Проведение коррекционной работы с эмоциональными проблемами детей 4-6 лет, воспитывающихся в дошкольных учреждениях с разной формой собственности

Для полноценного развития ребенка важное значение имеет эмоциональный компонент образа жизни семьи.

Эмоциональный компонент образа жизни семьи - это тесное переплетение связей и отношений членов семьи между собой: отношений супружеских, детско-родительских, отношений между братьями и сестрами, отношений между членами семьи разных поколений.

С первых месяцев жизни ребенок осознает себя через отношения с другими людьми. "Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей; он должен считаться с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению, ибо это реально определяет собой его интимные, личные отношения с ними. От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены радости и огорчения, они имеют силу мотива" [Леонтьев, 1981]. Характер отношений между ребенком и социальным окружением определяет развитие ребенка.

Существенное влияние на развитие ребенка оказывают индивидуальные пристрастия и антипатии матери: быстрее развивается то, что больше всего нравится матери, что ею приветствуется. Процесс развития замедляется там, где мать остается равнодушной или скрывает свое одобрение.

Депрессии матери, которые случаются в первые два года жизни ребенка, могут создавать у маленького человека "латентную предрасположенность к депрессивным заболеваниям", которые часто проявляются лишь в последующем (А. Фрейд, М.В. Колоскова). Инстинкт материнства и отцовства проявляется сильнее в том случае, если детство ребенка не знало дефицита доброты, чуткости, заботы и любви со стороны родителей.

В ряде работ поднимаются вопросы привязанности матери и ребенка друг к другу и последствий этой привязанности для развития последнего. Отношения привязанности к близким взрослым составят основу будущих контактов ребенка с людьми. Такие отношения возникают у ребенка на втором-третьем году жизни. Тот, кому в раннем детстве не удалось установить безопасную связь со взрослым, в более старшем возрасте встречается со значительными трудностями при общении со сверстниками. Особенности взаимодействия ребенка с близкими, степень их отзывчивости на получаемые от ребенка сигналы, полнота удовлетворения его потребностей влияют на характер отношений вне семьи. Отношения привязанности способствуют снижению у ребенка чувства тревоги, непременно возникающего в новых ситуациях (М. Раттер).

Дж. Боулби выделил следующие типы патогенного родительского поведения:

- родители не удовлетворяют потребности ребенка в любви и полностью отвергают его;

- ребенок служит в семье средством разрешения супружеских конфликтов;

- родители используют в качестве дисциплинарных мер угрозы "разлюбить" ребенка или покинуть семью;

- ребенку внушают, что он своим поведением виновен в разводе, болезни или смерти одного из родителей;

- в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять его переживания, стать фигурой, замещающей отсутствующего или пренебрегающего своими обязанностями родителя.

Впервые тип родительского воспитания, формирующий у ребенка положительную концепцию, выделил Л. Стотт. Это взаимное уважение и доверие между родителями и детьми, готовность помогать друг другу, принимать друг друга. У детей, выросших в таких семьях, как показал Л. Стотт, выше самооценка и независимость, приспособленность к жизни.

Как отмечает В. Розенберг, если ребенок ощущает собственную значимость и ценность для других, то у него будет сформирована положительная самооценка.

Исследования С. Куперсмита показали, что стремление родителей поставить детей в подчиненное, зависимое положение ведет к снижению самооценки. Ребенок в этой ситуации оказывается надломленным, он не доверяет окружающему миру, ему не хватает ощущения собственной личностной ценности. Полное внутреннее принятие родителями своего ребенка, последовательные и ясные требования, уважение индивидуальности ребенка - те условия, которые, с точки зрения С. Куперсмита, формируют положительную самооценку.

Исследуя детско-родительские отношения, В.П. Левкович выделяет те из них, которые оказывают патогенное воздействие на ребенка, его успеваемость и общественную активность. Это негативные межличностные отношения (враждебность, недоверие, безразличие), игнорирование духовного мира ребенка, когда отношения сводятся к контролю, санкциям, поощрениям, материальному обеспечению; гипертрофированные формы позитивных эмоциональных контактов; неадекватная оценка родителями ребенка, вследствие чего он лишен возможности лучше познать себя, сформировать собственную самооценку. Заласкивание детей, приписывание им несуществующих достоинств, необоснованное восхищение их умом, выдающимися способностями - в этом проявляются гипертрофированные формы позитивных эмоциональных контактов. Требовательность и критичность, высокая информированность родителей и детей друг о друге (об интересах, о вкусах, настроениях ребенка, о поведении и успеваемости его друзей), доверительные отношения, взаимная заинтересованность, сопереживание, доброжелательность, деликатность - гарантия полноценного развития личности ребенка.

