру (при неповнім співпадінні предмету) діяльності і породжує співробітництво, співтворчість, духовну близькість, причетність до загальної справи, можливість і необхідність обміну досвідом між вчителем і учнем» [18].

Практика показує, що кожен вчитель має свій особливий стиль професійної діяльності, а вчитель-творець, дослідник - власну лабораторію. На основі аналізу, переосмислення наявної наукової і методичної інформації він створює свою методику викладання, творчо адаптуючи наявні технології навчання до конкретних обставин, доповнюючи і збагачуючи власними знахідками, власним баченням шляхів вирішення тієї або іншої педагогічної проблеми.

В творчу лабораторію вчителя музики входять як необхідний компонент особливі методи прийоми та форми діяльності.

В науковій літературі методи творчої діяльності розглядаються як невід'ємна частина дидактичних та виховних методів школи. Водночас наголошується, що творчі методи вимагають більш активної уваги науковців і вчителів.

М. Лазарєв визначає метод творчої діяльності у вихованні і навчанні як завершену систему прийомів та правил спільної роботи педагога й учнів, що має на меті розвиток певних творчих здібностей творчих мотивів учнів. Наведене визначення передбачає необхідність діалектичної єдності репродуктивних і творчих методів у навчанні і вихованні [23].

Прийом - це складова частина, елемент методу, його деталь. Кожний метод являє собою певну систему прийомів. Прийом підпорядковується тому завданню, яке виконується даним методом. Метод у певних умовах може стати прийомом і навпаки.

Не зважаючи на багатий досвід використання окремих творчих методів у шкільній практиці, помітна відсутність більш менш завершених педагогічних концепцій щодо класифікації цих методів.

М. Лазарєв пропонує здійснити класифікацію творчих методів за ознаками творчого методу:

а) спрямованістю методу на розв'язання тієї чи іншої творчої задачі;

б) виконання методами функції розвитку окремих творчих здібностей учасників педагогічного процесу;

За цими підставами творчі методи можуть мати таку типологію:

1) дослідницькі методи (діагностичні і перетворюючі);

2) творчо-монологічні методи (створення та виголошення проблемно-пошукової лекції, образно-сюжетного оповідання, публіцистичної чи наукової доповіді тощо);

3) творчо-діалогічні методи (евристична бесіда, дискусія, прес-конференція, полеміка, диспут, «мозковий штурм»);

4) ігрові методи (рольові та ситуаційні ігри, драматизація навчального чи виховного матеріалу, психолого-педагогічний тренінг);

5) рефлексійні методи (релакс, самонавіювання, самопереконання, аутотренінг, медитація, тощо);

Як бачимо, тільки деякі з наведених у класифікації методів доцільно використовувати у роботі з молодшими школярами. Вчитель повинен чуйно і виважено підійти до добору методів, спираючись на вікові особливості школярів, загальний і творчий рівень, виходячи з принципів доступності, системності, систематичності і природовідповідності навчання, свідомості і активності учнів у творчій діяльності, індивідуального і особистісного підходу до учнів.

Безперечним є те, що для уроку мистецтва психологічна, технічна, інтелектуальна, професійна підготовка недостатні. Необхідно підготуватися до уроку ще і емоційно.

Особливо важливе в емоційній стороні професійної майстерності вчителя музики уміння знайти вірний тон уроку. Термін «задати тон» бесіді, виконанню віддавна існує в мистецтві. Це поняття зв'язується з емоційним центром творчого процесу. Знайти вірний тон, який був би присутній і був би своєрідним в кожному уроці, - одне з складних завдань підготовки вчителя в даний час.

Співвідношення зовнішнього і внутрішнього в мистецтві ведення уроку може успішно вирішуватися через формування у вчителя акторської майстерності. Якщо ідею музичного твору сформулювати в декількох словах і у такому вигляді повідомити її дитині, то життя ідеї на цьому і закінчиться. В учнях важливо порушити відчуття ідеї, але для цього необхідні засоби, що впливають не стільки на розум, скільки на відчуття. Акторська майстерність у цьому відношенні володіє багатющими можливостями [5].

