Розвиток творчих здібностей учнів молодших класів на уроках музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

49

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

«Розвиток творчих здібностей учнів молодших класів на уроках музики»

Вступ

Актуальність проблеми. У зв'язку з процесом становлення нової освітньої парадигми у XXI столітті одним з головних завдань освіти постає задача формування творчої особистості. Для цього потрібен системний, комплексний підхід з боку педагогів, психологів, вихователів, батьків в системі «дитячий садок - школа - установи додаткової освіти - ВНЗ - професійна трудова діяльність».

Національна доктрина розвитку освіти вбачає «мету державної політики щодо розвитку освіти у створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, виховання покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя» [22]. Також в цьому нормативному акті регламентовані обов'язки держави «забезпечувати формування у дітей та молоді сучасного світогляду, розвиток творчих здібностей і навичок самостійного наукового пізнання, самоосвіти і самореалізації особистості; забезпечувати підготовку кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці». Ця діяльність повинна будуватись на принципах гуманізму, природовідповідності та особистісного підходу.

Як ми бачимо проблема розкриття творчого потенціалу людини є вагомим пріоритетом сучасної освіти. Життя в епоху науково-технічного прогресу урізноманітнюється і ускладнюється. Воно потребує від людини не шаблонних, звичних дій, а рухливості, гнучкості мислення, швидкого орієнтування і адаптації до нових умов, творчого підходу до вирішення великих і малих проблем. «Промислові і технічні революції принесли людині багато вигод і навіть багатства, але у ряді найважливіших аспектів життя вони так і не змогли задовольнити глибші запити творчої особи. Без розвитку унікальних енергетичних, уявних і творчих здібностей життя втрачає те, що я називаю Силою Особистості, - змістовність, яскравість, цілеспрямованість, значущість. Сила Особистості - це здатність не тільки долати мінливості долі, але іноді і уміння обертати їх собі на користь» (Поль Вайнцвайг). [1]

Виховання самодостатньої, гармонійно і різнобічно розвинутої особистості, здатної пристосовуватися до мінливих умов сьогодення, здатної до самореалізації та самовдосконалення - ось кінцева мета застосування творчих методів у педагогіці та психології.

Переважна більшість науковців - психологів, педагогів, музикознавців - збігаються у погляді на особливу роль художньої творчості, в тому числі і музичного мистецтва, у справі вихованні творчої особистості. Наприклад, видатний педагог-музикант Н. Вєтлугіна була впевнена, що сучасне виховання повинне формувати людину нового типу, здатну до активної творчої діяльності, що перетворює суспільство, і наголошувала: «Мистецтво, зокрема музика, приховує у собі великі можливості для творчого розвитку підростаючого покоління» [7].

Актуальність теми даної курсової роботи зумовлена недостатньою кількістю конкретних педагогічних експериментальних досліджень, які розкривають виховні можливості музичного мистецтва, його роль у становленні творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку.

Цілком зрозуміло що початкова школа стає чи не найголовнішим плацдармом для формування та розвитку творчих здібностей. Виходячи з цього проблема нашого дослідження визначена наступним чином: формування творчих здібностей учнів молодших класів на уроках музики

Об'єктом дослідження є становлення творчих здібностей молодших школярів на уроках музики.

Предметом дослідження виступають педагогічні умови ефективного формування творчих здібностей учнів початкових класів на уроках музики.

Мета нашого дослідження полягає у визначенні сутності творчих здібностей, педагогічних умов, які забезпечують ефективне формування цих важливих якостей учнів 1-4 класів на уроках музики.

Гіпотеза дослідження будується на передбаченні про те, що творчі здібності у молодших школярів будуть ефективно формуватися якщо:

1) творчі здібності молодших школярів будуть розглядатися з позицій системно-структурного і особистністно-ділового підходу до їх становлення;

2) творче виховання буде будуватися на принципах відбору спеціальних методів відповідно до віку та здібностей дітей молодшого шкільного віку;

3) педагогічні умови:

- гнучка, відкрита модель музично-естетичної діяльності на уроках музики;

- співтворчість вчителя і учнів;

- демократичний стиль спілкування діалогічного характеру;

- атмосфера успіху;

- опора на творчі технології (методи, прийоми, форми, засоби);

- стимулювання рефлексивної (самоаналіз, саморегуляція, самоконтроль) діяльності учнів будуть в максимальній мірі забезпечувати і прискорювати формування цих важливих якостей у дітей молодшого шкільного віку;

У відповідності з проблемою, об'єктом, предметом, метою та гіпотезою дослідження в курсовій роботі вирішуються наступні завдання:

1. Вивчити сутність, структуру творчих здібностей учнів 1-4 класів.

2. Проаналізувати вікові психофізіологічні особливості розвитку творчих здібностей учнів молодших класів на уроках музики.

3. Теоретично обґрунтувати основні педагогічні умови, при яких музично-естетична діяльність на уроках музики стає інтенсивним засобом формування творчих здібностей учнів початкових класів.

Для розв'язання поставлених завдань в ході дослідницької роботи

нами використовувався комплекс взаємопов'язаних методів:

- теоретичний аналіз літератури з теми дослідження;

- вивчення і узагальнення досвіду роботи психологів, педагогів-музикантів, вчителів музики з даної проблеми;

- спостереження за учнями молодших класів;

- опитування молодших школярів (бесіда, анкетування тестування);

- реалізація методик, спрямованих на інтенсивне оволодіння учнями молодших класів технологіями творчої діяльності;

Курсове дослідження складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

1. Творчий розвиток учнів молодших класів як педагогічна проблема

1.1 Сутність і структура творчих здібностей

Уже близько п'яти століть у європейській гуманітарній традиції не припиняються дебати про природу специфічної людської здібності до творчості - вміння створювати нові форми речей, відносин, поведінки, ситуацій в межах чого завгодно. «Поняттям творчість охоплюються всі форми створення і появи нового на фоні існуючого, стандартного» [14].

Дослідницькі горизонти теми творчості зв'язані з вирішенням філософської, художньо-естетичною, психолого-педагогічної і соціокультурною проблем.