Здоровому развитию ребенка препятствуют пренебрежение и невнимание родителей к его чувствам и потребностям (М. Джеймс, Д. Джонгвард). Семья, лишенная любви, истинной привязанности и доверия, в которой отец бьет жену и детей, а мать проявляет пассивное, соглашающееся поведение, формирует закрепощенность личности (З. Холл).

Отношения между супругами находятся в поле внимания исследователей в зарубежной и отечественной психологии в связи с закономерностями детского развития в условиях семейного воспитания. Так, подчеркивается, что по важности взаимоотношения между супругами перевешивают все другие, существующие в семье (Р. Кэмпбелл). Именно от них в значительной степени зависит формирование личности ребенка.

По мнению А.С. Спиваковской, дисгармония семейных отношений, выражающаяся в конфликтном взаимодействии супругов, является основным патогенным фактором, обусловливающим возникновение неврозов у детей.

Среди особенностей супружеских взаимоотношений в семьях, имеющих детей с неврозами, А.И. Захаров называет фрустрацию потребности в эмоциональной близости, повышенные, болезненно заостренные ожидания супругов, которые вступают в противоречие с реальными жизненными ситуациями, одностороннее преобладание одного из взрослых, перестановку или инверсию традиционных семейных ролей.

Негативный характер отношений в родительской паре замедляет когнитивное, эмоциональное и личностное развитие ребенка (Ф.А. Кован, В.П. Кован). Втягивание ребенка в конфликт на стороне одного из родителей приводит к насильственному эмоциональному отторжению одного из них, а следовательно, одного из эталонов для подражания (А. Кемпински).

С. Куперсмит, изучавший три группы детей (с низкой самооценкой, средней и высокой), показал, что родители детей с низкой самооценкой часто вступают в конфликт между собой. По отношению к детям их объединяет стремление сформировать у них приспособительное поведение, послушание, подчинение, бесконфликтное поведение с другими детьми.

Среднюю самооценку у детей формируют покровительственная, снисходительная позиция родителей, их повышенная тревожность по поводу самостоятельности детей и низкий уровень притязаний, позволяющий им принимать детей такими, какие они есть.

Взаимное доверие, уважение, солидарность, внутреннее принятие ребенка, сочетание требовательности и демократизма, благожелательное, но не чрезмерно снисходительное отношение к нему, дисциплина - все это формирует высокую самооценку. Такие дети уверены в себе, жизнерадостны, оптимистичны, добиваются успеха, общительны, самостоятельны, независимы.

"Результаты исследования С. Куперсмита, - пишет Р. Берне, - служат экспериментальным подтверждением ряда положений теории зеркального Я. Если родители, выступающие для ребенка как социальное зеркало, проявляют в обращении с ним любовь, уважение, доверие, ребенок приучается и сам относиться к себе как к человеку, достойному этих чувств" [Р. Берне, 1986].

Полное внутреннее принятие родителями своего ребенка, последовательные и ясные требования, уважение индивидуальности ребенка - те условия, которые, с точки зрения С. Куперсмита, формируют положительную самооценку.

К. Роджерс подчеркивает ценность и необходимость безусловного позитивного отношения родителей к себе, ибо взрослый, склонный к самоотрицанию, не способен к подлинной родительской любви и не может служить для ребенка правильным образцом принятия себя.

Отношения между братьями и сестрами остаются слабо разработанной областью в психологической науке. Исследования в этой сфере немногочисленны. В них поднимаются вопросы о зависимости характера отношений между детьми в семье от позиции матери и отца по отношению к каждому ребенку; о степени принятия старшим ребенком младшего; о половой принадлежности и возрастной разнице между детьми; об успешности их совместной деятельности (Н.А. Разгонова, Я.Л. Коломинский).

Итак, психическое развитие ребенка, его когнитивное, эмоциональное и личностное развитие весьма чувствительны к характеру детско-родительских и супружеских отношений.

Внутреннее принятие родителями своего ребенка, благосклонное внимание и уважение его индивидуальности, полнота удовлетворения потребностей формируют положительную самооценку, создают ощущение безопасности и доверия к окружающему миру. Закрепощенность личности, замедленное когнитивное развитие, ощущение отторгнутости и агрессии, отрицательное отношение к себе и другим людям, отклоняющееся поведение и неврозы возникают в ответ на стремление родителей поставить ребенка в подчиненное положение. Далеко идущие последствия для психического развития ребенка имеет конфликтное взаимодействие супругов и перетягивание его на сторону одного из родителей.

Пристрастия матери и характер контактов между ней и ребенком определяют направленность детского развития. Для гармоничного развития ребенка являются значимыми отсутствие депрессивных состояний у матери и позитивное отношение родителей к себе.