Необхідно глибше осмислити метод К. Станіславського і застосовувати його у формуванні педагогічної майстерності вчителя музики. Корисним може бути один з відомих в театральній педагогіці прийомів, що отримав назву «Прийом ототожнення», тобто злиття свого «я» з образом, думкою, яку необхідно розкрити у творі, що виконується. Цей прийом припускає не тільки велику попередню роботу над музичним твором (знання епохи, історії створення, художнього і світоглядного контекстів і так далі), але і природнє органічне «проживання» педагогом художнього образу цього твору. Тільки тоді можливе дійсне творче спілкування між дітьми і вчителем.

З педагогічної точки зору в підготовці вчителя музики для нас важлива та частина спадщини К. Станіславського, яка тісно пов'язана з мистецтвом переживання. Переживання як органічної єдності інтелектуального і емоційного в людині. Для педагога музики надзвичайно важливо навчитися свідомо управляти підсвідомою творчою активністю своєї психіки, оскільки багато процесів в мистецтві і в художньому розвитку дитини пов'язані з підсвідомістю, з інтуїтивним, але адекватним збагненням прекрасного, поза його розкладанням на окремі елементи.

Для вчителя музики надзвичайно важливо уміти бути виразним у всіх своїх проявах, уміти знаходити адекватну зовнішню форму виразу відчуттів, що переживаються ним, емоцій. Тому педагогові необхідно навчитися не боятися визначати словами, виразними рухами, мімікою те, що важко вловимо у витворі мистецтва - його красу, якнайтонше мереживо його образів. При цьому треба постійно пам'ятати про те, що обійтися одним відчуттям не можна, необхідно інтелектуально, технічно вивчити художній матеріал. Емоційний початок повинен органічно з'єднатися в майстерності вчителя музики з аналітичними здібностями. Бо «в основі всякого творчого процесу закладено захоплення, що, звичайно, не виключає величезної роботи розуму. Але хіба не можна мислити не холодно, а гаряче?» (К. Станіславський) [41].

Для предмету «Музика» спілкування - одне з центральних понять. Це перш за все взаємодія вчителя і учнів, що має особливе емоційно-змістовне забарвлення. Спілкування на уроці музики можна визначити і як спільну творчу діяльність учнів і вчителя, направлену на розкриття життєвого змісту музики, досвіду етичних відносин, закладеного в ній.

Різноманітна палітра взаємин відбувається на уроці:

між музикою, вчителем і учнями;

між вчителем і учнями;

між дітьми в колективних формах діяльності.

Але все це різноманіття стисло і образно виражене в словах Асаф'єва про те, що музика «полягає і існує в єдності і співвідношенні творчості, виконання і слухання через сприйняття» [4].

Уміння чути музику і розмірковувати про неї потрібно виховувати в учнях із самого початку занять музикою. Вже на першому уроці першого року навчання в класі повинен бути встановлений непорушний закон: коли в класі звучить музика, жодна дітина не повинна піднімати руки. При цьому необхідно, щоб школярі відразу ж зрозуміли, що вони повинні виконувати цей закон не тому, що того вимагає дисципліна, а тому, що коли звучить музика, тільки уважно стежачи за її звучанням, можна глибоко сприйняти її і по-справжньому зрозуміти.

Вчитися чути музику учні повинні безперервно впродовж всього уроку: і під час співу, і під час гри на інструментах, і в моменти, що вимагають найбільшої уваги, зосередженості і напруги душевних сил, коли вони виступають в ролі слухача. Розуміючи проблему розвитку музичного сприймання, педагог впродовж всього заняття спонукає дітей прислухатися до звучання музики. Тільки тоді, коли діти відчуватимуть і усвідомлюватимуть характер музики, виражатимуть його в своїй творчій діяльності, придбані навички і уміння підуть на користь музичному розвитку.

Творчість дітей базується на яскравих музичних враженнях. Слухаючи музику, дитина завжди чує не тільки те, що в ній самій міститься, що закладене в ній композитором (і, звичайно, виконавцем), але і те, що під її впливом народжується в його душі, в його свідомості, тобто те, що створює вже його власну творчу уяву. Так, твір, що прослуховується, народжує в ній складний сплав об'єктивного змісту музики і суб'єктивного її сприйняття. До творчості композитора і до творчості виконавця приєднується творчість слухача.

Уява у дітей, особливо молодшого шкільного віку, як правило, яскрава, жива, і «музичні картинки» вони слухають із задоволенням. Щоб не відволікатися, можна запропонувати їм вчитися слухати музику із закритими очима, щоб «побачити» її в своїй уяві.

