Особливості вивчення та психологічної діагностики інтелектуальної сфери особистості

Поняття "інтелект" та підходи до його визначення. Загальна характеристика інтелектуальних здібностей. Визначення рівню та стилю логічного мислення. Виявлення невербального рівню інтелекту. Розвинення творчих здібностей. Рівень креативного мислення.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык украинский
Дата добавления 14.09.2016
Размер файла 548,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Особливості вивчення та психологічної діагностики інтелектуальної сфери особистості»

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ СФЕРИ ОСОБИСТОСТІ

1.1 Поняття «інтелект» та підходи до його визначення

1.2 Загальна характеристика інтелектуальних здібностей

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ СФЕРИ ОСОБИСТОСТІ

2.1 План та структура дослідження

2.2 Результати дослідження

ЗАКЛЮЧЕННЯ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність даної проблеми. Проблема особливостей вивчення та психологічної діагностики інтелектуальної сфери особистості займає одне з першим місць у сучасній науці. В наш час немає єдиного загальноприйнятого визначення поняття «інтелект» та його структури, існують різні точки зору, щодо даних понять. Цікаво визначити, які чинники впливають на розвиток інтелектуальних здібностей особистості. Високий рівень інтелекту пов'язаний з розвиненими творчими здібностями особистості. Досягнення в учбовій та професійній діяльності особистості також пов'язані з рівнем її інтелекту.

Предмет дослідження - інтелектуальна сфера особистості.

Об'єкт дослідження - розвиток інтелектуальної сфери особистості.

Мета дослідження - виявити особливості інтелектуальної сфери особистості.

Завдання дослідження:

1. провести теоретичний аналіз з проблеми особливостей вивчення та психологічної діагностики інтелектуальної сфери особистості;

2. визначити стиль мислення особистості;

3. виявити рівень логічного мислення особистості;

4. виявати невербальний рівень інтелекту особистості;

5. визначити рівень креативного мислення особистості.

Проблему особливостей розвитку інтелектуальної сфери, досліджували наступні вітчизняні вчені: О.М. Леонтьєв, Н.С. Лейтес, К.М. Гуревич, Б.М.Теплов, М.О. Холодна та ін. та зарубіжні вчені: Г.Ю. Айзенк, А. Біне, Ф. Гальтон, Г. Гарднер, Р. Кеттел, Ж. Піаже, Ч. Спірмен, Р. Стернберг, Л. Терстоун, Р. Торндайк, Р. Фрімен, В. Штерн та ін.

Дослідження проводилося серед студентів 1-го курсу, у дослідженні брало учать всього 20 чоловік з них 17 дівчат та 3 юнака у віці 17-18 років.

У дослідженні були використані наступні методики:

1. Тест «Індивідуальні стилі мислення» (А.А. Алекєєва, Л.А. Громова) (див. Додаток 1);

2. Тест «Закономірність числового ряду» (див. Додаток 2);

3. Методика «Прогресивні матриці (Дж. Равена) (див. Додаток 3);

4. Тест «Завершення малюнків» (П. Торенса).

Структура курсової роботи. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, заключення, списку використаних джерел та додатків. Список використаних джерел містить - 16 найменувань, таблиць - 4, додатків - 7. Повний обсяг курсової роботи - 41 сторінка.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ СФЕРИ ОСОБИСТОСТІ

1.1 Поняття «інтелект» та підходи до його визначення

«Інтелект» в перекладі з англійської означає розуміння, пізнання. Поняття «інтелект» як об'єкт наукового дослідження було введено в психологію антропологом Ф. Гальтон в кінці ХІХ ст. Перебуваючи під впливом еволюційної теорії Ч. Дарвіна, він вирішував вирішальною причиною виникнення будь-яких індивідуальних відмінностей, як тілесних, так і психічних є фактор спадковості. Якщо раніше спадковістю пояснювали тільки розумову відсталість, то Ф. Гальтон розповсюдив вплив цього фактора на всі рівні розвитку інтелекту - як самі вищі (талановитість, геніальність), так і середні.

Згідно Ф. Гальтону, весь спектр інтелектуальних здібностей спадково детермінований. Творці перших тестів інтелекту А. Біне, Р. Кеттел та ін., зазначали, що тести інтелекту вимірюють здатність, незалежну від умов розвитку.

Починаючи з робіт Ф. Гальтона проблема інтелекту набула особливого значення, якого раніше не мала. Протягом XX в. були піддані перевірці та аналізу наступні підходи до розуміння сутності інтелекту: як здатності навчатися (А. Біне, Ч. Спірмена, С. Колвін, Г. Вудроу тощо), як здатності оперувати абстракціями (Л. Термен, Е. Торндайк, Дж. Петерсон), як здатності адаптуватися до нових умов (В. Штерн, Л. Терстоун, Ж. Піаже).

У дослідженнях Б. Скінера, Е. Торндайка, А. Бітермана було виявлено, що криві навчання багатьох видів хребетних має однакову форму, що дозволило припустити у них подібні здібності до навчання і, отже, однакових рівнів інтелекту.

Розуміння інтелекту як здібності до навчання розділяли і деякі відомі психологи початку ХХ ст. Так в ранніх дослідженнях А. Біне і Ч. Спірмена фактично ототожнювалися інтелект і здатність до навчання. В. Хенмол вважав, що інтелект вимірюється здатністю до оволодіння знаннями і тими знаннями, якими володіє людина. В. Діаборн називав інтелектом здатність навчатися або здобувати досвід, а кращим тестом на інтелект - це вимірювання реально прогресу в навчанні.

Інтелект дорослої людини проявляється насамперед в успішності вирішення інших (не навчальних) проблем - професійних, життєвих та ін. Успішність вирішення цих проблем не завжди пов'язана з успішністю навчальної діяльності [7].

Інше відоме розуміння інтелекту як здатності оперувати абстрактними відносинами і символами поділяли Л. Термен, один з творців шкал Стенфорд - Біне, Дж. Петерсон та інші відомі психологи початку XX століття. Так, Р. Торндайк уявляв, що інтелект залежить від абстрактного мислення і проявляється в умінні спиратися на абстрактні ознаки при вирішенні проблем.

Протягом довгого часу досить поширеними було розуміння інтелекту як здатності адаптувати до нових умов. В. Штерн визначив інтелект як здатність використовувати способи мислення стосовно мети пристосовувати їх до нових відповідей.

Іншої точки зору дотримувався Р. Фрімен, з його точки зору інтелект -це адаптація інтелектуальних цілей і засобів для їх досягнення, а також збалансована реакція на цілісний світ речей, ідей особистостей.