Психологічний словник під редакцією В.П. Зінченка та В.І. Мещерякова визначає творчість як людську діяльність, що породжує щось якісне нове, таке, що ніколи раніше не було, і що має суспільно-історичну цінність у вузькому сенсі, та як всяку практичну або теоретичну діяльність людини, в якій виникають нові (принаймні, для суб'єкта діяльності) результати (знання, рішення, способи дії, матеріальні продукти) - у більш широкому [34].

У філософській літературі феномен творчості пояснюється як процес людської діяльності, що створює якісно нові матеріальні та духовні цінності та являє собою здатність людини з матеріалу, який надає дійсність створювати нову реальність що задовольняє різноманітні суспільні потреби [47]. Естетична теорія наголошує на важливості в цьому процесі творчої особистості - первинності статусу митця [15].

У педагогіці ми зустрічаємо такі тлумачення поняття «творчість»: Б.В. Асаф'єв писав, що творчість сприяє більш глибокому засвоєнню музичного матеріалу і розвитку музикальності дітей[4]. Радянський педагог В.О. Сухомлинський розглядає творчість як діяльність, у котрій розкривається духовний світ особистості; це своєрідний магніт, який притягує людину до людини[44]. М.О. Лазарєв основним продуктом творчої роботи особистості визначає створення нового, що існує не за межами особистості, а в ній самій: нових цінностних мотивів діяльності, нових здібностей та умінь, вольових та моральних якостей[23].

Слід зазначити, що поняття «творчість» тісно пов'язане з поняттями «творча діяльність» та «креативність». Творчою вважається така діяльність людини, в результаті якої створюється щось нове - чи предмет зовнішнього світу чи побудова мислення, що веде до нових знань про світ, або почуття, здатне відображувати нове ставлення до дійсності.

Пізніше у психології та педагогіці з'явився термін креативність (від лат. сreativo - творення). Це інтегральна властивість особистості, творчий потенціал, творчі можливості людини, які проявляються в інноваційних перетвореннях у всіх сферах життя - мисленні, почуттях, спілкуванні, пізнанні, окремих видах діяльності і т. п. Структура креативності включає в індивідуальних варіантах своєрідне й унікальне поєднання мотиваційних, емоційних, інтелектуальних, екзистенційних, комунікативних креативних явищ, а також компетентність[37].

Багатоаспектність вивчення психолого-педагогічних проблем креативності слугує доказом зацікавленості сучасної науки у феномені творчості і творчого мислення. Психологія намагається розглянути особливості творчого мислення і діяльності в межах прояву особистісних властивостей людини.

Найвагоміший внесок у розвиток психологічних теорій творчості було зроблено вченими XX століття. Особливо слід виділити групу закордонних дослідників, що розглядали різноманітні аспекти мислення в зв'язку з проблемою креативності. Серед них відомі психологи Е. Торранс, К. Тейлор, Дж. Гілфорд, К. Роджерс, А. Маслоу. Відзначимо, що до досліджень Е. Торранса творче мислення трактували як регресивний розумовий процес, більш низький в порівнянні до раціонального.

В п'тидесятих роках Д.Н. Морган проаналізував 25 визначень творчості і виділив загальну характеристику, що відзначалася всіма дослідниками, - створення чогось унікального. Найбільш повні класифікації визначень творчості належать К.В. Тейлору і Е.П. Торрансу.

Розглядаючи творчість як процес вирішення задач, в результаті якого відбувається подолання порогу важкості і з'являється деякий новий результат, Тейлор виходячи з аналізу наукової літератури виділив декілька типів визначення феномену творчості: 1) творчість як створення нової цілісності; 2) творчість як вироблення чогось нового, як створення інноваційного продукту; 3) творчість як самовираження, як праця свідомості в «чистій зоні», у недослідженій галузі, не обмеженій минулим досвідом; 4) творчість як процес взаємодії психічних структур особистості, що визначаються в термінах психоаналітичної школи («Я», «Воно», «Над-Я»); 5) творчість як мислення, орієнтоване на розв'язання, де творчим є саме процес мислення.

В класифікації Торранса уведені ще декілька суттєвих аспектів дослідження природи творчості - творчість як інтегральна характеристика індивідуальних рис особистості і творчість як культурна подія, духовно і соціально оцінюваний результат життя [16].

У класифікації Торранса введені ще декілька істотних аспектів розгляду природи творчості - творчість як інтегративна характеристика індивідуальних рис особи і творчість як культурна подія, духовно і соціально оцінюваний результат життя. У інтерпретації Торранса наукові підходи до теорії творчості виражаються: 1) визначеннями новизни - тієї ідеї, яка виявляється новою для самого творця і для сучасної йому культури; 2) оригінальністю - новим поглядом на проблему або реальність, який протистоїть конформному, буденному, загальноприйнятому; 3) характеристикою творчості як розумового процесу, що відрізняється здібностями мислити аналогічно і взаємодіяти на усвідомлюваному і неусвідомлюваному рівні, включати етапи дозрівання ідеї, підготовку, інкубацію, осяяння і перегляд минулого бачення; 4) розумінням творчості як прояви розумових здібностей, що забезпечують творчі досягнення; 5) виділенням типологічних рис творчості у вигляді експресивної (спонтанного, як у дітей), продуктивної (наукові і художні продукти як результати контрольованої вільної гри), інвентивного (винахідницького в матеріалах, методах і техніці), інноваційного (стратегія поліпшення того, що є), такого, що породжує (висунення абсолютно нового принципу, який організує нові рухи і школи).

Наукова позиція Торранса може бути охарактеризована підходом до творчості як до процесу, в центрі якого відчуття складності розривів в інформації, відчуття бракуючих елементів, що і провокує висунення гіпотез, їх рішень, перевірок і оцінок, перегляду і повторної перевірки з метою знаходження результату. З погляду природи мислення креативність визначається Торрансом як інсайт (осяяння), тобто як синтезуючий розумовий акт, в результаті якого виникають нові асоціації ідей, думок і фактів.