Особливе питання постає під час вивчення творів програмної музики. Учні легко засвоюють не програмну музику, а програмні заголовки. У цих випадках програма не тільки не активізує музичне сприймання дітей, але часто паралізує його. Для творчого розвитку дітей, граючи або ставлячи їм програмну музику (це, звичайно, повинна бути дуже хороша, яскраво образна музика, з дуже точною авторською назвою), не потрібно повідомляти заздалегідь її назви, а дати їм можливість спочатку визначити характер самої музики, спробувати дати їй власну назву, виходячи з того, що ними було почуте, відчуте і осмислене. Тобто важливо спонукати учнів до активного сприймання музики і до самостійності мислення.

Бажання висловити свої думки і відчуття не може з'явитися у школярів, якщо немає інтересу до уроку і до музики взагалі. Вчитель повинен створити атмосферу довіри, доброзичливості - бесіди і дискусії за ініціативою самих дітей виникають на уроках тоді, коли у них прокидається бажання висловитися, коли вони відчувають необхідність спілкування з вчителем.

Требам підкреслити думку про атмосферу уроку і ті методи, які допомагають «планомірно і поступово ввести дитину в музику, залучити до неї» (Н.Л. Гродзенськая) [7]. Методи активізації, назвемо їх так, можуть бути самими різними. Головне - будити дитячу увагу і уяву, сприяти зародженню любові до музики і її розуміння.

Методи активізації:

· Спів

· Імпровізація

· Голосові ігри, мовні вправи

· Словесний вислів про музику

· Цікавий підбір репертуару

· Завдання на активізацію слухової уваги: підняття руки при зміні мелодії, частин, складу виконавців, вступи інструментів і так далі

· Створення малюнків і розфарбовування

· Рух: маршування, підскоки, нахили, плескання и т.д.

· Інсценування

· Пластична імпровізація

· Учбово-ігрова діяльність

· Гра на музичних інструментах

· Використання дискусійного методу ведення уроку

· Твори, розповіді, казки як викладача, так і учнів

Активність класу, що спонукається діяльністю вчителя, може служити одним з найважливіших критеріїв його педагогічної майстерності. Активність ця, звичайно, не вичерпується кількістю, швидкістю і навіть змістовністю відповідей на поставлене питання. Всі форми музичних занять в школі повинні сприяти творчому розвитку учнів, тобто виробляти в них прагнення до самостійного мислення, до прояву власної ініціативи, прагнення зробити щось своє, нове, краще.

Ще одна форма вільного творчого прояву особини дитини, його інтересів і схильностей може бути присутня на уроках музики. Це ведення «Щоденника музичних вражень», де діти відображають свої роздуми. Рекомендується заводити його з третього класу. Спочатку відчувається скутість і обмеженість думок, але, щоб допомогти учням можна надати їм план, в якому є питання про автора твору, про зміст музики і про виконання. Також можна дати учням можливість проявити собі в творчій роботі не тільки на уроці, але і удома. Домашні завдання сприяють появі інтересу до уроків музики. Діти молодшого шкільного віку дуже люблять виразити свої враження від почутої, виконаної музики в малюнках, віршах, розповідях.

Неможливо вичерпно освітити всі грані проблеми спілкування на уроках музики. Головне - замислитися над проблемами художнього процесу спілкування спільної музично-творчої діяльності вчителя і учнів. Спільна музично-творча діяльність вчителя і учня - ось стрижень, що визначає зміст спілкування на уроці. Навчальні, розвиваючі і виховні завдання уроку повинні бути нерозривно зв'язані в єдиному процесі музично-творчого спілкування.

Важливо, щоб у творчому музикуванні (співі, грі на інструментах, диригуванні, пластичній і мовній інтонації, роздумі тощо) дитина виражала свій стан, суб'єктивно «проживала» свій настрій в музиці, а не формально виконувала технічне завдання вчителя. Мудрість творчості полягає в тому, що не треба «квапити» відчуття думкою, треба довіритися несвідомій області душі дитини. Поступово накопичуючи і зіставляючи свої враження, музично-слухові уявлення, вона раптово розцвітає в своїх творчих проявах, як раптово розкривається квітка.