Подібних поглядів дотримувалися Р. Пінтнер, Л. Терстоун, Е. Клапаред, Ж. Піаже та інші. У більш пізніх дослідженнях, які розглядають психологічну діяльність з точки зору її інформаційного характеру, по суті, знову підкреслюється адаптивна функція інтелекту. Такі його визначення як загальної стратегії процесу отримання інформації, здібності до використання різних видів інформації [15].

У 70-і рр. XX століття з'явилися уявлення про інтелект як про комп'ютерну програму. Головне завдання дослідники бачили в тому, щоб знайти аналогію між ходом людської думки з розрахунками комп'ютера, вирішального завдання. Видатними прихильниками такого підходу до розуміння інтелекту є А. Дженсен, Е. Кант, Р. Стернберг, Г. Саймон.

Р. Стернберг вивчав перебіг інформаційних процесів при виконанні людиною складних розумових завдань, таких, як аналогії, завершенні серії і силогізми. Основну він бачив у тому, щоб знайти ті характеристики, які роблять їх більш ефективними обробниками інформації в порівнянні з іншими. Згідно триархічної теорії Р. Стернберга інтелект можна визначити як вид розумової саморегуляції (самоврядування) - розумове управління своїм життям конструктивним, цілеспрямованим способом.

Не один з показників розумового розвитку не є вичерпним, повністю відображає особливості когнітивної сфери індивідів на окремих етапах розвитку. Навряд чи можливо знайти універсальну характеристику розумового розвитку, яку з однаковою ефективністю можна було б вимірювати у індивідів різного віку незалежно від їх освіти, досвіду основної діяльності та умов життя.

Р. Стернберг виділив 3 форми інтелектуальної поведінки:

1. вербальний інтелект (ерудиція, вміння розуміти прочитане);

2. здатність вирішувати проблеми;

3. практичний інтелект (вміння домагатися поставленої мети та ін.).

На початку XX століття інтелект розглядався як ступінь сформованості пізнавальних функцій, як рівень засвоєння знань, умінь і навичок. В даний час, у сучасній психології прийнята диспозиційне трактування інтелекту як психічної властивості (здібності): схильності раціонально діяти в новій ситуації [5].

Прийнято виділяти кілька наукових підходів до вивчення інтелекту і його розвитку:

1. структурно-генетичних підхід базується на ідеях Ж. Піаже, який розглядав інтелект як вищий універсальний спосіб урівноваження суб'єкта з середовищем. Він виділив 4 типи взаємодії суб'єкт-середу: 1) форми нижчого типу, утворені інстинктом, які безпосередньо випливають з анатомо-фізіологічної структури організму, 2) цілісні форми, утворені навиком і сприйняттям; 3) цілісні незворотні форми оперування, утворені образним (інтуїтивним) доопераційним мисленням, 4) мобільні, оборотні форми, здатні групуватися в різні складні комплекси, утворені «операційним» інтелектом;

2. когнітивний підхід заснований на розумінні інтелекту як когнітивної структури, специфіка якої визначається досвідом індивіда (Дж. Брунер, О.К. Тихомиров та ін.). Прихильники цього напрямку проводять аналіз основних компонентів виконання традиційних тестів, щоб виявити роль цих компонентів в детермінації тестових результатів;

3. факторно-аналітичний підхід, який в сучасній психології набув найбільшого поширення. Його основоположником є Ч. Спірмен. Він висунув концепцію «генерального фактора» - G розглядаючи інтелект як загальну «розумову енергію», рівень якої визначає успішність виконання будь-яких тестів. Найбільший вплив цей фактор робить при виконанні тестів на пошук абстрактних відносин. Л. Терстоун розробив мультифакторну модель інтелекту, згідно з якою існує 7 відносно незалежних первинних інтелектуальних здібностей;

4. ієрархічні моделі інтелекту також отримали популярність. До числа найбільш поширених моделей належить концепція Р. Кеттела про два види інтелекту, відповідних двох виділених їм факторам: текучому та кристалізованому. З точки зору Р. Кеттел, «текучій» інтелект виступає в завданнях, вирішення яких вимагає пристосування до нових ситуацій; він залежить від дії фактора аспадковості. А «кристалізований» інтелект виступає при вирішенні завдань, які явно вимагають звернення до минулого досвіду (знань, умінь, навичок), у великій мірі запозиченого з культурного середовища;

5. модель інтелекту Дж. Гілфорда, який виділи три «вимірювання інтелекту»:

- розумові операції;

- особливості матеріалу, який використовується в текстах;

- отриманий інтелектуальний продукт [5].

Сформоване в сучасній вітчизняній психодіагностиці розуміння розумового розвитку відображає уявлення ряду провідних психологів (О.М. Леонтьєва, Н.С. Лейтеса, К.М. Гуревича та ін.). Воно розглядається як функція накопичення фонду знань, а також розумових операцій, які забезпечують придбання та використання цих знань. По суті, дана характеристика відображає форми, способи і зміст мислення людини. Саме це і діагностують тести інтелекту.

Інтерес до питань психологічної діагностики інтелектуального розвитку у вітчизняній практиці різко виріс в 60 - 70 і рр. XX ст. Були потрібні надійні об'єктивні методи, якими вітчизняна наука в той час не мала.

У російській психології XX століття дослідження інтелекту розвивалося в кількох напрямках: вивчення психофізіологічних задатків загальних розумових здібностей (Б.М.Теплов, В.Д. Небиліцин, Е.А. Голубева, В.М. Русалов), емоційної та мотиваційної регуляції інтелектуальної діяльності (О.К. Тихомиров), когнітивних стилів (М.О. Холодна), як здатності діяти в умі (Я.А. Пономарьов).

Показники розумового розвитку, які розглядалися вітчизняними вченими, залежать від змісту теоретичних концепцій розумового розвитку, яких вони дотримувалися. Серед них виділяються наступні:

- особливості психічних процесів (переважно мислення і пам'яті);

- характеристики навчальної діяльності;

- показники творчого мислення [15].

З точки зору О.М. Леонтьєва інтелект виникає вперше там, де поведінковий акт ділиться на дві фази: фазу підготовки можливості здійснення тієї або іншої дії і фазу його реалізація. Тобто суть інтелекту зароджується в філогенезі психічної спроможності і полягає в тому, що орієнтування в ситуації переміщається з рівня розгорнутих рухових проб у внутрішній план - виникає уповільнення, яке у тварин є поведінковим проявом інтелектуальної активності [8].

У повсякденному спілкуванні часто поняття «здатність» і «інтелект» вживаються як синоніми. Доцільно розглянути інтелект в межах проблеми здібностей. Інтелект відноситься до найбільш складних розумових здібностей особистості. У проблемі інтелекту не встановлена чітка межа між поняттями «інтелект», «розум» і «мислення», які розглядають різні але взаємопов'язані сторони особистості.