1.3.3 Условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду

Как показатель оптимальности общего развития ребенка и психического здоровья расценивается эмоциональное благополучие в работах Г.Г. Филипповой, которая раскрывает его структуру. Эмоциональное благополучие ребенка, согласно этому автору, представлено следующими компонентами:

- эмоция удовольствия - неудовольствия как содержание пре-| имущественного фона настроения;

- переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы и физического дискомфорта;

- переживание успеха - неуспеха в достижении целей;

- переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними;

- переживание оценки другими результатов активности ребенка. Все эти составляющие, подчеркивает автор, могут иметь разное

содержание, т.е. разную точку на континууме от "+" до "-".

Если все эти составляющие соотнести с периодом посещения ребенком детского сада, то можно утверждать, что ребенку эмоционально хорошо, когда он приходит в детский сад в хорошем настроении и в течение дня оно почти не меняется; когда деятельность его успешна или же переживается им как успешная благодаря внимательному отношению окружающих; когда отсутствует переживание опасности со стороны окружения; когда есть друзья, с которыми хочется играть и которые взаимно проявляют интерес; когда к ребенку хорошо относятся воспитатели и вообще все окружающие.

Конечно, это идеальный портрет эмоционально благополучного ребенка. Однако помочь ребенку быть таким могут и должны окружающие его взрослые.

От чего же зависит эмоциональное благополучие ребенка? Выделяют несколько условий эмоционального комфорта или дискомфорта дошкольников. Среди них:

- состояние здоровья ребенка в период посещения им детского сада;

- особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами, которые работают с детьми);

- особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает;

- эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду;

- обстановка в семье ребенка.

Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы и в совокупности позволяют судить о том, насколько хорошо ребенку в детском саду. Рассмотрим каждый из них.

Очень важным и необходимым условием эмоционального благополучия ребенка в детском саду является хорошее отношение к ребенку взрослых, работающих в дошкольном учреждении. Ребенок с радостью идет в тот детский сад, где его ждут, где проявляют к нему искренний интерес, помогают преодолевать неудачи, радуются успехам.

На эмоциональный комфорт (как и дискомфорт) ребенка в детском саду в первую очередь влияют воспитатель и помощник воспитателя группы. Это первые значимые люди в ближайшем окружении дошкольника после близких взрослых.

Исходя из специфики взаимодействия "взрослый - ребенок", отношение воспитателя к ребенку мы рассматриваем как систему разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в обращении с ним, особенностей понимания и восприятия характера ребенка, его поступков.

Ориентируясь на исследования авторов, в которых взаимодействие эмоций рассматривается как один из основных механизмов, активизирующих сферу представлений, познавательных процессов, сознания в целом (В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.Д. Кошелева), мы можем рассматривать данное определение отношения воспитателя к ребенку как "эмоциональное отношение".

Многочисленные наблюдения, проведенные во всех группах детского сада, дали интересный материал для характеристики отношения воспитателей к детям. Мы попробуем с точки зрения ребенка определить компоненты эмоционального отношения к детям (как значимые, так и менее значимые) и объединить их в следующие группы.

1. Различные действия воспитателя, присущие ему в большей или меньшей степени: наказывает - не наказывает; кричит - не кричит; жалеет - не жалеет; ласкает - не ласкает.

2. Общий эмоциональный фон в работе воспитателя спокойный, флегматичный; ярко эмоциональный, возбудимый; неадекватный, непоследовательный; другие разновидности.

3. Особенности принятия ребенка: адекватно позитивное восприятие и понимание действий и поступков ребенка; неадекватно отрицательное восприятие ребенка, ожидание от него отрицательных действий и поступков.

4. Наличие и характер дистанции между воспитателем и ребенком: решает проблемы ребенка, находясь рядом с ним, на одном уровне, относится как к равному партнеру по общению; решает проблемы ребенка и взаимодействует с ним отстранение, свысока, чаще всего, когда речь идет о дисциплинарных вопросах.

Место и значение каждого компонента эмоционального отношения зависят от уровня самосознания дошкольника и особенностей понимания и восприятия им другого человека.

В младшем дошкольном возрасте по влиянию, оказываемому на эмоциональное состояние ребенка, на первое место выходят конкретные действия воспитателя (наказывает - не наказывает; кричит - не кричит; жалеет - не жалеет; ласкает - не ласкает). Во всех этих действиях ребенок видит общее, недифференцированное отношение себе. За каждым отрицательным действием по отношению к ребенку почти всегда следует его бурная, аффективная реакция. Для детей этого возраста также имеет значение общий эмоциональный тон в работе воспитателя. Малыши, для которых характерны высокая подвижность и пластичность нервной системы, благоприятнее воспринимают спокойного, в меру эмоционального воспитателя.

С ростом самосознания дошкольников, изменением отношения к другому значимость каждого компонента эмоционального отношения воспитателя изменяется.