творчий здібність музика школяр

2.2 Впровадження творчих завдань (їх різновиди) в музично-естетичній діяльності молодших школярів на уроках музики

Творча діяльність на уроці музики повинна виражатися у впроваджені творчих завдань - завдань такого характеру, в ході виконання яких учнів буде втягнуто у процес творчості і результатом цього процесу буде виникнення чогось оригінального, нового, притаманного тільки одній, окремо взятій особистості.

Спрямовувати учнівську творчість можна в різних напрямках - літературному, образотворчому, театрально-драматичному і, що особливо важливо, - музичному.

Зразком літературних творчих завдань на уроці музики можуть бути: підбір або написання віршів до музики, малюнків, творів-вражень про музику, творів на музично-естетичні теми, створення казок, легенд (учні обов'язково мусять прочитати їх у класі).

Наприклад, можна використати наступні завдання: підібрати вірш про природу, написати оповідання про любов українського народу до пісні, написати легенду, казку, де б головними героями були музичні інструменти, музиканти, власне сама музика (вивчений на уроці музичний твір).

Музичні враження учнів можуть підсилюватися зразками образотворчого мистецтва. Художня діяльність направлена передусім на розвиток асоціативного мислення дитини, пошук ним таких виразних засобів у інших видах мистецтва, які б допомогли усвідомити зміст музичних образів.

Творчими образотворчими завданнями можуть бути:

намалювати сюжети музичних творів;

виліпити з глини, пластиліну персонажів музичних казок, п'єс, пісень;

оформити програму і афішу концертів, музичних спектаклів;

створити ескізи костюмів для дійових осіб опер, балетів, мюзиклів, фрагментів декорацій.

Під час знайомства з музичними творами, так чи інакше пов'язаними з картинами природи («Дощик» В. Косенка, «Ранок» із сюїти Е. Гріга «Пер Гюнт», «Зимовий ранок» і «Пісня жайворонка» з «Дитячого альбому», п'єси з циклу «Пори року» П. Чайковського, «Дощ і райдуга», «Вечір» з «Дитячої музики» С. Прокоф'єва та багатьох інших) можна запропонувати учням підібрати кольори, фон, які б допомогли розкривати стани природи й душі людини, намалювати пейзаж, що відповідає музичному образу. Даючи дітям завдання намалювати картину на тему програмного музичного твору, потрібно звернути їхню увагу на зображення характерних персонажів, пошук виразності колориту, ліній штрихів малюнка, композиції.

Можна рекомендувати також прийом зображення на аркуші паперу ліній, відповідних характеру мелодії, що звучить, її «злетам» і «падінням», контрасту регістрів, динаміці, темпу, тощо. Причому лінії ці учні можуть також вигадати самостійно.

Цікавий приклад під назвою «Музичний живопис» наводить Емма Дейнс у «Першій музичній енциклопедії» (Додаток 2).

Знайомство учнів з жанрами опери і балету дає підставу залучати їх до малювання костюмів і декорацій до опер «Коза-Дереза», «Зима і весна» М. Лисенка, до балетів «Спляча красуня» П. Чайковського, «Попелюшка» С. Прокоф'єва та ін. Проведення спільних уроків вчителями музики і образотворчого мистецтва допоможе організувати колективні і групові роботи - із створення панно, колажів, макетів декорацій, ліплення на теми балетів і опер, а також - тематичних уроків, наприклад, «Образи народних казок в музиці і декоративно-прикладному мистецтві», «Пейзаж в музиці, літературі, музичному мистецтві» тощо.

Науковими дослідженнями доведено, що весь організм людини реагує на дію музики. Сприймання і розуміння музики полягають у відчутті її голосовими зв'язками, м'язами, рухом, подихом. Рух є основним засобом розвитку відчуття ритму, природної музикальності, уяви, прагнення до самовираження, емоційного відгуку на музику, здатності осмислено, усвідомлено сприймати і виконувати музичні твори, основним способом розвитку діяльності й мислення, тренування нервово-психічних процесів, засобом розвитку соціально-комунікативних навичок, джерелом ні з чим не порівнянної радості для дітей. Тому рух - це найважливіший компонент у музичному вихованні.

Пластична творчість продовжує лінію розвитку емоційного відгуку дітей на музику. Для цього учитель музики підбирає музичні твори, що мають програмний зміст, або такі, у яких яскраво й наочно розкривається музичний образ.