Інтелект можна розглядати як здатність до мислення. При цьому інтелект не пов'язують з моральністю, емпатією, людинолюбством, професією і навіть з елітною освітою. Мислення являє собою процес, через який інтелект проявляється, реалізується. Розум - узагальнена характеристика пізнавальних можливостей людини, процесу мислення. Розум - це цілий комплекс якостей, так тісно пов'язаних, що, взяті і окремо, вони проявляють себе по-іншому.

Г.Ю. Айзенк у структурі інтелекту виділяє кілька складових:

Загальний інтелект (фактор G, від англ. General - загальний) - сукупність психічних властивостей особистості, які зумовлюють успіх будь-якої діяльності, адаптацію до навколишнього середовища і високий темп переробки інформації. Загальний інтелект забезпечується загальними здібностями.

Спеціальний інтелект (фактор S, від англ. Spesial -спеціальний) - сукупність психічних властивостей, які необхідні для вирішення вузьких задач в тому чи іншому виді діяльності. Цей вид інтелекту забезпечується спеціальними здібностями людини.

Потенційний інтелект - обумовлює здатність людини до мислення, абстрагування і міркування.

Кристалічний інтелект - «викристалізовуються» у людини в процесі накопичення їм знань, навичок і вмінь при адаптації до середовища і засвоєнні цінностей суспільства.

Інтелект А - вроджена частина інтелекту.

Інтелект В - результат взаємодії інтелекту А з навколишнім середовищем людини в процесі її життя [1].

Таким чином, протягом довгого часу досить поширеними було розуміння інтелекту як здатності адаптуватися до нових умов. Інтелект розглядали з одного боку як здатність використовувати способи мислення стосовно мети пристосовувати їх до нових відповідей, з другого - адаптацію інтелектуальних цілей і засобів для їх досягнення, а також збалансована реакція на цілісний світ речей, ідей особистості, з третього - як вимірювання реального прогресу в навчанні та ін.

1.2 Загальна характеристика інтелектуальних здібностей

Здібності, вважав Б.М. Теплов, не можуть існувати інакше як в постійному процесі розвитку. Успішність виконання будь-якої діяльності залежить не від будь-якої однієї, а від поєднання різних здібностей, причому це поєднання, що дає один і той же результат, може бути забезпечено різними способами. Існує багато здібностей у більшості цих класифікацій розрізняють в першу чергу природні здібності (в основі своїй біологічно обумовлені) і специфічно людські здібності, які мають суспільно-історичне походження.

Під природними здібностями розуміють ті, які є загальними для людини і тварин, особливо вищих. Дані здібності безпосередньо пов'язані з вродженими задатками.

Специфічно людські здібності прийнято розділяти на загальні та спеціальні вищі інтелектуальні здібності. У свою чергу, вони можуть підрозділятися на теоретичні і практичні, навчальні та творчі, предметні і міжособистісні та ін.

До загальних здібностей прийнято відносити ті, які визначають успіхи людини в самих різних видах діяльності. До цієї категорії входять розумові здібності, тонкість і точність ручних рухів, пам'ять, мова і ряд інших.

Під спеціальними здібностями розуміють ті, які визначають успіхи людини в специфічних видах діяльності, для здійснення яких необхідні задатки особливого роду та їх розвиток. До таких здібностей можна віднести музичні, математичні, лінгвістичні, технічні, літературні, художньо-творчі, спортивні та ін. [13].

М.О. Холодна дає наступне визначення поняття «інтелект» - це форма організації індивідуального досвіду розумової діяльності людини.

Накопичений розумовий досвід дає можливість людині виконувати певні інтелектуальні функції (виділяти головну думку, порівнювати об'єкти, контролювати потреби та ін.).

Інтелектуальні здібності - це індивідуально-психологічні властивості людини, які є умовою успішності виконання різних видів інтелектуальної діяльності. Від того, наскільки багатий розумовий досвід людини, наскільки різноманітні інтелектуальні функції, які людина може виконувати, залежить рівень розвитку її інтелектуальних здібностей.

Розумові здібності - це можливість особистості використовувати весь раніше накопичений досвід своєї інтелектуальної діяльності. Розвиток інтелектуальних здібностей здійснюється в міру збагачення розумового досвіду, при збільшенні кількості та якості інтелектуальних функцій, які людина може виконати. Збільшення якості інтелектуальних функцій свідчить про розвиток наявних інтелектуальних здібностей, а збільшення кількості інтелектуальних функцій - про появу нових.

Розумові здібності включають два компонента: продуктивний (здатність виявляти зв'язки і співвідношення, приходити до висновків, безпосередньо не представленим в заданій ситуації) і репродуктивний (здатність використовувати минулий досвід і засвоєну інформацію).

М.О. Холодна всі інтелектуальні здібності поділяє на три групи: конвергентні, дивергентні здібності та здатність до навчання.

М.О. Холодна конвергентні здібності визначає як успішність розумової діяльності в конкретних ситуаціях з точки зору ефективності переробки інформації, в першу чергу, в показниках правильності й швидкості знаходження єдиної можливої (нормативної) відповіді в регламентованих умовах діяльності. Автор пов'язує ці здібності з психічними пізнавальними процесами, головним чином зі сприйняттям, пам'яттю, увагою, конвергентним мисленням. Через здібності людини реалізуються її психічні процеси. Увага реалізується через аттенційні здібності, сприйняття - через перцептивні здібності, пам'ять - через мнемічні [16].

М.О. Холодна до дивергентних здібностей відносить здатність до пошуку множини в рівній мірі правильних рішень - це властивості функціональних систем мозку, які регулюють такі функції дивергентного мислення як виявлення і постановка проблем; генерування різноманітних ідей; нестандартна реакція на подразники; удосконалення об'єкта, які мають індивідуальну міру виразності, яка проявляється в успішності виконання діяльності. Здатність продукувати нові образи - це властивості функціональних систем мозку, які регулюють такі функції уяви як уявлення відсутнього або реально не існуючого об'єкта, уявне маніпулювання ним, мають індивідуальну міру виразності, яка проявляється в успішності виконання діяльності. Автор також відносить креативність, яка визначається у вузькому сенсі слова, як здатність породжувати безліч різноманітних оригінальних ідей у нерегламентованих умовах діяльності. У широкому сенсі слова, креативність визначається як здатність до творчості (лат. creativity - творчість, здатність до творчості) або як здатність до перетворення знань. Слід розрізняти інтелектуальні та творчі здібності. Творча активність пов'язана з такими факторами, як особливості темпераменту, здатність швидко засвоювати і породжувати ідеї.