В среднем и старшем дошкольном возрасте исключительное значение приобретают особенности восприятия воспитателем ребенка, наличие и характер дистанции во взаимодействии с ним.

Характеристики воспитателя, связанные с особенностями нервной системы и темперамента ребенка (спокойно-флегматичный или возбудимый тип), отходят на второй план. Например, в детском саду в старшей группе дети очень любят обеих воспитательниц. Одна из них спокойная, другая, напротив, ярко эмоциональная и к тому же часто кричит на детей. Дети в этом возрасте уже способны понять подтекст высказываний воспитателя, справедливость или несправедливость наказания.

Значимость действий (кричит - не кричит, наказывает - не наказывает) оценивается ребенком в общем контексте формирующегося отношения к нему. Не оправдывая нежелательные действия воспитателя, наша задача - показать динамику чувствительности детей дошкольного возраста к компонентам эмоционального отношения к ним воспитателей.

Для более детального рассмотрения проблемы влияния отношения воспитателя на эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада целесообразно изучение типов, или стилей, эмоционального взаимодействия воспитателя и ребенка. Только целесообразный стиль взаимодействия обеспечивает ребенку чувство защищенности, активность, самостоятельность, творческое развитие его индивидуальности.

Эмоциональное самочувствие ребенка и общее отношение к детскому саду во многом зависят от его отношений со сверстниками. Действительно, ребенок чувствует себя гораздо увереннее и спокойнее в обстановке дружеского расположения, когда он может рассчитывать на поддержку и помощь сверстников, на их участие в возможных ситуациях эмоционального комфорта или дискомфорта. Доброжелательные отношения между сверстниками создают положительный эмоциональный климат в группе.

Опираясь на концепцию М.И. Лисиной, в которой общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений, мы рассматриваем отношения как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Главной особенностью межличностных отношений детей раннего возраста, как уже отмечалось выше, является то, что они только начинают складываться. Эта особенность идет от содержания контактов детей. В основном это физический контакт, перемещение в пространстве. В отличие от ситуативно-делового общения со взрослым детские контакты лишены деловой цели. Поэтому назвать общение детей межличностным еще сложно, поскольку малыши почти не реагируют на индивидуальность партнера. Проще сказать, что для детей этого возраста важно, чтобы партнер вообще был, и почти совсем не имеет значения, какой он.

Такое отношение к сверстнику в исследованиях Е.О. Смирновой определяется как пассивно-положительное. Оно имеет объектный (предметный) характер, поскольку действия и эмоции связаны с использованием отдельных действий сверстника.

Мы не останавливаемся при этом на примерах непосредственного влияния на эмоциональное самочувствие детей так называемых "неполадок" взаимодействия, когда один ребенок ударил другого или отнял у него игрушку и т.п.

Детям также эмоционально тяжело в группе, где много шумных, подвижных детей, где есть постоянно плачущие дети с затянувшимся периодом адаптации.

В среднем дошкольном возрасте для того, чтобы ребенку было эмоционально хорошо, чтобы он был принят другими детьми, необходим высокий уровень игровой деятельности, т.е. ребенок должен уметь играть, и не просто играть. В структуре игровой деятельности, которой владеет дошкольник, должно превалировать эмоциональное отношение к сверстнику, проявляющееся в отзывчивости, взаимопомощи, в способности разрешить конфликт мирным путем.

В старшем дошкольном возрасте (в старшей и подготовительной группах детского сада) эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. То есть в этом возрасте повышается значимость овладения различными видами деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы.

Таким образом, мы попытались показать, насколько взаимосвязаны в детском саду эмоциональное благополучие ребенка и характер его взаимоотношений с другими детьми. Своими исследованиями мы еще раз подтвердили концепцию М.И. Лисиной о том, что примерно к четырем годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый.

Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов.

На первом из них (младший дошкольный возраст) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей.

На втором этапе (средний дошкольный возраст) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстниками. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в положительном отношении и признании сверстника.

На третьем этапе (шесть-семь лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности. Содержание общения отвлекается от конкретной ситуации, и складываются устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

1.4 Факторы, влияющие на эмоциональное состояние детей, посещающих частный и государственный детский сад

В настоящее время в нашей стране существуют как государственные, так и негосударственные дошкольные образовательные учреждения. Последних не так много, но число их растет год от года в связи с увеличением спроса. Достаточно сказать, что в Москве в частный садик родители записывают свое дитя за несколько лет вперед. Видимо существуют значительные различия в государственной и негосударственной дошкольной образовательной системе. К сожалению, научных работ по этой проблематике мы не нашли. Скорее всего, это связано с новизной данного явления для нашей страны. Поэтому мы можем сделать только предположения о том, какие различия существуют между государственной и негосударственной дошкольной образовательной системой, и о том, какие факторы существенно влияют на эмоциональное благополучие детей, посещающих дошкольные учреждения с разной формой собственности.