Мотивів для пластичних імпровізацій музика дає безліч, вчителеві ж необхідно з позицій методики визначити: який образ за своїм емоційним ладом доречний для пластичного втілення на даному уроці, чи не перешкодить цій роботі його музичне оточення; як точно і стисло сформулювати завдання для пластичної імпровізаціє даного твору; яку форму - індивідуальну, групову, колективну, імпровізацію «по ланцюжку» - вибрати для конкретного твору.

Музичні творчі завдання можна систематизувати по-різному:

1. За внутрішніми характеристиками (музичними елементами) - ритмічні, мелодичні;

2. За зовнішніми характеристиками (виконанням) - мовні, вокальні, інструментальні, комплексні.

Творчі завдання на основі ритму - ритмічні імпровізації:

«луна»: учень проплескує ритмічний малюнок (РР), а інший - повторює ритмічний рисунок і додає новий;

«питання - відповідь»: учень проплескує РР питання, а інший - РР відповідь;

ритмізація слів, словосполучень, віршиків, загадок, лічилок, примовок, приказок, тощо;

підбір слів до заданого РР (наприклад, назви рослин на РР «та-ті-ті-та»);

«ритмічні загадки»: впізнати пісню, вивчену вправу за РР; на дошці записано ритмічну вправу з пропущеними тактами - учні проплескують та записують РР, якого не вистачає;

ритмічний канон;

імпровізації на основі ритмічної вправи: ставиться завдання змінити початок, кінець, метр (дводольність на тридольність чи навпаки), певні такти;

створення ритмічного супроводу до вивчених пісень, танків, ігор.

Творчі завдання на основі мелодій - мелодичні імпровізації:

- мелодика слів, словосполучень, віршів… (наприклад, «сильний вітер», «легенький вітерець»; «сонечко сходить», «сонечко заходить»);

- імпровізування на задані звуки, заданий ритм;

- домислити вступ, закінчення;

- імпровізований (речитативний) діалог учителя й учнів;

- «співацькі переклички»: один учень чи учитель загадує мелодію (фразу, інтонацію), а інший повторює, змінивши темп, тембр, динаміку, РР;

- «запитання-відповідь»: відповідь має мати чітке завдання (наприклад, відповідь на одному звуці, на стійких звуках, поступовий рух мелодії догори, вниз, зі збереженням РР, з новим ритмом і т. п.);

- «пропущені місця»: у вправі (поспівці), записаній на дошці, пропущено такти, які треба доскладати;

- ритмічно-мелодичні імпровізації (наприклад, у народному, джазовому стилі);

- імпровізація пісні або п'єси.

Мовні імпровізації починаються з пошуку емоційно-образних визначень характеру й настрою музики й передачі їх смислового значення у відповідному виразному тоні: радісно, ясно, тривожно, похмуро і т. п., а також інтонаційно-осмисленого читання тексту пісень під час їх виконання й розучування.

Наступний етап мовних імпровізацій - ритмізація (читання у власному ритмі) віршованих рядків: зразків дитячого літературного фольклору, дитячої поезії (Додаток 2).

Паралельно із завданням ритмізації вірша можна запропонувати учням подумати над тим, якими інтонаціями - маршовими, пісенними або танцювальними - можна озвучити даний вірш.

«Пісенні» вірші рекомендується виконувати наспівно; «танцювальні» - з характерними для танцю рухами рук, ніг, корпусу, підкреслюючи мовними інтонаціями акценти; «маршові» - з відповідними цьому жанрові призовними інтонаціями, зображаючи кроки на уявних барабанах або «маршируючи» пальцями по столу. Таким чином, уже перші досліди мовних імпровізацій можна зв'язати з вихованням у дітей почуття жанрової приналежності вірша, відчуття його музикальності.

Вокальні імпровізації можуть бути перехідною ланкою до розучування пісні, коли учні придумують мелодію на заданий текст.

У практиці вокальної імпровізації склався стереотип, в основі якого вироблення в учнів уміння продовжити почату вчителем мелодію і завершити її, як правило, на тоніці заданої тональності. Д. Кабалевський пропонував нарівні з цим не відмовлятися від іншого - імпровізованих мелодій з виходом за межі звичних мажорно-мінорних ладових співвідношень, коли мелодія не обов'язково повинна завершуватися тонікою, а може йти у всілякі «питальні», «незавершені» інтонації.