Психологічні характеристики творчого мислення мають відмінні типологічні ознаки, що відповідають поведінковій моделі осіб. Дослідження творчих осіб, проведені К. Тейлором, К. Коксом, Э. Роу дозволили виділити стійкі, поведінкові риси, що проявляються архетипічно. Людей з яскраво вираженою творчою стратегією мислення відрізняє толерантність до невизначеності, готовність до зіткнення з перешкодами і їх подоланню, мотивація самовдосконалення (інтелектуального, духовного, соціального), помірна готовність до ризику, прагнення до визнання і готовність трудитися заради визнання. Такі люди більш автономні у вибудовуванні своїх взаємодій з суспільством, вони, як правило, неконформні, їх відрізняє чітка етична позиція, вони можуть володіти деякою схильністю до гри, спонтанності поведінки, філософської іронії або гумору, вони менш схильні до симптомів тривожності і менш ригідні, впевненіші в собі і наполегливіші в досягненні мети, стійкіші до стресу. На думку дослідників, творча стратегія життя виявляється не тільки стратегією саморозвитку, але і стратегією виживання в жорстких реаліях сучасності. У контексті проблем сучасності і досвіду особи, що реалізовує свій індивідуальний план устрою життя, може бути розглянута і концепція актуалізації базових потенціалів людини К. Роджерса з її ідеалом «повністю функціонуючої особи», і концепція самоактуалізації А. Маслоу з її ієрархічним принципом реалізації людських потреб, де вершиною стає потреба в самоактуалізації - розвитку і втіленні своїх ідей, здібностей, особової унікальності. Психологічні аспекти теорії творчості, розроблені зарубіжними дослідниками, співпадають із загальним напрямом досліджень у вітчизняній традиції.

Підкреслимо, що розвиток психологічної теорії творчості в XX столітті зв'язаний, в першу чергу, із створенням цілісних концепцій мислення, серед яких слід виділити у вітчизняної традиції логічну теорію мислення (А. Лєонтьєв, П. Гальперін, В. Давидов) і теорію формування розумових дій (П. Гальперін). Істотний внесок в дослідження феномена творчої обдарованості як проблеми мислення внесли Д. Богоявленська, А. Матюшкін, Я. Пономарьов, Б. Теплов, Е. Яковлєва.

Проблема здібностей у зв'язку з особливостями мислення розглядалася А.А. Леонтьєвим, С. Рубінштейном, В. Дранковим, В. Медушевським, Л. Виготським, Б.Тєпловим, А. Готсдінером. Концепцію психологічних засад творчої діяльності запропонував Я. Пономарьов. Згадаємо також дослідження зв'язків мови і мислення (А. Лурія), реальності і мислення (Д. Брунер, А. Брушлінській), мислення людини і систем «штучного інтелекту» (А. Анісимов, В. Барашенков, А. Мітрофанов).

У вітчизняній сучасній психології (А.В. Брушлінській, А.А. Лєонтьєв, Р.С. Нємов, Я.А. Пономарьов) мислення характеризується як вищий пізнавальний процес породження нового знання, активна форма віддзеркалення і творчого перетворення дійсності: «Мислення породжує такий результат, якого ні в самій діяльності, ні у суб'єкта на даний момент часу не існує» [28]. При вирішенні проблемної задачі змінюється не тільки ситуація, але і саме мислення, яке виходить за межі чуттєвого даного, розширюючи тим самим межі пізнання.

Тут виникає дуже важливий аспект, що переводить тему творчості з рівня загальнофілософських і психологічних досліджень в площину педагогічних завдань. Він визначений ситуацією в сучасній системі освіти, яка націлена на розвиток формально-логічного мислення, на оволодіння способами побудови однозначного рішення проблеми по схемі «накопичення - відтворення інформації», а іноді і на механічне запам'ятовування фактів, що закріплюється тестовою системою перевірки знань. Уміння і навики, що розвиваються в даному типі навчання, відрізняються малою варіативністю, негнучкістю, відсутністю потенціалу розвитку, позбавляючи учня можливості швидко орієнтуватися в ситуації і переносити придбані знання і способи роботи з ним на нові учбово-пізнавальні або життєві реалії. Проте процес навчання не може бути зведений до відтворення готових знань. Складність сучасного соціального життя, значне зростання об'ємів інформації, швидка застарілість останньої, вимагає інших якісних здібностей і навиків мислення, іншої парадигми знання - креативної, і, отже, інших педагогічних методик[19].

У психолого-педагогічній науці прийнято розрізняти репродуктивний, виконавський і творчий рівні в процесі навчання. З погляду психологічної науки і заснованої на ній теорії навчання репродуктивна діяльність передує творчій, постаючи необхідним ступенем пізнання. Але зупинка на цьому ступені позбавляє суб'єкта учення широких пізнавальних можливостей, звужуючи як горизонт самого знання, так і набір інструментальних способів його придбання і освоєння. Подібна психолого-педагогічна парадигма не сприяє розвитку творчого мислення і творчого потенціалу особи, які повинні згодом бути реалізовані в соціально-професійній і культурно-творчій сферах життя.

Головними принципами розвиваючого навчання, яке можна розглядати як універсальний підхід до розвитку загальних і творчих здібностей особи, виступають проблемність, діалогічність і індивідуалізація. Проблемність зв'язана з розумінням центральної ланки засвоєння як процесу, в деякій мірі схожого з процесом відкриття нового знання (А.М. Матюшкін). Згідно А.М. Матюшкіну, психологічні передумови розвитку і становлення творчої особи включають наступні компоненти: 1) домінування пізнавальної мотивації; 2) дослідницька спрямованість миследіяльної активності; 3) можливість досягнення нестандартних рішень; 4) можливість прогнозування і передбачення результату пошуку (творчості, дослідження); 5) здібність до створення ідеальних еталонів, що можуть забезпечити високі естетичні, етичні і інтелектуальні оцінки. У психолого-педагогічній теорії А.М. Матюшкіна проблемний підхід забезпечує активізацію пошуково-дослідницького мислення, перекладаючи засвоєння матеріалу з репродуктивного на продуктивний рівень.