За визначенням М.О. Холодної, здатність до навчання - це загальна здатність до засвоєння нових знань і способів діяльності. Навчаємість як можливість людини до навчання пов'язана з такими параметрами особистості людини, як пізнавальні процеси, мотивація, воля та ін. При розвитку та формуванні даних якостей особистості підвищується рівень навчаємості. Виділяють два типи навчаємості:

- експліцитна здатність до навчання - навчання здійснюється дуже швидко, при цьому включається довільний, свідомий контроль процесів переробки інформації;

- емпліцитна здатність до навчання - навчання здійснюється повільно, в умовах поступового накопичення інформації та поступового, не усвідомлюваного людиною зростання успішності її діяльності [16].

Згідно точки зору М.О. Холодної існують чотири основних аспекти функціонування інтелекту, які характеризують чотири типи інтелектуальних здібностей: конвергентні здібності, дивергентні здібності (або креативність), здатність до навчання і пізнавальні стилі.

Конвергентні здібності виявляють себе в показниках ефективності процесу переробки інформації, в першу чергу, в показниках правильності й швидкості знаходження єдиної можливої (нормативної) відповіді відповідно до вимог заданої ситуації.

Дивергентні здібності (креативність) - це здатність породжувати безліч різноманітних оригінальних ідей у нерегламентованих умовах діяльності. В якості критеріїв креативності розглядають комплекс певних властивостей інтелектуальної діяльності, таких, як швидкість ідей, оригінальність, сприйнятливість до незвичайних деталей і метафоричність мислення [16].

Феномен інтелекту відноситься до області ідеального, тому найбільше вивчення він отримав у психології та філософії, почасти в медицині. Однак, незважаючи на всі досягнення в цій галузі, проблема інтелекту та інтелектуальних здібностей людини є дискусійною і не вирішена на даний момент повністю. На підтвердження цього, вчені ще не прийшли до єдиної думки щодо визначення поняття «інтелект», хоча оперують їм у багатьох науках. Багатогранність інтелекту - це одна з причин, за якими теоретики не можуть визначити дане явище [5].

У тлумачному словнику С.І. Ожегова дається таке визначення інтелект (розум) - це розумова здатність, розумовий початок у людини [9].

У психології в загальному вигляді існує дві точки зору на природу інтелекту. Перша полягає в тому, що існує єдиний (загальний) фактор інтелектуальних здібностей, за яким можна судити про інтелект в цілому. Об'єктом дослідження в даному випадку є ментальні механізми, які визначають інтелектуальну поведінку людини, її пристосованість до навколишньої дійсності, а також взаємодія його внутрішнього і зовнішнього світів (К. Спірмен, Е. Хант, Р. Стернберг, Г.Ю. Айзенк).

Друга точка зору на природу інтелектуальних здібностей припускає наявність безлічі компонентів інтелекту, які не залежать один від одного (Дж. Гілфорд, М.О. Холодна, Л. Терстоун, Г. Гарднер). Дослідники наводять різні класифікації, які базуються на різних принципах.

Г. Гарднер на основі потенціалу особистості запропонував теорію множинності інтелектуальних здібностей, куди входять:

- лінгвістичні здібності (вербальне розуміння - здатність розуміти і розкривати значення текстів і слів; швидкість мови - здатність швидко підібрати слово по заданому критерію);

- логіко-математичні здібності;

- просторові здібності (здатність створювати в розумі модель просторового розташування предмета і використовувати цю модель);

- натуралістичні здібності;

- музичні здібності;

- кінестетичні здібності (здатність вирішувати проблеми, використовуючи тіло (як, наприклад, роблять танцюристи);

- інтерперсональні / інтерособистісні здібності (здатність розуміти мотиви дій інших людей і знати, як працювати з людьми) [15].

Таким чином, інтелектуальні здібності людини мають складну структуру. Інтелект розуміється як здатність людини мислити, приймати рішення, доцільно використовувати свої здібності для успішного виконання певного роду діяльності. Інтелектуальні здібності людини включають в себе безліч компонентів, які взаємопов'язані між собою і реалізуються у виконанні людиною різноманітних соціальних ролей.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ СФЕРИ ОСОБИСТОСТІ

2.1 План та структура дослідження

Дослідження проводилося серед студентів 1-го курсу, у дослідженні брало учать всього 20 чоловік з них 17 дівчат та 3 юнака у віці 17-18 років.

1. Тест «Індивідуальні стилі мислення» (А.А. Алекєєва, Л.А. Громова) [3] (див. Додаток 1).

Мета - допомогти визначити бажаний спосіб мислення, а також манеру ставити запитання і приймати рішення.

Тест розрахований на діагностику 5 стилів мислення і містить 18 тверджень. Стилі мислення:

- синтетичний стиль;

- ідеалістичний стиль;

- прагматичний стиль;

- аналітичний стиль;

- реалістичний стиль.

Тест являє собою російськомовну адаптовану версію відомого опитувальника InQ, розробленого Р. Бремсоном, А. Харрісоном, переклад та адаптація виконані А.А. Алексєєвим.

Пояснення результатів слід проводити на підставі порівняння показників за кожною окремою шкалою із загальною картиною переваги стилів мислення:

36 або менше балів: цей стиль абсолютно чужий досліджуваному, він, ймовірно, не користується ним практично ніде і ніколи, навіть якщо цей стиль є кращим підходом до проблеми при даних обставинах.

42 до 37 балів: ймовірно стійке ігнорування даного стилю.

48 до 43 балів: для досліджуваного характерно помірне нехтування цим стилем мислення, тобто, за інших рівних умов, він, по можливості, буде уникати використання даного стилю при вирішенні значимих проблем.

59 до 49 балів: зона невизначеності.

65 до 60 балів: досліджуваний віддає помірну перевагу цьому стилю, при інших рівних умовах, він буде схильний використовувати цей стиль більше або частіше за інших.

71 до 66 балів: досліджуваний робить перевагу такому стилю мислення. Ймовірно, він користується даними стилем систематично, послідовно і в більшості ситуацій. Можливо навіть, зловживає їм, тобто використовує тоді, стиль не забезпечує кращий підхід до проблеми, найчастіше це може відбуватися в напружених ситуаціях.

72 і більше балів: у досліджуваного сильна перевага цього стилю мислення, він надмірно фіксований на ньому, використовує його практично у всіх ситуаціях, отже, і в таких, де цей стиль є далеко не найкращим підходом до проблеми.

Обробка проводилась за допомогою ключа, у дослідженні використовувались усереднені дані.

2. Тест «Закономірність числового ряду» [12] (див. Додаток 2).

Мета тесту - оцінити логічне мислення особистості.

За кожну правильну відповідь нараховується 1 бал.