Серед найбільш вживаних вокальних імпровізацій є:

Озвучення імен - творче завдання, що дається учням на початку знайомства. Проспівуючи питання-завдання типу: «Назви своє ім'я. Як тебе звуть? Давай знайомитися. Я - Галина Іванівна. А ти?» - учитель пропонує відповідати на музичне запитання музичною відповіддю. При цьому потрібно звернути увагу учнів на те, що можна називати-співати повне ім'я (Тетяна) або його короткий варіант (Таня). З перших дослідів озвучення імен слід привчати дітей «співати» своє ім'я як можна виразніше, передавати в звучанні голосу свій характер або свій настрій в даний момент.

Імена дітей іноді записують на дошці, позначаючи наголошені склади, зображаючи під ними умовними графічними знаками ритмічну формулу. Поступово в цьому завданні можна використати нотний запис на дошці вигаданих дітьми інтонацій, що допоможе учням поєднати слухові уявлення із зорово-графічними, покаже варіанти звучання імен, звуковисотну, метроритмічну основу. В міру того, як діти будуть все успішніше справлятися з таким завданням, у нотному записі треба додавати різні знаки нотного листа, вказуючи характер звучання (тихо, ласкаво, хвастовите, сумно), тривалості нот, такти, розмір, динаміку та ін.

Питання - відповідь - музичний діалог, музична бесіда між учителем і учнями, між парами учнів, між солістом і всім класом. Учитель пропонує дітям стати учасниками гри: співатиме запитання, а учням треба давати музичні відповіді - вигадувати мелодію й проспівувати її. Темою імпровізованого діалогу може бути обговорення організаційних питань (Хто сьогодні черговий?), бесіда після прослуховування музики (Якого характеру ця п'єса? Який композитор її написав?), перевірка нотної грамоти (Як називається цей знак? Що таке такт?). У музичних питаннях учителю необхідно урізноманітнювати їх інтонаційно-образний лад, ладове забарвлення, інтонацію (вигук, заклик, скарга, здивування та ін.).

Інструментальні імпровізації пов'язані з використанням найпростіших музичних інструментів. Якщо в класі є тільки ударні інструменти, то треба використати їх для ритмічного супроводу п'єс, пісень, музичних казок, мовних імпровізацій. Якщо в класі є звуковисотні інструменти, то можна вчити дітей підбирати підголоски до мелодій пісень, що виконуються, знаходити «остинатні» звуки основних гармонічних функцій - тоніки, субдомінанти й домінанти для супроводу деяких творів.

Комплексна музична імпровізація поєднує у собі вокальну, інструментальну, рухову, танцювальну, ігрову, театралізовану діяльність у наступних творчих завданнях: інсценізація, театралізація вокальних творів, пісень-ігор, творів для слухання; колективне створення казок.

Застосування теоретичних знань на практиці-найнеобхідніша складова будь-якого навчально-виховного процесу. На уроці музики - це більш яскраве й свідоме сприймання музики, використання нотної грамоти під час розучування вправи, поспівки, пісні, виконання музично-ритмічних рухів, творчих завдань, ігор, гра на елементарних музичних інструментах.

В умовах існуючої практики музичної роботи в школі спів з нот віднімає багато часу й часто лише формально пов'язаний зі слуховим розвитком. Звідси і тенденція займатись ним якомога менше. Але для учнів з відсутньою координацією слуху й голосу спів з нот завжди буде формальним. Тому, напевне, таким учням зрозуміти значимість знань теорії музики допоможуть інші способи її практичного застосування: музикування, відтворення понять у рухах, малюнках, казках, іграх тощо.

Прикладом може слугувати засвоєння поняття «симфонія» через мовну імпровізацію, рухи, музикування у формі гри «Сільський диригент» (залежно від змісту симфонії диригент може бути вуличним, лісовим, космічним, зоологічним, пташиним тощо). (Додаток 3)

Взагалі багато творчих завдань можна поєднати з іграми. Гра - найбільш вільна діяльність людини, вона завжди бажана та цікава. Вона не існує без задоволення та наснаги, несе з собою енергетичний підйом, веселий настрій, захоплення і натхнення.