Діалогічність є психолого-педагогічним принципом створення емоційної комфортності вчителя і учня, групи людей, що вчаться з урахуванням емоційних реакцій (Е.Л. Яковлєва) [48]. Індивідуалізація трактується як принцип надання психологічних засобів, що забезпечують особистий саморозвиток учня. На думку дослідника, розвиток творчого потенціалу особи здійснюється через емоційний аспект, оскільки в процесі освоєння знань через емоції відбувається «особиста включеність дитини». Тим самим здобуваються засоби для вираження її людської унікальності, неповторності індивідуальних властивостей особистості. Зазначений психолого-педагогічний принцип був названий Е.Л. Яковлєвою принципом трансформації когнітивного змісту в емоційне. Виховання емоційної сфери, згідно авторської концепції, дозволить в майбутньому збудувати гармонійні відносини з світом і не втратити емоційно-творчого відношення до нього у процесі професійної діяльності, можливо і не пов'язаної з художньою або соціально-гуманітарною сферами діяльності.

Успіх в навчанні залежить від узгодженості вимог вчителя із здібностями учня прийняти їх і перетворити на внутрішній осмислений факт своєї свідомості. Це аксіома педагогічної творчості. Безумовно, що при цьому багато що залежить від здатності вчителя привернути цікавість учня, його увагу, добитися свідомої навчальної дисципліни, збудити в учні пошукову активність, тобто власне сформувати мотивацію навчання. На наш погляд, другим основоположним теоретичним принципом успішного розвитку творчих здібностей і розумової діяльності учнів поруч з принципом розвиваючого навчання може бути названа програма формування мотивації навчання. Мотивація як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, її спрямованість і активність є однією з центральних проблем педагогічної психології. У мотиваційну сферу людини входять власне мотиви (диспозиції), які можна доповнити потребами (органічними, матеріальними, соціальними, духовними) і цілі. Згідно поглядам сучасних психологів (К. Роджерс, Р. Мей, А. Маслоу, А.Н. Лєонтьєв), мотивація складає найважливіший елемент психологічної структури особистості. Потреба до самореалізації лежить в основі творчої діяльності. Задіюючи дану психологічну координату особистості в навчальному процесі, педагог актуалізує власне людське першоджерело у своєму учні. Становлення людини як особистості в першу чергу пов'язано з її потребою до творчої самореалізації. Формування цільових настанов творчих, духовно-культурних потреб особистості лежить в основі педагогічної методики сучасної української системи освіти і виховання.

Важливим принципом у вирішенні цього завдання - завдання успішного розвитку продуктивного мислення особистості - може стати комунікативний метод, що реалізовується в процесі навчання. Він покликаний вирішити не тільки проблеми активізації інтелектуальної діяльності, але і пов'язати навчальні цілі і завдання з виховним процесом. Навчальний процес тут розглядається як міжособовий процес спілкування вчителя і учня, того, хто передає і того, хто успадковує знання. У такому взаємозбагачувальному спілкуванні тільки і можливо становлення людини - художника, професіонала, дослідника - людини творчої думки, що успадковує духовно-інтелектуальну традицію рідної культури.

Реалізувати соціальні очікування сучасного суспільства може людина творчо-продуктивного типу. Теорія творчості виступає в даному випадку як базова теорія, що «має міждисциплінарну властивість, об'єднує розробки соціо-гуманітарних і педагогічних наук навколо проблеми людини як людини культури, актуальним буттям якої стає творчість - продуктивна програма і спосіб життя» [16].

Перш, ніж говорити про розвиток творчих здібностей дітей, слід з'ясувати поняття здібностей взагалі - що ж таке здібності?

У науковій літературі здібності визначаються як «індивідуально-психологічні особливості, які є суб'єктивними умовами успішного виконання певного різновиду діяльності. Здібності не зводяться до наявності у індивіда знань, умінь і навичок. Вони виявляються у швидкості, глибині і міцності оволодіння засобами і прийомами діяльності» (Скрипниченко О.В., Долинська Л.В.) [17].

У розвитку здібностей дуже важливу роль відіграють задатки

- деякі генетично детерміновані анатомо - фізіологічні особливості нервової
системи, що являються індивідуально - природною передумовою формування і розвитку здібностей.

Здібності - поняття динамічне, їх формування проходить у процесі організованої діяльності. Глибокий аналіз проблеми здібностей був даний Б.М. Тепловим[45]. Згідно розвинутої ним концепції, природженими можуть бути лише анатомо - фізіологічні та функціональні особливості людини, які створюють певні передумови для розвитку здібностей, що мають назву задатків. Задатки дуже багатозначні і в розвиток здібностей вони входять лише як висхідний момент. Характерним для задатків є те, що вони самі по собі ще ні на що не спрямовані. Вони впливають, але не відіграють вирішальної ролі в процесі формування і розвитку здібностей, які формуються прижиттєво в процесі діяльності і виховання. Задатки обумовлюють:

різні шляхи формування здібностей;

впливають на рівень досягнення здібностей;

у певній мірі забезпечують швидкість розвитку здібностей.

Тобто природженими у всіх випадках можуть бути лише задатки, що лежать у основі здібностей.

На думку педагога-музиканта Ю.В. Алієва, здібності - це індивідуально-психологічні особливості особистості, які виступають як необхідна умова для успішного здійснення даної діяльності і які знаходять різницю в динаміці, оволодінні необхідними для неї уміннями і навичками[2].

Відомий психолог А. Петровський доповнює цю думку. З його точки зору, здібності - це такі психологічні особливості людини, від яких залежить успішність у здобутті знань, навичок і умінь[29].

Здібності, за висловлюваннями В.А. Ковальова, - це синтез рис людської особистості, який відповідає вимогам діяльності і забезпечує високі досягнення в ній[35].

Як бачимо, думок на цю тему існує дуже багато і всі вони висвітлюють поняття «здібності» з різних боків, що дає можливість розуміти його все ширше та об'ємніше.

Ми вважаємо доцільним визначити поняття «здібності» як індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої, визначають успішність виконання діяльності або ряду діяльльностей, що не зводяться до знань, умінь і навиків, але обумовлюють легкість і швидкість навчання новим способам і прийомам діяльності.

Здібності поділяються на загальні, спеціальні і духовно-творчі.