Обробка результатів:

Високий рівень - 6-7 правильних відповідей;

Середній рівень - 3-5 правильних відповідей;

Низький рівень - 2-1 правильних відповідей.

Обробка проводилась за допомогою ключа, у дослідженні використовувались усереднені дані.

3. Методика «Прогресивні матриці (Дж. Равена) [12] (див. Додаток 3).

Мета - виявлення невербального рівня інтелекту.

Підібрана вибірка з 10 матриць Дж. Равена, які поступово ускладнюються.

Завдання однакового типу: на пошук закономірностей в розташуванні деталей на матриці (представлена у верхній частині зазначених малюнків у вигляді великого чотирикутника) і підбір одного з восьми даних нижче малюнків як відсутньої вставки до цієї матриці, що відповідає її малюнку (дана частина матриці представлена внизу у вигляді прапорців з різними малюнками на них).

На виконання всіх десяти завдань відводиться 10 хвилин. Після закінчення цього часу експеримент припиняється і визначається кількість правильно вирішених матриць, а також загальна сума балів, набраних дитиною за їх вирішення. Кожна правильно вирішена матриця оцінюється в 1 бал.

Обробка результатів:

10 балів - дуже високий;

8-9 балів - високий;

4-7 балів - середній;

бала - низький;

0-1 бал - дуже низький. Обробка проводилась за допомогою ключа, у дослідженні використовувались усереднені дані.

4. Тест «Завершення малюнків» (П. Торенса) [14].

Мета теста - визначення креативного мислення.

Методика містить 10 малюнків. Кожен малюнок оцінюється від 0-2 балів в залежності від рівня креативності.

Обробка отриманих результаів.

20-15 балів високий рівень креативності;

14-9 балів середній рівень креативності;

8-0 балів низький рівень креативності. Обробка проводилась за допомогою ключа, у дослідженні використовувались усереднені дані.

2.2 Результати дослідження

Дослідження індивідуального стилю мислення особистостей проводилося за допомогою теста «Індивідуальні стилі мислення» (А.А. Алекєєва, Л.А. Громова) [3] (див. Додаток 1). Результати представлені в таблиці 1.

Таблиця 1

Визначення особливостей індивідуального стилю мислення у особистостей

Стиль мислення

Кіл-ість досл.

%

синтетичний

6

30

ідеалістичний

2

10

прагматичний

4

20

аналітичний

2

10

реалістичний

6

30

Дослідження індивідуального стилю мислення особистостей показало, що переважають синтетичний та реалістичний стилі мислення у 6 особистостей, що складає 30% від вибірки досліджуваних. Отримані дані свідчать про схильність особистостей до створювання нового, оригінального, комбінування несхожих, часто протилежних ідей. Синтезатори прагнуть створити більш широку, узагальнену концепцію, яка дозволяє об'єднати різні підходи, «зняти» протиріччя, примирити протилежні позиції. Це теоретизований стиль мислення, такі особистості люблять формулювати теорії і свої висновки будують на основі теорій, помічають суперечності в чужих міркуваннях і звертати на це увагу оточуючих людей, люблять загострити протиріччя і спробувати знайти принципово нове рішення, інтегруюча протилежні погляди, вони схильні бачити світ мінливим і люблять зміни, часто заради самих змін. Особистості з реалістичним стилем мислення орієнтовані тільки на визнання фактів. Реалістичне мислення характеризується конкретністю і установкою на виправлення, корекцію ситуацій з метою досягнення певного результату.

На другому місці прагматичний стиль мислення у 4 особистостей, що складає 20% від вибірки досліджуваних. Отримані дані свідчать про схильність особистостей при вирішенні суперечливих питань, спиратися на безпосередній особистий досвід, на використання тих матеріалів і інформації, які легко доступні, прагнучи якомога швидше отримати конкретний результат. Прагматики добре відчувають кон'юнктуру, попит і пропозицію, успішно визначають тактику поведінки, використовуючи на свою користь обставини, які склалися проявляючи гнучкість і адаптивність.

На останньому місці ідеалістичний та аналітичний стилі мислення у 2 особистостей, що складає 10% від вибірки досліджуваних. Особистості з ідеалістичним стилем мислення схильні до інтуїтивних, глобальних оцінок без здійснення детального аналізу проблем. Особливість ідеалістів - підвищений інтерес до цілей, потреб, людських цінностей, моральних проблем, вони враховують у своїх рішеннях суб'єктивні і соціальні чинники, прагнуть згладжувати протиріччя і акцентувати подібність у різних позиціях, легко, без внутрішнього опору сприймають різноманітні ідеї та пропозиції, успішно вирішують такі проблеми, де важливими факторами є емоції, почуття, оцінки та інші суб'єктивні моменти, часом утопічно прагнучи всіх і все примирити, об'єднати. Особистості з аналітичним стилем мислення орієнтовані на систематичний і всебічний розгляд питання або проблеми в тих аспектах, які задаються об'єктивними критеріями, схильни до логічної, методичної, ретельної (з акцентом на деталі) манері вирішення проблем. Перш ніж прийняти рішення, аналітики роблять детальний план і намагаються зібрати якомога більше інформації, об'єктивних фактів, використовуючи і глибокі теорії. Вони сприймають світ логічним, раціональним, упорядкованим і передбачуваним, тому схильні шукати формулу, метод або систему, здатну дати вирішення тієї чи іншої проблеми і піддається раціональному обґрунтуванню.

Таким чином, дослідження індивідуального стилю мислення особистостей показало, що серед досліваджуваних переважають синтетичний та реалістичний стилі мислення.

Дослідження логічного мислення особистостей проводилося за допомогою теста «Закономірність числового ряду» [12] (див. Додаток 2). Результати представлені в таблиці 2.

мислення інтелект здібність

Таблиця 2

Визначення особливостей логічного мислення у особистостей

Рівень

Кіл-ість досл.

%

Високий

11

55

Середній

7

35

Низький

2

10

Дослідження логічного мислення особистостей показало, що переважає

високий рівень логічного мислення у 11 особистостей, що складає 55% від вибірки досліджуваних. Отримані дані свідчать про схильність особистостей до вміння використовувати логічні конструкції та готові поняття для вирішення поставленого завдання. Особистості швидко та вірно вміють знаходити логічні закономірності.

На другому місці середній рівень логічного мислення у 7 особистостей, що складає 35% від вибірки досліджуваних. Отримані дані свідчать про схильність особистостей до логічного мислення, вміння використовувати логічні конструкції та готові поняття для вирішення поставленого завдання.

На останньому місці низький рівень логічного мислення у 2 особистостей, що складає 10% від вибірки досліджуваних. Отримані дані свідчать про невміння особистостей використовувати логічні конструкції та готові поняття для вирішення поставленого завдання, невміння знайти логічну закономірність у завданні та знайти шляхи її розв'язання.