В ігровій формі можна проводити як окремі етапи уроку музики, так і весь урок. До кожної теми уроку, окремого виду діяльності можна придумати гру. Для її створення потрібні винахідливість і фантазія. Завдання гри - сприяти активному розвитку музичних здібностей, засвоєнню теоретичного матеріалу. Вона має викликати сильні й тривалі позитивні емоції, бажання навчатися без примусу. Іграм можна вигадати яскраві, образні назви.

Однією з головних особливостей розвитку дітей молодшого шкільного віку є інтенсивний розвиток інтелекту. Школярі повинні навчитися самостійно розміркувати, робити висновки, зіставляти, порівнювати, аналізувати, знаходити часткове і загальне, встановлювати прості закономірності.

Велику допомогу в розвитку психічних процесів молодших школярів можуть надати інтелектуальні ігри, в тому числі ребуси і кросворди.

Ребус - це загадка, в якій шукане слово, фраза чи текст, зображується комбінацією умовних позначок, малюнків, фігур, літер, цифр чи нотних знаків.

Кросворд - гра - задача, відповідь на яку можна знайти при правильному заповненні словами пересічних рядів клітинок.

Ці форми роботи знайомі учням і дуже їм подобаються, але здебільшого використовуються на шкільних уроках репродуктивно, наприклад для перевірки знань чи узагальнення вивченого. Ми вважаємо доцільним застосовувати ці завдання як евристичні - пропонувати учням самим створювати ребуси, які б віддзеркалювали музичні терміни, поняття і кросворди в яких би містились основні моменти вивченого (наприклад на попередньому уроці).

Ця діяльність стимулює мотивацію учнів до навчання і містить резерви розвитку як інтелектуального так і творчого компоненту здібностей. Треба однак відмітити, що ці форми роботи потребують завчасної підготовки, учні повинні бути добре знайомі з правилами і вимогами до цих завдань, спочатку вміти успішно вирішувати запропоновані вчителем завдання подібного типу.

Загальні висновки

Результати, отримані в результаті проведення нашого дослідження, дозволяють сформулювати ряд загальних теоретичних і практичних висновків щодо необхідності, можливості і інтенсивності формування творчих здібностей молодших школярів на уроках музики.

1. Творчість є актуальною потребою дитинства. Створення чогось нового, того що не існувало раніше - це захопливий процес, який стимулює загальний розвиток дитини, є визначним фактором у формуванні особистості. Творчі здібності у дитинстві мають загальний характер, тобто займатися творчістю можуть усі діти, важливо збудити у дитини інтерес до творчості, розсунути рамки їх можливостей.

2. Діти молодшого шкільного віку знаходяться у сенситивному періоді - тобто процеси розвитку у них здійснюються особливо активно, що важливо для розвитку як загальних (творчих у тому числі), так і спеціальних здібностей. Для успішності впровадження творчих методів у своїй діяльності вчителю потрібно досконало знати вікові та психо-фізіологічні особливості цього віку, зважати на його проблеми і переваги.

3. Урок музики, як основна форма музично - естетичного виховання молодших школярів, має більше можливостей для використання методів і різновидів діяльності, що допомагають розвитку творчих здібностей учнів. Але для успішного їх використання вчителю необхідно зважати на деякі моменти:

- мотиваційний момент (творчій діяльності повинне передувати певне стимулювання);

- необхідна підготовка до творчих завдань, з причини того, що вони базуються на попередньому досвіді учнів;

- логічність і драматургічна визначеність застосування;

- самостійність виконання;

- можливість застосування на всіх етапах уроку;

4. Керівником дитячої творчістю є вчитель. Це вимагає від нього не тільки вичерпного оволодінням своїм предметом, знань з педагогіки і психології, але і креативності, артистизму, прагнення до постійного самовдосконалення, самоосвіти. Він повинен володіти методами, прийомами і формами творчої діяльності, яка неодмінна будуватися на засадах гуманного, особистісно-орієнтованої виховання. Педагогічними умовами інтенсивного розвитку творчих здібностей на уроках музики постають:

- гнучка, відкрита модель музично-естетичної діяльності на уроках музики;

- співтворчість вчителя і учнів;

- демократичний стиль спілкування діалогічного характеру;

- атмосфера успіху;

- опора на творчі технології (методи, прийоми, форми, засоби);

- стимулювання рефлексивної (самоаналіз, саморегуляція, самоконтроль) діяльності учнів;

5. Поле застосування творчих задач на уроці музики є дуже широким. Важливими об'єднуючими факторами творчої діяльності є самостійність і оригінальність (новизна) створеного, але ми вважаємо за потрібне наголосити, що цінною в творчій діяльності є саме процес, а не продукт діяльності, тільки у процесі творчості дитина може розвиватися найбільш природно і органічно.