И государственные, и частные детские сады имеют как достоинства, так и недостатки.

Преимуществом частного детского сада является маленькая наполняемость групп (от 9 до 12-14 человек), причем, обычно, одновременно с детьми работают два воспитателя. Это позволяет обеспечить индивидуально-личностный подход к каждому ребенку. Он проявляется также в учете Физиологических и психологических особенностей детей. Как правило, частные детские сады имеют хорошую материальную базу - большое количество новых, ярких игрушек, развивающих игр, дидактических пособий, спортивных тренажеров; удобные просторные помещения, хорошую охраняемую детскую площадку и т.д. Большинство таких садов предлагают расширенную образовательную программу: помимо основных занятий дети могут посещать английский язык, ритмопластику или стрейчинг, театральную студию и т.п. Многие частные сады ориентированы на какую-то школу: частную или районную общеобразовательную (нередко они работают по системе "сад + школа"), поэтому в старшей и подготовительной группе вводится новый предмет - подготовка к школе, учитывающий требования конкретного образовательного учреждения. Это позволяет ребенку хорошо подготовиться к поступлению в школу и облегчает процесс адаптации к ней. Но, наверное, самое главное, почему родители предпочитают по возможности отдавать ребенка в частный детский сад это декларируемое этими учреждениями доброжелательное и позитивное отношение к каждому ребенку, создание сердечной, дружественной атмосферы в группе, общение между воспитателем и детьми, основанное на принципах сотрудничества, равенства и ненасилия.

Но вместе с перечисленными достоинствами можно выделить и ряд проблем, присущих частным детским садам в настоящее время.

Во-первых, не всегда все вышеперечисленные достоинства собираются в одном садике. Здесь разброс предоставляемых услуг, как и цен, весьма велик.

Во-вторых, многие частные сады внедряют модные иностранные авторские программы, не всегда обеспечивающие полноценное и всестороннее развитие детей.

В-третьих, существуют сады ориентированные исключительно на подготовку детей к школе. В них большую часть времени дети проводят на занятиях, что не допустимо для дошкольного возраста, так как ведущим видом деятельности в этом возрасте является игра.

Обратимся теперь к преимуществам и недостаткам государственных детских садов.

Самое главное их достоинство - доступность. Ребенка обязаны принять в детский сад по месту жительства. Практически все ДОУ расположены в типовых помещениях, специально приспособленных для детских нужд. Как правило, государственные детские сады существуют не первый год, а потому имеют богатые методические наработки, свои традиции, материальную базу, соответствующую государственным стандартам. До недавнего времени все государственные сады работали по единой воспитательно-образовательной программе, что позволяло сохранять единство требований и одинаковые возможности при поступлении детей в школу. Но в связи с тем, что эта программа устарела, и на смену ей пришло большое количество новых авторских программ, каждый садик может выбрать ту или иную программу на свое усмотрение. Тем не менее, все государственные сады работают по единым принципам и находятся в ведомстве РОНО.

Теперь о недостатках. Самый главный - это наполняемость группы. В последние годы рождаемость по отдельным городам, в их числе и Санкт-Петербург, стала расти. Новых детских садов за это время практически не построили, а вот из числа старых многие были проданы в период спада рождаемости. Это привело к тому, что в группы набирают по 20-25 детей. Количество групп в садиках тоже растет, но помещения остались прежними, - отсюда теснота, часто дети спят на раскладушках в тех же помещениях, что и играют. При больших эмоциональных и физических нагрузках воспитатели в государственных детских садах получают очень маленькую заработную плату. Какое это имеет отношение к детям? Непосредственное.

Именно теперь мы попытаемся проанализировать, как эти факторы влияют на эмоциональное благополучие детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения с разной формой собственности.