Таким чином, дослідження логічного мислення особистостей показало, що серед досліваджуваних переважає високий рівень логічного мислення.

Дослідження невербального рівня інтелекту особистостей проводилося за допомогою методики «Прогресивні матриці (Дж. Равена) [12] (див. Додаток 3). Результати представлені в таблиці 3.

Таблиця 3

Визначення невербального рівня інтелекту у особистостей

Рівень

Кіл-ість досл.

%

Дуже високий

3

15

Високий

8

40

Середній

7

35

Низький

2

10

Дуже низький

-

-

Дослідження невербального рівня інтелекту особистостей показало, що переважає високий рівень невербального інтелекту у 8 особистостей, що складає 40% від вибірки досліджуваних. Отримані дані свідчать про вміння особистостей доповнювати відсутні частини цілого, вміють знаходити аналогії між двома парами фігур. Особистості вміють логічно мислити за принципом перестановки фігур як у горизонтальному, так і у вертикальному напрямку, вміють розкладати цілу фігуру на частини. Особистості мають розвинену аналітично-мисленнєму діяльність.

На другому місці середній рівень невербального інтелекту у 7 особистостей, що складає 35% від вибірки досліджуваних. Отримані дані свідчать про середне вміння особистостей доповнювати відсутні частини цілого, вони не завжди вірно вміють знаходити аналогії між двома парами фігур. Особистості вміють розкладати цілу фігуру на частини. Особистості мають розвинену на середньому рівні аналітично-мисленнєму діяльність.

На третьому місці дуже високий рівень невербального інтелекту у 3 особистостей, що складає 15% від вибірки досліджуваних. Отримані дані свідчать про вміння особистостей швидко та вірно доповнювати відсутні частини цілого, вони вміють знаходити аналогії між двома парами фігур, вміють логічно мислити за принципом перестановки фігур як у горизонтальному, так і у вертикальному напрямку, вміють розкладати цілу фігуру на частини. Особистості мають розвинену аналітично-мисленнєву діяльність.

На останньому місці низький рівень невербального інтелекту у 2 особистостей, що складає 10% від вибірки досліджуваних. Отримані дані свідчать про невміння особистостей доповнювати відсутні частини цілого, вони не вміють знаходити аналогії між двома парами фігур, не вміють розкладати цілу фігуру на частини. Особистості мають нерозвинену аналітично-мисленнєму діяльність.

Таким чином, дослідження невербального інтелекту особистостей показало, що переважає високий рівень невербального інтелекту.

Дослідження рівня креативності особистостей проводилося за допомогою теста «Завершення малюнків» (П. Торенса) [14]. Результати представлені в таблиці 4.

Таблиця 4

Виявлення рівня креативності особистостей

Рівень

Кіл-ість досл.

%

Високий

7

35

Середній

10

50

Низький

3

15

Дослідження рівня креативності особистостей показало, що переважає середній рівень креативності у 10 особистостей, що складає 50% від вибірки досліджуваних. Отримані дані свідчать про схильність особистостей до нестандартного мислення, вміння бачити незвичайні, оригінальні підходи до малюнку.

На другому місці високий рівень у 7 особистостей, що складає 35% від вибірки досліджуваних. Отримані дані свідчать про схильність особистостей до нестандартного мислення, вміння бачити незвичайні, оригінальні підходи до малюнку, вміння створювати нові оригінальні малюнки. Особистості вміють виразити у художній формі своє бачення малюнка.

На останньому місці низький рівень у 3 особистостей, що складає 15% від вибірки досліджуваних. Отримані дані свідчать про не схильність особистостей до креативного мислення, нездатність з іншої точки зору подивитися на звичайні речі.

Таким чином, дослідження рівня креативності особистостей показало, що серед досліваджуваних переважає що серед дослідживаних середній рівень креативності.

ЗАКЛЮЧЕННЯ

Проведений теоретичний аналіз з проблеми особливостей вивчення та психологічної діагностики інтелектуальної сфери особистості показав, що існують різні точки зору, щодо проблеми інтелекту. Весь спектр інтелектуальних здібностей спадково детермінований. Інтелект дорослої людини проявляється насамперед в успішності вирішення інших (не навчальних) проблем - професійних, життєвих та ін. Успішність вирішення цих проблем не завжди пов'язана з успішністю навчальної діяльності. Виділяють три форми інтелектуальної поведінки: вербальний інтелект (ерудиція, вміння розуміти прочитане), здатність вирішувати проблеми та практичний інтелект (вміння домагатися поставленої мети та ін.). Існують наступні наукові підходи до вивчення інтелекту і його розвитку: структурно-генетичний. Когнітивний, факторно-аналітичний, ієрархічні моделі інтелекту та модель інтелекту (Дж. Гілфорда).

Інтелектуальні здібності діляться на дивергентні здібності до них відносяться здатність до пошуку множини в рівній мірі правильних рішень і здатність продукувати нові образи. Конвергентні здібності - здатність до пошуку єдино вірного результату, перцептивні, аттенційні та мнемічні здібності. Навчаємість - експліцитна та імпліцитна здібність.

На основі проведеного експериментального дослідженням можна зробити наступні висновки:

1. Проведено дослідження індивідуального стилю мислення особистостей, яке показало, що у особистостей переважають синтетичний та реалістичний стилі мислення. Особистості схильні до створювання нового, оригінального, комбінування несхожих, часто протилежних ідей, прагнуть створити більш широку, узагальнену концепцію, яка дозволяє об'єднати різні підходи, «зняти» протиріччя, примирити протилежні позиції. Це теоретизований стиль мислення, такі особистості люблять формулювати теорії і свої висновки будують на основі теорій, помічають суперечності в чужих міркуваннях і звертати на це увагу оточуючих людей, люблять загострити протиріччя і спробувати знайти принципово нове рішення, інтегруючи протилежні погляди, вони схильні бачити світ мінливим і люблять зміни, часто заради самих змін. Особистості з реалістичним стилем мислення орієнтовані тільки на визнання фактів. Реалістичне мислення характеризується конкретністю і установкою на виправлення, корекцію ситуацій з метою досягнення певного результату.

2. Проведено дослідження логічного мислення особистостей, яке показало, що переважає високий рівень логічного мислення. Особистості вміють використовувати логічні конструкції та готові поняття для вирішення поставленого завдання, швидко та вірно вміють знаходити логічні закономірності.

3. Проведено дослідження невербального рівня інтелекту особистостей, яке показало, що переважає високий рівень невербального інтелекту. Особистості вміють доповнювати відсутні частини цілого та знаходити аналогії між двома парами фігур. Вони вміють логічно мислити за принципом перестановки фігур як у горизонтальному, так і у вертикальному напрямку, вміють розкладати цілу фігуру на частини. Особистості мають розвинену аналітично-мисленнєму діяльність.