Список використаної літератури

1. Агапова И.А., Давыдова М.А. 30 музыкальных занятий для начальной школы. - М., 2002.

2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. - М: ВЛАДОС, 2003.

3. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. - М., 1983.

4. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М.: Музыка, 1973.

5. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учебное пособие. - М.: Издательский Центр «Академия», 2001.

6. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. - М.: Издательство «Прогрес», 1990.

7. Вєтлугіна Н. Музичний розвиток дитини. - К., 1968.

8. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005.

9. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник / Скрипниченко О.В., Долинська Л.В. Огороднійчук З.В. та інші. - К.: Просвіта, 2001.

10. Гройсман А.Л. Основы психологии художественного творчества: Учебное пособие. - М.: Когито-Центр, 2003.

11. Гумінська О.О. Уроки музики в загальноосвітній школі: Методичний посібник - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2007.

12. Дейнс Е. Перша енциклопедія музики. - М.: Махаон, 1999.

13. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музикального воспитания в школе: Учебное пособие. - М., 1989.

14. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический проспект: Культура, 2005.

15. Естетика: Підручник / За загальною редакцією Л.Т. Левчук - К.: Вища школа, 2006.

16. Жукова О.А. Теория творчества и современное образование // Искусство и образование. - 2006. - №3. - С. 4-25.

17. Загальна психологія: Підручник / Скрипниченко О.В., Долинська Л.В. Огороднійчук З.В. та інші. - К.: Либідь, 2005.

18. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1986.

19. Зорин С.С. Формирование творческих способностей школьников // Искусство и образование. - 2006. - №3. - С. 26-39.

20. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. - М., 1990.

21. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей. - Ростов на Дону: Феникс, 2004.

22. Кремень В.Г. Національна доктрина розвитку освіти / Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія / За редакцією В.Г. Кременя. - К.: Знання, 2005.

23. Лазарєв М.О. Основи педагогічної творчості. - Суми, 1993.

24. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978.

25. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. - М.: Посвещение, 1992.

26. Мелик - Пашаев А. О художественной одаренности возрастной и индивидуальной // Искусство в школе. - 2003. - №3.

27. Некрасова-Каратеева О. Защитить право ребенка на творчество // Искусство в школе - 2005. - №5.

28. Немов Р.С. Общие основы психологии. Кн. 1. М., 1994.

29. Общая психология / Под редакцией Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1988.

30. Падалка Г.М. Учитель, музика, діти. - К.: Муз. Україна. - 1982.

31. Педагогічна майстерність: Підручник / За ред. І.А. Зязюна. - К.: Вища школа, 1997.

32. Печерська Е.П. Уроки музики в початкових класах: Навч. Посібник. - К.:Либідь, 2001.

33. Практикум із загальної психології / За редакцією Т.І. Пашукової. - К.: Товариство «Знання», 2000.

34. Психологический словник / За редакцією В.П.Зінченко, Б. І. Мещерякова - М., 1999.

35. Психология творчества / Под редакцией Пономарева Я.А. - М.: Наука, 1990.

36. Ригіна Г.С. Уроки музики у початкових класах. - М., 1979.

37. Роменець В.А. Психологія творчості: Навчаьний посібник // Творчість досліджена творцем: Передмова Манохи І.П. - К.:Либідь, 2001.

38. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в основній школі. - Тернопіль, 2001.

39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946.

40. Словарь практического психолога / Составитель С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1997.

41. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. - М.: 1980.

42. Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо, 2005.

43. Стефіна Н.В. Педагогічна скринька майбутнього вчителя: Навчальний посібник. - Суми: СумДПУ ім А.С Макаренка, 2006.

44. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну. - К.: Радянська школа. - 1985.

45. Теплов Б.М. Избранные психологические труды в двух томах / Психология музыкальных способностей. - М., 1990.

46. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.

47. Філософський словник / За редакцією І. Т. Фролова. - М., 1980.

48. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М., 1997.

Размещено на Allbest.ru