Что касается государственных детских садов, то, к сожалению, эмоциональная атмосфера в них в связи с вышеперечисленными причинами оставляет желать лучшего. Конечно, в там есть замечательные воспитатели, настоящие мастера своего дела, но таких не бывает много. В большинстве же случаев, из-за низкого уровня жизни в настроении воспитателей преобладают отрицательные эмоции, что не может ни сказываться на состоянии детей. Наличие большого количества детей в группе не способствует внедрению индивидуально-личностного подхода при воспитании и обучении. Дети большую часть времени предоставлены сами себе, а воспитатель берет на себя функцию по поддержанию дисциплины и контроля, причем часто используется авторитарный стиль поведения, позиция "сверху - вниз", что не способствует развитию у детей самосознания и самоконтроля. Как было отмечено выше, для эмоционального благополучия ребенка в садике очень важно то, как складываются его взаимоотношения со сверстниками и с воспитателем. Как в частном, так и в государственном садике у ребенка открывается большое поле для общения со сверстниками. Преимущество частного детского сада заключается в том, что воспитатель имеет больше возможностей для помощи ребенку в адаптации к детскому коллективу, созданию дружеских связей между детьми. Опыт показывает, что детей надо учить играть, помогать им осваивать такой вид деятельности как поло-ролевая игра. Именно в ней между детьми создаются эмоциональные связи, они учатся слышать друг - друга, помогать, совместно добиваться поставленной цели. Создание дружеских, доброжелательных, доверительных отношений между воспитателем и ребенком является дополнительным гарантом его эмоционального благополучия. Так как взрослый в этом возрасте является для ребенка предметом подражания, его оценки и замечания имеют для ребенка гораздо большее значение, чем сверстники. В этой связи воспитатель имеет возможность корректировать и недостатки семейного воспитания как через работу с родителями, так и через коррекционную работу с ребенком. Но для этого у него должны быть силы, мотивация и время, что в государственном детском саду не всегда достижимо, так как из-за низкой заработной платы не многие идут туда работать. Во многих садах постоянно есть не закрытые вакансии. А воспитатель, первую половину дня работающий в одной группе, а вторую в - другой, к вечеру уже не в состоянии думать о детях.

Подводя итоги, нужно отметить, что сама по себе проблема эмоционального благополучия ребенка, в том числе и в детском саду очень важна и требует серьезных научных исследований. Нельзя однозначно сказать, в каком садике ребенку будет лучше, ответ в каждом конкретном случае может быть разным. И как было сказано в начале, на эмоциональное состояние ребенка влияют многие факторы, в том числе один из самых важных - внутрисемейная атмосфера. Серьезная проблема многих современных семей - эмоциональная депривация очень отрицательно сказывается на эмоциональном состоянии ребенка, и задача детского сада - постараться помочь и ребенку, и семье преодолеть ее.

1.5 Коррекция эмоциональных нарушений у детей 4 - 6 лет

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей - это хорошо организованная система психологических воздействий. В основном она направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

Значительный этап работы с этими детьми - коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, помогающие откорректировать эмоциональные нарушения у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воздействий.

В мировой психологии существует два подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. Главная задача коррекции в рамках психодинамического подхода - это создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта. Успешному разрешению способствуют психоанализ, семейная психокоррекция, игры и арт-терапия. Коррекция в рамках поведенческого подхода помогает ребенку усвоить новые реакции, направленные на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Различные поведенческие тренинги, психорегулирующие тренировки закрепляют усвоенные реакции.

Методы ПК эмоциональных нарушений у детей целесообразно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам ПК эмоциональных нарушений относятся методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. Сюда входят игротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенной тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, которые влияют на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны.

При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо исходить из специфической направленности конфликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребенка. При внутриличностном конфликте следует использовать игровые, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов применяют групповую психокоррекцию, способствующую оптимизации межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка.

В отечественной психологии разработаны и описаны методы групповой психокоррекции преневротических нарушений у детей (Спиваковская, 1988). Рассматривая психокоррекционный процесс как систему, автор выделяет в ней основные блоки: диагностический, установочный, коррекционный и оценочный.

Диагностигеский блок отвечает за изучение индивидуальных особенностей ребенка, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагополучию.

Перед началом психокоррекционной работы психологу необходимо выяснить влияние этих факторов на формирование у ребенка невротического конфликта. Отметим, что при анализе причины невротического конфликта у ребенка следует учитывать единство субъективных и объективных факторов возникновения и развития конфликта. Конфликт занимает центральное место в жизни ребенка, оказывается для него неразрешимым и, затягиваясь, создает аффективное напряжение, которое, в свою очередь, обостряет противоречия, повышает неустойчивость и возбудимость, углубляет и болезненно фиксирует переживания, негативно отражается на умственной работоспособности ребенка, дезорганизует его поведение.

Содержательный анализ детских конфликтов наиболее полно раскрывается в процессе игровой и продуктивной (рисование) деятельности. Целесообразно также использовать прожективные психологические методики: методика КАТ, Рене-Жиля, Розенцвейга и др.

Установочный блок включает в себя главную цель - формирование положительной установки ребенка и его родителей на занятия. Основными задачами этого психокоррекционного блока являются:

- снижение эмоционального напряжения у ребенка;

- активизация родителей на самостоятельную психологическую работу с ребенком;

повышение веры родителей в возможность достижения позитивных результатов психокоррекции;

формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками психокоррекции (Спиваковская, 1988).