4. Проведено дослідження рівня креативності особистостей, яке показало, що серед досліваджуваних переважає середній рівень креативності. Особистості схильні до нестандартного мислення, вміння бачити незвичайні, оригінальні підходи до малюнку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Айзенк Г.Ю. Понятие и определение интеллекта // Вопросы Психологии. 1995. № 1. - С.111-131.

2. Айзенк Г.Ю. Природа интеллекта. Битва за разум! [Текст] / Г.Ю. Айзенк. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 347 с.

3. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми / А.А. Алексеев, Л.А. Громова. - СПб., Экономическая школа, 1993. - С. 29-41, 316-328.

4. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта [Текст]/ Дж. Гилфорд. - М.: 1965, - 115 с.

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин и др. - СПб.: Питер, Ком, 1999. - 356 с.

6. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. - М., 1999. - 150 с.

7. Иванников Б.Д. Технология интеллектуальной деятельности. в 2-х ч. / Б.Д. Иванников. - М., 1995. - 150 с.

8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2001. - 511 с.

9. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. 4-е изд., доп. / С.И. Ожегов. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

10. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. - СПб., 1997. - 256 с.

11. Психологический словарь [Текст] / [Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова]. - М.: АСТ [и др.], 2006. - 479 с.

12. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Д.Я. Райгородский. - М.: Издатель: Бахрах-М, 2006 - 480 с.

13. Теплов Б.М. Способности и одаренность. Избр. Труды в 2 т. / Б.М. Теплов. - М., 1985. - т. 1.- 461 с.

14. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Методическое руководство / Е.Е. Туник. - М.: Изд-во Иматон, 1998 - 170 с.

15. Холодная М.А. Когнитивные стили о природе индивидуального ума. 2-е изд. - [Текст] / М.А. Холодная. - СПб: Питер, 2004. - 384 с.

16. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. / М.А. Холодная. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.: ил. -

17. (Серия «Мастера психологии»).

ДОДАТОК 1

Тест «Індивідуальні стилі мислення» (А.А. Алекєєва, Л.А. Громова)

Инструкция: «Каждый пункт данного теста состоит из утверждения, за которым следуют пять его возможных окончаний. Ваша задача - указать ту степень, в которой каждое окончание применимо к вам. После номера каждого окончания проставьте номера - 5, 4, 3, 2 или 1, указывающие на ту степень, в какой данное окончание применимо к вам: от 5 (более всего подходит) до 1 (менее всего подходит). Каждый номер (балл) должен быть использован только один раз. Каждое из пяти окончаний в группе должно получить номер».

Стимульный материал:

А) Когда между людьми имеет место конфликт на почве идей, я отдаю предпочтение той стороне, которая:

1) устанавливает, определяет конфликт и пытается выразить его открыто;

2) лучше всех выражает затрагиваемые ценности и идеалы;

3) лучше всех отражает мои личные взгляды и опыт;

4) подходит к ситуации наиболее логично и последовательно;

5) излагает аргументы наиболее кратко и убедительно.

Б) Когда я начинаю работать над проектом в составе группы, самое важное для меня:

1) понять цели и значение этого проекта;

2) раскрыть цели и ценности участников рабочей группы;

3) определить, как мы собираемся разрабатывать данный проект;

4) понять, какую выгоду этот проект может принести для нашей группы;

5) чтобы работа над проектом была организована и сдвинулась с места.

В) Вообще говоря, я усваиваю новые идеи лучше всего, когда могу:

1) связывать их с текущими или будущими занятиями;

2) применять их к конкретным ситуациям;

3) сосредоточиться на них и тщательно их проанализировать;

4) понять, насколько они сходны с привычными идеями;

5) противопоставить их с другими идеями.

Г) Для меня графики, схемы, чертежи в книгах или статьях обычно:

1) полезнее текста, если они точны;

2) полезны, если они ясно показывают важные факты;

3) полезны, если они поднимают вопросы по тексту;

4) полезны, если они подкрепляются и поясняются текстом;

5) не более и не менее полезны, чем другие материалы.

Д) Если бы мне предложили провести какое-то исследование, я, вероятно, начал бы с...

1) попытки определить его место в более широком контексте;

2) определения того, смогу ли я выполнить его в одиночку или мне потребуется помощь;

3) размышлений и предложений о возможных результатах;

4) решения о том, следует ли вообще проводить это исследование;

5) попытки сформулировать проблему как можно полнее и точнее.

Е) Если бы мне пришлось собирать от членов какой-то организации информацию, касающуюся ее насущных проблем, я предпочел бы:

1) встретиться с ними индивидуально и задать каждому конкретные вопросы;

2) провести общее собрание и попросить их высказать свои мнения;

3) опросить их небольшими группами, задавая общие вопросы;

4) встретиться неофициально с влиятельными лицами и выяснить их взгляды;

5) попросить членов организации предоставить мне (желательно в письменной форме) всю относящуюся к делу информацию, которой они располагают.

Ж) Вероятно, я буду считать что-то правильным, истинным, если это «что-то»:

1) выстояло против оппозиций, выдержало сопротивление противоположных подходов;

2) согласуется с другими вещами, которым я верю;

3) было подтверждено на практике;

4) поддается логическому и научному доказательству;

5) можно проверить лично на доступных наблюдению фактах.

3) Когда я на досуге читаю журнальную статью, она будет, скорее всего:

1) о том, как кому-то удалось решить личную или социальную проблему;

2) посвящена дискуссионному или социальному вопросу;

3) сообщением о научном или историческом исследовании;

4) об интересном, забавном человеке или событии;

5) точном, без доли вымысла, сообщении о чьем-то интересном жизненном опыте.

И) Когда я читаю отчет о работе, я обращаю внимание на...

1) близость выводов к моему личному опыту;

2) возможность выполнения данных рекомендаций;

3) надежность и обоснованность результатов фактическими данными;

4) понимание автором целей и задач работы;

5) интерпретацию данных.

К) Когда передо мной поставлена задача, первое, что я хочу узнать -- это:

1) каков наилучший метод для решения этой задачи;

2) кому и когда нужно, чтобы эта задача была решена;

3) почему эту задачу стоит решить;

4) какое влияние решение может иметь на другие задачи, которые приходится решать;

5) какова прямая, немедленная выгода от решения данной задачи.

JI) Обычно я узнаю максимум о том, как следует делать что-то новое, благодаря тому что:

1) уясняю для себя, как это связано с чем-то другим, что мне хорошо знакомо;

2) принимаюсь за дело как можно раньше;

3) выслушиваю различные точки зрения по поводу того, как это сделать;

4) есть кто-то, кто показывает мне, как это сделать;

5) тщательно анализирую, как это сделать наилучшим образом.