Загальні здібності стосуються тих способів дії і взаємодії, якими можуть оволодіти практично усі люди і які необхідні для адаптації до середовища і діяльності. Це здатність особистості запам'ятовувати, мислити, навчатися, оволодівати навичками мовлення, спілкування і діяльності, тобто «реалізовувати всі закладені у людині в еволюційному процесі видові ознаки» (Л.Б.Єрмолаєва-Томіна) [14].

Однак кожний різновид загальних здібностей має варіанти властивостей, які диференціюють людей. Наприклад, пам'ять має різні просторово-часові характеристики (швидкість, тривалість, об'єм) і якісно-змістовні особливості (точність, вибірковість). Та ж сама відмінність спостерігається у всіх психо-фізіологічних процесах, які мають безліч якісних характеристик, які можуть бути по-різному виражені у людей.

Так Л.Б. Єрмолаева-Томіна вважає, що до переліку загальних здібностей належать і творчі, які закладені у кожній людині. Вони містяться «над» спеціальними і можуть проявлятися в будь-якій діяльності з ініціативи людини. Інші дослідники виокремлюють творчий рівень здібностей (здатність до створення чогось нового, унікального, досі не винайденого) на противагу репродуктивному[14].

На думку Н.Є. Лазарєв дає таке визначення творчих здібностей: «Творчі здібності - це індивідуальні здібності психічної та фізичної сфер, котрі зумовлюють успішне виконання творчих завдань у різних видах діяльності» [23].

Більшість авторів погоджуються з думкою, що здатність до творчості притаманна усім без винятку людям, але це характерно для дитинства, з часом же ця здатність частіше всього зникає. «Чим людина молодше, тим вона універсальніша у своїх можливостях. Вона ще нічого не може і може все. Художня (рівнозначно як і творча) обдарованість - двоєдина якість властива всім дітям і така, що одержує особливий розвиток у деяких». (А. Мєлік - Пашаєв) [26].

«Раніше творчі здібності вважали чимось винятковим, долею обраних натур. Така позиція рівносильна визнанню, що для творчих осіб повинні бути якісь особливі психологічні закони. Насправді задатки творчих здібностей властиві будь-якій людині, будь-якій нормальній дитині. Потрібно лише зуміти розкрити їх і розвивати. Існує нескінченний «континуум талановитості» - від видатних і яскравих талантів до скромних і малопомітних. Але суть творчого процесу однакова для всіх. Різниця - лише в конкретному матеріалі творчості, масштабах досягнень і їх суспільної значущості. Для вивчення творчості зовсім не обов'язково досліджувати лише геніальних людей. Елементи творчості виявляються в рішенні повсякденних життєвих задач, їх можна спостерігати в «звичайному» розумовому процесі» (А.Н. Лук) [24].

Згідно А. Маслоу творча спрямованість притаманна всім, але втрачається більшістю під впливом середовища.

Ми підтримуємо ці погляди вчених, погоджуючись з тим, що всі діти від народження мають необхідні для формування творчих здібностей задатки. Успішність їх реалізації залежить від завдань освіти і виховання спрямування учнів до творчої діяльності, як ідеалу гармонійного розвитку особистості.

З яких ж компонентів складаються творчі здібності? Які особливості вони мають, на що спрямовувати розвиток особистості, здатної до творчості?

Для розвитку творчих здібностей необхідний такий рівень розумового розвитку, який був би дещо вищим за середній. Інакше кажучи, без певної бази знань, без хорошої інтелектуальної основи високий розвиток творчих здібностей неможливий. Після досягнення досить високого інтелектуального рівня подальше його підвищення ніяк не позначається на розвитку творчих здібностей. Навпаки, якщо інтелект дуже високий, створюються перешкоди для розкриття творчих здібностей. Високий рівень інтелекту, як правило, виникає при яскраво вираженій спрямованості на навчання, засвоєння, що не сприяє прояву креативності.

Діапазон творчих завдань незвичайно широкий за складністю - від вирішення головоломки до наукових відкриттів - але суть їх одна: при їх вирішенні людина знаходить новий шлях або створюється щось нове, тобто відбувається акт творчості. Саме тут і потрібні особливі якості розуму, такі як спостережливість, уміння зіставляти і аналізувати, комбінувати, знаходити зв'язки і залежності, закономірності і так далі - все те, що в сукупності і складає творчі здібності.

Американський психолог Дж. Гілфорд виділив два типи мислення: конвергентне, необхідне для винайдення єдино точного рішення задачі, і дивергентне, завдяки якому виникають оригінальні рішення.

Творчим людям властиве дивергентне мислення. Вони схильні утворювати нові комбінації з елементів, які більшість людей використовують певним чином, або формувати зв'язки між елементами, що не мають на перший погляд нічого спільного.

Ще однією творчою здібністю є свіжість погляду і зіркість. Вона не пов'язана із зором або особливостями сітківки, а є якістю мислення.

В процесі мислення потрібен постійний перехід від однієї ланки в ланцюзі міркувань до іншої. Іноді через це не вдається уявним поглядом охопити всю картину цілком, всі міркування. Проте творча людина володіє здатністю до згортання довгого ланцюга міркувань і заміні його однією узагальненою операцією.

Вельми істотною для творчості є здатність застосувати навичку, набуту при вирішенні однієї задачі, до рішення іншої, тобто уміння відокремити специфічне «зерно» проблеми від того неспецифічного, що може бути перенесено в інші області. Перенесення досвіду - один з самих універсальних прийомів мислення, здатність до перенесення - важлива умова продуктивної творчості.

По аналогії з бічним зором, англійський лікар Эдуардо де Боно назвав бічним мисленням здатність знайти шлях до рішення, використовуючи «сторонню» інформацію. Бічне мислення підвищує шанси на вирішення проблеми. Так, кажуть: щоб творити, треба думати поряд.

Велику роль в творчому процесі грає готовність пам'яті. Коли людина вирішує проблему, вона може розраховувати лише на ту інформацію, яка в даний момент сприймається і яку зуміє витягнути з пам'яті. Істотне значення при цьому мають форма її запису, класифікація, системи адрес і пошуку. Інтуїтивні миттєві рішення задачі можливі, тому що є велике число асоціативних зв'язків, що забезпечують швидкий доступ до потрібної інформації.