Для реализации этих задач используются разнообразные психотехнические приемы: организация встреч родителей, дети которых успешно закончили курс психокоррекции, с начинающими, проведение веселой, эмоционально насыщенной игры с детьми в начале психокоррекции, с привлечением родителей и проч. Особое значение для установочного этапа психокоррекции имеет место, где проходят занятия. Это должно быть просторное, хорошо оборудованное помещение, с мягким освещением, где ребенок будет чувствовать себя спокойно и безопасно.

Коррекционный блок. Основной целью данного блока занятий является гармонизация процесса развития личности ребенка с эмоциональным неблагополучием.

Конкретные задачи:

- преодоление внутрисемейного кризиса;

- изменение родительских установок и позиций;

- снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка;

- расширение сферы социального взаимодействия ребенка;

- формирование у ребенка адекватного отношения к себе и к другим.

Внутри этого блока выделяются три основных этапа.

Первый этап - ориентировочный (2-3 занятия), где ребенку предоставляется возможность спонтанной игры. Психолог на данном этапе наблюдает за детьми, а у детей формируется положительный эмоциональный настрой на занятия, что очень важно в процессе сглаживания внутренних конфликтов. Кроме того, на данном этапе продолжается диагностика форм поведения и особенностей общения детей с целью окончательного формирования группы.

Психотехнические приемы здесь состоят из различных невербальных коммуникаций, коммуникативных игр.

Второй этап - реконструктивный, когда проводится коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций. Психотехническими приемами на данном этапе являются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание детьми проблемных жизненных ситуаций. Эти игры способствуют эмоциональному отреагированию и вытеснению негативных переживаний. Ребенок обучается самостоятельно находить нужные способы поведения и формы эмоционального реагирования (Спиваковская, 1988).

При оценке эффективности психологической коррекции (оценочный блок) просматриваются отчеты родителей о поведении детей в начале занятий. Разбираются поведенческие и эмоциональные реакции ребенка с помощью метода наблюдения, анализа результатов деятельности ребенка до занятий и после. Оценивая эмоциональное состояние ребенка до и после занятий, целесообразно использовать цветовой тест Люшера, методику цветописи разработанную Лутошкиным, рисуночные тесты, а для оценки значимых межличностных отношений лучше обратиться к цветовому тесту отношений (ЦТО), адаптированному Эдкиным.

Для детей и подростков с эмоциональными нарушениями нами предложены следующие фазы групповой психокоррекции установочная, подготовительная, реконструктивная, закрепляющая.

1. Установочная. Образование группы как целого. Формирование положительного настроя на занятие. Диагностика поведения и особенностей общения. Спонтанные игры. Игры на невербальные коммуникации. Коммуникативные игры.

2. Подготовительная. Структурирование группы. Формирование активности и самостоятельности. Формирование эмоциональной поддержки членов группы. Сюжетно-ролевые игры. Игры-драматизации для снятия эмоционального напряженияю.

3. Реконструктивная. Коррекция неадекватных эмоциональных реакций. Эмоциональное реагирование и вытеснение негативных переживаний.

Обучение ребенка самостоятельному нахождению нужных форм эмоционального реагирования. Разыгрывание детьми конкретных жизненных проблемных ситуаций.

4. Закрепляющая. Закрепление у ребенка адекватного эмоционального реагирования на конфликт. Формирование адекватного отношения к себе и окружающим.

В детской и подростковой клинике широко используется психогимнастика, предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М.И. Чистяковой. Занятия по психогимнастике включают в себя ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры. Занятия состоят из следующих трех фаз.

Первая фаза - снятие напряжения с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих социально-психологическое значение (кого выбрать в напарники и т. д.).

Вторая фаза - пантомима (например, изображение страха, расерянности, удивления и др.).

Третья фаза - заключительная, идет закрепление чувства приадлежности к группе (используются различные коллективные игры и танцы).

В 1990 году М.И. Чистякова применила этот метод к детям младшего возраста и несколько модифицировала его.

Первая фаза - обучение детей технике выразительных движений.

Вторая и третья фазы - обучение использованию выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств.

Четвертая фаза - обучение навыкам саморасслабления.

Авторы предлагают в профилактических целях занятия психогимнастикой с детьми с эмоциональными нарушениями.

Кроме перечисленных выше методов особо важное значение имеют игровые методы коррекции. Игра - это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом.

Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. В условных обстоятельствах, созданных по определенным правилам, игра дает человеку возможность переживать удачи, успех, познать свои физические и психические силы. Эти свойства игры как деятельности раскрывают ее богатый психокоррекционный потенциал.

Игру как метод психотерапии и психокоррекции стали применять в начале XX века. Одним из родоначальников игровых методов в лечении больных являлся Moreno, который разработал методику психодрамы, способствующую коррекции взаимоотношений больных. В 1922 году Moreno впервые организовал в Вене лечебный "театр экспромта", в котором вместе с больными на сцене выступали актеры-профессионалы.