М) Если бы мне пришлось проходить испытания или сдавать экзамен, я предпочел бы:

1) набор объективных, проблемно-ориентированных вопросов по предмету;

2) дискуссию с теми, кто также проходит испытания;

3) устное изложение и показ того, что я знаю;

4) сообщение в свободной форме о том, как я применил то, чему научился;

5) письменный отчет, охватывающий историю вопроса, теорию и метод,

Н) Люди, особые качества которых я уважаю больше всего, это -- вероятно,…

1) выдающиеся философы и ученые;

2) писатели и учителя;

3) лидеры политических и деловых кругов;

4) экономисты и инженеры;

5) фермеры и журналисты.

О) Вообще говоря, я нахожу теорию полезной, если она…

1) кажется родственной тем другим теориям и идеям, которые, я уже усвоил;

2) объясняет вещи новым для меня образом;

3) способна систематически объяснить множество связанных ситуаций;

4) служит прояснению моего личного опыта и наблюдений;

5) имеет конкретное практическое приложение.

П) Когда я читаю книгу (статью), выходящую за рамки моей непосредственной деятельности, я делаю это главным образом из-за...

1) заинтересованности в совершенствовании своих профессиональных знаний;

2) указания со стороны уважаемого мной человека на возможную ее полезность;

3) желания расширить свою общую эрудицию;

4) желания выйти за пределы собственной деятельности для разнообразия;

5) стремления узнать больше об определенном предмете.

Р) Когда я читаю статью по дискуссионному вопросу, то предпочитаю, чтобы в ней:

1) показывались преимущества для меня, в зависимости от выбираемой точки зрения;

2) излагались все факты в ходе дискуссии;

3) логично и последовательно обрисовывались затрагиваемые спорные вопросы;

4) определялись ценности, которые использует автор;

5) ярко освещались обе стороны спорного вопроса и сущность конфликта.

С) Когда я впервые подхожу к какой-то технической проблеме, я, скорее всего, буду:

1) пытаться связать ее с более широкой проблемой или теорией;

2) искать пути и способы решить эту проблему;

3) обдумывать альтернативные способы ее решения;

4) искать способы, которыми другие, возможно, уже решили эту проблему;

5) пытаться найти самую лучшую процедуру для ее решения.

Т) Вообще говоря, я более всего склонен к тому, чтобы:

1) находить уже существующие методы, которые работают, и использовать их как можно лучше;

2) ломать голову над тем, как разнородные методы могли бы работать вместе;

3) открывать новые и более совершенные методы;

4) находить способы заставить существующие методы работать лучше и по-новому;

5) разбираться в том, как и почему существующие методы должны работать.

ДОДАТОК 2

Тест «Закономірність числового ряду»

Инструкция: «Перед Вами 7 числовых рядов, Ваша задача - заполнить пропущенные числа. Время для выполнения 5 минут».

Стимульный материал:

1) 24 21 19 18 15 13 - - 7

2) 1 4 9 16 - - 49 64 81 100

3) 16 17 15 18 14 19 - -

4) 1 3 6 8 16 18 - - 76 78

5) 7 16 19 5 21 16 9 - 4

6) 2 4 8 10 20 22 - - 92 94

7) 24 22 19 15 - -

ДОДАТОК 3

Методика «Прогресивні матриці (Дж. Равена)

Инструкция: «Внимательно посмотрите на матрицы и выберите из приведенных ниже вариантов правильный вариант ответа».

ДОДАТОК 4

Сирі бали з теста «Індивідуальні стилі мислення»

(А.А. Алекєєва, Л.А. Громова)

Стилі мислення

синтетичний

ідеалістичний

прагматичний

аналітичний

реалістичний

1

36

36

72

20

18

2

74

36

12

13

14

3

48

52

75

12

20

4

49

19

20

72

25

5

68

20

19

21

16

6

42

22

20

22

72

7

38

19

34

30

68

8

37

68

32

34

12

9

28

34

20

40

66

10

10

39

25

68

14

11

28

40

68

45

15

12

49

70

36

30

20

13

51

42

70

38

28

14

68

45

30

25

30

15

56

48

38

10

68

16

68

41

40

39

35

17

51

50

42

35

68

18

50

51

50

20

70

19

70

49

51

14

36

20

68

10

28

10

40

ДОДАТОК 5

Сирі бали з теста «Закономірність числового ряду»

Бали

1

2

3


Подобные документы

  • Особливості розвитку мислення та інтелекту в підлітковому віці. Аналіз загальних та спеціальних творчих здібностей, їх компоненти: мотиваційно-творча активність, інтелектуально-логічні, самоорганізаційні здібності. Розвиток творчих здібностей підлітка.

    курсовая работа [59,2 K], добавлен 28.03.2012

  • Вивчення емоційної сфери психічного життя людини. Рівень емоційного інтелекту батьків, правопівкульний тип мислення, спадкові задатки, властивості темпераменту та особливості переробки інформації як важливі фактори розвитку емоційного інтелекту.

    статья [22,7 K], добавлен 24.11.2017

  • Історія вивчення та сучасні підходи до емоційного інтелекту. Розвиток емоційного інтелекту в навчально-професійній діяльності студентів. Уявлення людини про пізнання, яке забарвлене емоційністю. Поєднання емоційних та інтелектуальних процесів мислення.

    курсовая работа [246,8 K], добавлен 07.06.2019

  • Творчі здібності школярів як психологічна проблема. Зміст та форми поняття "творчі здібності". Вікові особливості молодших школярів у контексті формування та діагностики творчих здібностей. Умови розвитку та методика визначення творчих здібностей.

    курсовая работа [330,6 K], добавлен 16.06.2010

  • Поняття про здібності: їх види і характеристика. Природа людського інтелекту та здібностей - вроджених особливостей індивіда, які визначають всі його досягнення та набуті ним навички і вміння. Прояви здібностей у дошкільному та у студентському віці.

    курсовая работа [47,9 K], добавлен 07.05.2011

  • Мислення як один з основних пізнавальних процесів особистості в підлітковому віці. Загальна характеристика підлітка та його пізнавальна сфера, експериментальне дослідження логічного та образного мислення. Порівняльний аналіз отриманих результатів.

    курсовая работа [279,6 K], добавлен 27.03.2012

  • Поняття та психологічна сутність процесу мислення. Типологія і якості мислення. Обґрунтування індивідуальних особливостей мислення конкретної людини. Зміст основних етапів розгорненого розумового процесу. Інтелект, його співвідношення з мисленням.

    реферат [20,8 K], добавлен 12.12.2010

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.