Важливою для творчості є також цілісність сприйняття - здатність сприймати діяльність цілком, не дробивши її. На неї вказав І. П. Павлов, виділивши два основних типи вищої кіркової діяльності - художній і мислительний. В процесі творчого мислення потрібна здатність відірватися від логічного розгляду фактів, щоб об'єднати елементи думки в нові системи образів. Без цього неможливо поглянути на проблему свіжим поглядом, побачити нове в давно звичному.

Однією з фундаментальних властивостей мозку є також здатність пізнавати образи.

Наступний елемент творчої обдарованості - здатність до зближення понять, легкість асоціювання і віддаленість асоційованих понять, «сенс відстані» між ними. Асоціативні зв'язки повинні мати оптимальний діапазон міцності. Відхилення від цього діапазону призводить або до відсталості мислення і його тривіальної стандартності, або до патологічної розірваності, фрагментальності мислення, втраті контролю за ходом і змістом власних думок.

Здатність швидко і легко переходити від одного класу явищ до іншого, далекого за змістом називається гнучкістю мислення. Відсутність такої здатності називається інертністю або ригідністю. Здібність до подолання функціональної фіксованості - один з проявів гнучкості мислення. Можна чекати, що люди з вищим показником гнучкості мислення мають більше шансів натрапляти на вірну ідею при вирішенні якої-небудь практичної задачі.

Ще одна складова творчої обдарованості - легкість генерування ідей. Чим більше ідей висуває людина, тим більша вірогідність, що серед них будуть вдалі ідеї. Добре, коли ідеї оригінальні, тобто відрізняються від загальноприйнятих, коли рішення не очікуванні, навіть парадоксальні.

Можливість створювати що-небудь нове, незвичайне закладається в дитинстві через розвиток вищих психічних функцій, таких як мислення і уява (фантазія). Уява - це властива тільки людині можливість створення нових образів (уявлень) шляхом переробки попереднього досвіду. Розрізняється три види уяви: логічна, критична і творча. Творча уява породжує принципово нові ідеї, уявлення, що не мають прообразів в реальному світі, хоч і що спирається на елементи реальної дійсності.

Творче мислення рухоме: для нього не складає труднощів перейти від одного аспекту проблеми до іншого, від одного способу рішення до іншого, не обмежуючись єдиним варіантом. Швидкість думки визначається кількістю ідей, що виникають за одиницю часу. Кількість і цінність ідей визначаються після переведення їх у словесний або який-небудь інший код.

Надзвичайно важлива також здібність до оцінки, до вибору однієї з багатьох альтернатив перед її фіксацією в словесних або інших символах і перевіркою.

Велику роль в творчому процесі грає мужність - спосіб ухвалювати рішення в ситуації невизначеності, не лякатися власних висновків і йти вибраним шляхом до кінця.

Інтелектуальні здібності відрізняються від творчих, проте поняття «творчість» і «мислення» не можна протиставляти. Існуючі в основі мислення і творчості елементарні здібності (здатність відчувати, сприймати, порівнювати, уявляти) однакові у всіх. Вони тільки різною мірою виражені і по-різному поєднуються між собою.

Наприклад, поєднання «свіжого погляду» у пошуках проблем, гнучкості інтелекту, легкості генерування ідей і здібності до віддаленого асоціювання проявляє себе як нестандартність мислення, яку вважають неодмінною складовою творчості.

Важливим в творчій діяльності є поняття креативності, як «рівня творчого обдарування, здатності до творчості, складаючої відносно стійку характеристику особистості» (С. Стєпанов) [42], або «здатності породжувати незвичні ідеї, відхиляючись від традиційних схем мислення, здатності швидко вирішувати проблемні ситуації» [40].

З поняттям творчості в психології пов'язують такі якості особистості, як спрямованість її на створення нового, оригінального, можливості особистості, її творчий потенціал.

У широкому сенсі поняття «потенціал» визначається як засоби, запаси, джерела, що є в наявності і що можуть бути мобілізовані, приведені в дію, використані для досягнення певної мети, здійснення плану, рішення якої-небудь задачі; можливості окремої особи, суспільства, держави в певній області.

Поняття «творчий потенціал особистості» в структурі особистісного потенціалу людини, компонентами якої виступають групи «особистих властивостей і якостей, забезпечують її здатність виступати в ролі суб'єкта творчої діяльності»:

а) професійні знання, уміння і навики, що обумовлюють професійну компетентність (кваліфікаційний потенціал);

б) працездатність (психофізіологічний потенціал);

в) інтелектуальні, пізнавальні здібності (освітній потенціал);

г) креативні здібності (творчий потенціал);

д) здібність до співпраці, колективної організації, взаємодії (комунікативний потенціал);

е) ціннісно-мотиваційна сфера (ідейно-світоглядний, етичний потенціал).

Названими групами якостей і властивостей характеризують творчий потенціал особистості. У даній структурі, де існує внутрішня єдність компонентів, творчий потенціал виступає частиною ширшого поняття «потенціал особистості».

Постійний розвиток творчого потенціалу можливий тільки на такій психологічній базі, яка характеризується багатством потреб і інтересів особи, її спрямованістю на все повнішу самореалізацію: у праці, пізнанні, спілкуванні; високим рівнем розвитку інтелектуальних здібностей, відвертістю по відношенню до всього нового; багатовимірним, гнучким, широким, критичним мисленням: високою працездатністю людини, її фізичними силами і енергією, рівнем розвитку її психофізичних можливостей.

Повертаючись до проблеми формування творчих здібностей молодших школярів, треба зазначити, що найбільш доцільно використовувати для цього методи ігрової педагогіки. Зважаючи на те, що ігрова діяльність залишається, після навчання, одним з провідних видів діяльності молодших школярів, саме в дидактичних, сюжетно-рольових, предметних іграх найбільш повно розкривається творчий потенціал учнів.

1.2 Особливості розвитку творчих здібностей учнів 1-4 класів (віковий, психо-фізіологічний аспекти)

Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (1-4 класи). У молодшому шкільному віці діти мають в своєму розпорядженні значні резерви розвитку. Їх виявлення і ефективне використання - одне з головних завдань педагогіки. З вступом дитини до школи під впливом навчання починається перебудова всіх його свідомих процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям, оскільки діти включаються в новий для них вид діяльності і систему міжособових відносин. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини стають їх довільність, продуктивність і стійкість.

Для того, щоб уміло використовувати резерви, що є у дитини, необхідно щонайшвидше адаптувати дітей до роботи в школі і удома, навчити їх вчитися, бути уважним, усидливим. Перед вступом до школи у дитини повинні бути достатньо розвинені самоконтроль, трудові уміння і навики, уміння спілкуватися з людьми, ролева поведінка.

Приступаючи до планування занять у кожному класі (першому, другому і т. п.), учителю важливо мати на увазі деякі загальні моменти, найбільш типові саме для цього віку.

Уроки музики у першому класі є дуже важливими з огляду на те, що саме на них закладаються основи бажаного відношення дітей до уроків музики. Важливо с перших занять сформувати у дітей інтерес і бажання займатися музикою.

У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (увага, сприйняття, пам'ять, уява, мислення і мова), необхідність яких пов'язана зі вступом до школи. З «натуральних» (по Л.С. Виготському) ці процеси до кінця молодшого шкільного віку повинні стати «культурними», тобто перетворитися на вищі психічні функції, довільні і опосередковані.

О.О. Апраксіна серед якостей, що є типовими для першокласників, називає несформованість, крихкість всього організму, швидку втомлюваність від одноманітної діяльності; відсутність навичок систематичної, цілеспрямованої розумової праці, але чіпку пам'ять; невеликий об'єм довільної та перевагу мимовільної уваги; яскраву образну уяву, її конкретність; схильність до гри[3].

Здібності дітей не обов'язково повинні бути сформованими до початку навчання в школі, особливо ті з них, які в процесі навчання продовжують ще активно розвиватися. Істотніше інше: щоб ще в ході дошкільного періоду дитинства у дитини утворилися необхідні задатки до розвитку потрібних здібностей.

Навчання першокласників має бути цікавим і радісним. Діти приходять до школи з різною музичною підготовкою і різними музичними задатками. Але у всіх дітей є деякий досвід слухання інструментальної музики, співу пісень, бачення і виконання танців, крокування під музику тощо, їм розповідають і читають однакові казки, книжки, вони переглядають одні й ті ж телепередачі для дітей, кінофільми і мультфільми, стикаються з різноманітними подібними життєвими ситуаціями. Тому запас художніх і життєвих вражень дітей хоча й відрізняється кількісно, але в якісному плані він приблизно однаковий у всіх. Так складається життєвий досвід дитини, близький життєвому досвіду інших дітей. Це дозволило Д. Кабалевському зробити висновок про те, що в умовах загальноосвітньої школи в музично-виховній роботі слід виходити не із здібностей дітей і їх підготовки, а з їхнього життєвого досвіду [20].

Значні відмінності спостерігаються в музичному розвитку дітей залежно від їх індивідуальних особливостей. Одні з них «музичні» за всіма
показниками, інші відрізняються своєрідним поєднанням окремих музичних здібностей. Так, здатність сприймати і переживати музику може поєднуватися з посередніми голосовими даними, добрий розвиток музичного слуху не завжди супроводжується схильністю до творчості. Одні діти
можуть слухати музику не відволікаючись, інші навіть не уявляють, що
це таке - спеціально слухати музику; деякі діти можуть чисто і виразно
виконувати знайомі пісні, мають елементарні уявлення про музику, інші
байдужі до неї, оскільки жили у несприятливих для цього умовах. Зрозуміло, що внаслідок цього можливості музичного розвитку дітей на уроках музики різні^.

Водночас можна виокремити й загальні риси музичного розвитку, властиві першокласникам:

Діти мають певний досвід спілкування з музикою, різноманітнішою
стає музична діяльність. Виконання пісень і танців, утілення музично-ігрових образів у русі набуває виразності, що свідчить про змогу учнів передати своє ставлення до музики. У них з'являються улюблені пісні, танці, ігри,
вони здатні навіть мотивувати свої музичні вподобання, оцінювати твори,
виявляти художні інтереси. У дітей помітними стають вияви музичних здібностей, особливо в царині мелодійного слуху. Учні можуть впізнати знайому пісню, визначити не тільки характер музики, але й її настрій. У них поступово налагоджується вокально-слухова координація, диференціюються слухові відчуття - більшість дітей здатна розрізнити високі й низькі звуки в інтервалах квінти, кварти, терції.

У сфері сприймання музики можливості дітей досить широкі: їм доступні такі основні жанри, як пісня, танець і марш, близька музика зображального характеру. Через незначний обсяг довільної уваги першокласників, твори повинні бути невеликими за обсягом, з яскравим музичним образом.

У сфері співу можливості дітей залежать від попередньої музичної підготовки: їх співацький діапазон може складатися від кількох звуків до октави і більше. Водночас у всіх дітей голосовий апарат ще не сформувався, дуже тендітний, змикання складок крайове. Це вимагає обережного й послідовного розвитку діапазону голосу, обмеження сили звучання.

4. У сфері творчості можливості першокласників такі: вони легко відгукуються на різні творчі завдання, можуть імпровізувати на заданий образ, створювати ритмічні й мелодичні імпровізації на дитячих музичних інструментах, здатні інсценізувати знайому пісню або інструментальну п'єсу зображального характеру.

Слід враховувати, що молодший шкільний вік багатий на приховані можливості розвитку, які важливо своєчасно помітити і підтримати. Однаково недопустимо вважати першокласників менш розвиненими, ніж вони є насправді, як і перебільшувати їхні можливості. Вдумливе ставлення до вікових особливостей, фізичного і психічного розвитку дітей дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців здійснювати їхнє музичне навчання і виховання.

У другому класі продовжується формування любові і цікавості до музики, розвиток музичних здібностей у процесі виховуючого та розвиваючого навчання.

Психологічні особливості цього віку багато у чому збігаються з характеристикою першокласників, але є й низка відмінних рис: другокласник вже звичний до вимог шкільного життя, його увага більш стійка (хоча об'єм все ще невеликий), більш розвинута здатність до абстрактного мислення. Воля ще мало розвинута, але при зацікавленості завданням, другокласник може переборювати значні складнощі. Все це створює можливість для продовження творчого розвитку, яке є необхідним для повноцінного музичного виховання.

Музичний розвиток другокласника багато у чому залежить від якості музичних занять у 1-му класі. Порівняно з першим, учні другого класу вже не представляють собою такої «строкатої» картини у відношенні до музики, у знаннях про неї, в музичних навичках. Але ні в якому випадку вчителю не можна прагнути до вирівнювання учнів у їх музичному вихованні, оскільки це неодмінно приведе до гальмування розвитку частини дітей. Приділяючи особливу увагу тим дітям, які менш обдаровані музично, він повинен всіляко сприяти розвитку дітей обдарованих, ставити перед ними індивідуальні завдання. Вимогливість до учнів відповідно до їх здібностей є однією з умов підтримки одних, і попередженням від «зіркової хвороби» - інших, музично обдарованих дітей.

Схожими параметрами визначається також розвиток третьокласників.

Щодо четвертого класу, то, якщо музичне виховання у першому класі це «початок», «фундамент», у другому та третьому - «центр», продовження і закріплення отриманого раніше, то четвертий клас - «завершення» всього початкового етапу навчання.

Учень четвертого класу - це вже «типовий» школяр. Фізично він більш сильний, міцний, але спостерігається прагнення до руху: діти стають більш непосидючими. Розумовий розвиток значно вищий, увага і пам'ять стають більш довільними. В цьому класі дещо стійкішими і вибірковими постають інтереси і схильності учнів, диференціація дітей за інтересами стає більш визначеною, серед них виявляються більш і менш здібні і схильні до занять різного характеру. Тому вчителю слід уникати небезпеки «навішування ярликів», щодо здібностей учнів.

На даному етапі, в зв'язку з ускладненням музичного матеріалу для його повноцінного сприйняття все більшу роль набувають гармонічний слух, тембровий слух, ритмічне і ладове почуття.

Творчі здібності також підлягають розвитку і заслуговують свого місця в змісті уроку музики в молодших класах. Їх початковий прояв слід шукати в найперших проявах творчої активності - дитячих іграх та розвагах.

Майже всі діти, багато і різноманітно граючи в дошкільному віці, володіють добре розвиненою і багатою уявою. Основні питання, які в цій сфері все ж таки можуть виникнути перед дитиною і вчителем на початку навчання, стосуються зв'язку уяви і уваги, здатності регулювати образні уявлення через довільну увагу, а також засвоєння абстрактних понять, які уявити і представити дитині, як і дорослій людині достатньо важко. Одним з показників творчого розвитку дитини, є рівень художньо-образного мислення, рівень креативності.

«Творчість - актуальна потреба дитинства. Творча активність дітей зумовлена їх віковими психологічними особливостями: чуттєвим сприйняттям, синкретизмом (цілісністю світосприйняття), а також їх руховою гіперактивністю і інтересом до діяльного контакту з дійсністю, що сприяє розвитку дитини та виступає фундаментом успішної життєдіяльності в майбутньому». (Некрасова-Каратєєва) [27].

1.3 Урок музики - основна форма музично-творчої діяльності учнів молодших класів

Психологи та педагоги не раз відзначали, що музика стимулює до творчої діяльності, зокрема формує пізнавальні та емоційно-мотиваційні функції, розвиває творче мислення й комунікативність, а також позитивні якості характеру (систематичність, працьовитість, наполегливість у досягненні мети). Уміння і навички, набуті у галузі музики, переносяться на інші, немузичні види діяльності дітей. На уроках музики уроках музики в загальноосвітній школі особливе значення має творча діяльність дітей, яка сприяє формуванню уяви, мислення, винахідливості, творчих здібностей.

Урок музики - основна форма музично - естетичного виховання молодших школярів. Нажаль, переважна більшість музики, яка оточує дітей у повсякденному житті не витримує критики. Важко сподіватися, що ці взірці так званої «музики» спроможні виховувати в учнів естетичний смак, вищі духовні якості. І контраст повсякденного музичного середовища з творами що рекомендовані до сприймання і виконання у шкільних програмах з музики с кожним роком стає більш разючим.

Тим доречнішими видаються побажання методистів зробити уроки музики більш цікавими, корисними для учнів. Про це багато і охоче згадується у програмах і методичних розробках, але поки що мало рекомендацій того, як саме вчитель може створювати такі уроки. Ця проблема майже повністю лягає на плечі окремо взятого вчителя музики, який і «уособлює у сучасній школі музичне мистецтво» [43].

Виходячи з положення про те, що метою музичного виховання є розвиток різнобічно розвинутої, гармонійної особистості засобами музики, ми вважаємо природним припущення, що розвитку, поряд з іншими якостями, повинні підлягати і творчі здібності дітей (треба прийняти до уваги той факт, що здатність до творчої діяльності має загальний характер і здібності до неї в тій чи іншій мірі можуть бути розвинуті у всіх учнів).

Широко поширена точка зору про виняткову складність і навіть неможливість використання музичної творчості в масовому музичному вихованні була заперечена Б. Яворським та його послідовниками ще на початку 20-х років XX століття.

Найелементарніший імпульс до творчості - це зацікавити дітей винаходом власної інтерпретації музичного твору, підголосків і варіантів наспіву, власного варіанту інсценізації пісні, власного елементарного інструментального супроводу, власної вправи на розпівування, тощо.

До творчості можуть спонукати (За Гумінською О.О.):

віршований чи прозовий текст, його зміст, звукові фарби й інтонації (шлях від мовного ритмоінтонування до музичного);

сама музика, глибоке проникнення в її світ: навчившись розрізняти в загальному потоці звучання окремі «музичні слова», «фрази», цілі «розповіді», учні відчують потребу самим «заговорити» цією, тепер уже близькою і зрозумілою їм «музичною мовою»;