Основа лечебного эффекта психодрамы Moreno - катарсис, душевное очищение и облегчение.

В середине 1920-х годов Anna Freud и Melanie Klein применили игру как метод психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он ведет и интерпретирует деятельность ребенка. Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной игротерапии. Например, широкое признание получили игры с песком и водой для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка (Chan). M. Lowenfeld предложила методику "миросозидания" (Well-Technik). В распоряжение ребенка предоставляется набор различных предметов: фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформенный материал (плоский и открытый ящик, наполненный песком). Из этого материала ребенок строит свой мир. "Миры" создаются ребенком в соответствии с его возрастом и индивидуальными особенностями. Затем психолог обсуждает с ребенком процесс и конечный результат его творчества. Во время игры дети обнаруживают свое эмоциональное отношение к людям, предметам. Эта игра представляет собой определенную диагностическую ценность, кроме того, в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты.

Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

1) способствует развитию самовыражения ребенка;

2) снимает имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт;

3) формирует саморегулирующие процессы.

Применяя недирективную игровую коррекцию, психолог осуществляет эмпатическое общение с ребенком, эмоционально со переживает с ним, устанавливает определенные ограничения в игре. Введение ограничений является главным условием достижения коррекционного успеха, поэтому важная роль в процессе директивной игровой коррекции принадлежит технике формулирования запретов и ограничений. В направленной (директивной) игровой психокоррекции центральное звено в игре - психолог, его функции заключаются в организации игры, в анализе ее символического значения. Различают два вида директивно игровой коррекции: сюжетно-ролевые игры и психодрамы.

Сюжетно-ролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Перед началом игровой коррекции необходимо разработать сюжет игры, выбрать игровой материал, сформировать группу детей и спланировать игровые ситуации. В процессе игры психолог фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Перед началом игры необходимо подобрать специальные сюжеты, где ребенок видел бы различные конфликтные ситуации, близкие ему по значению. В ходе игры дети поочередно меняются ролями. Способность ребенка входить в роль, уподобление разыгрываемому образу - это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка и его внутриличностных конфликтов. Сюжетно-ролевые игры полезно проводить совместно с родителями ребенка. Психолог предварительно вместе с родителями обсуждает конфликтную ситуацию, характерную для данной семьи. Во время игры рекомендуется меняться ролями, например, мать выступает в роли ребенка, а ребенок в роли матери. Опыт нашей работы показал, что использование этого метода психологической коррекции вызывает у детей широкий диапазон положительных эмоций от спокойно-удовлетворенного состояния до состояния эмоционального вдохновения.

Игровая психокоррекция в форме сюжетно-ролевой игры широко используется при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции детям предлагается не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях. Эффективность проведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит от социального опыта ребенка, от особенностей его представлений о людях, их чувствах, взаимоотношениях.

Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие задержки психического развития, физической неполноценности и т. п. целесообразно использовать игры-драматизации на тему знакомых сказок.

Основной задачей игр-драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка. Проведению игры-драматизации должна предшествовать подготовительная работа с ребенком. Психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребенок не просто подражает, а создает образ персонажа, уподобляется ему. Способность ребенка войти в роль, уподобить себя образу - это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя ими персонажи.

Особое значение в коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка имеют подвижные игры (пятнашки, жмурки и др.). Эти игры обеспечивают эмоциональную разрядку, снимают торможение, связанное со страхом, способствуют гибкости поведения и усвоению групповых норм, развивают координацию движений.

Изобразительное творчество является одним из ведущих методов психокоррекции эмоциональных нарушений у детей.

Еще в 1930-х годах для коррекции эмоционально-личностных проблем ребенка психоаналитиками был предложен метод арт-терапии.

Арт-терапия - это специализированная форма психотерапии, основанная на изобразительном искусстве. Основная задача арт-терапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка. В исследованиях психологов было давно замечено: рисунки детей настолько отражают уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности.

Р. Алыиулер и Э. Крамер выделяют четыре типа изображений, показывающих как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенности ребенка. Это бесформенные и хаотичные каракули, конвенциальные стереотипы - схемы, пиктограммы и собственно-художественные произведения. Каракули, например, представляя собой исходную стадию детского рисунка, в более старшем возрасте могут выражать чувство беспомощности и одиночества.

В стереотипных схематических изображениях и пиктограммах в более старшем возрасте проектируются сублимация подавленных желаний или потребность в защите. Символические изображения отражают подавленные аффекты в форме сублимации. Особое значение играет цвет. Например, преобладание серых тонов, черный цвет говорят об отсутствии жизнерадостности, а яркие насыщенные краски - об активном жизненном тонусе, оптимизме.

В отечественной психологии методы арт-терапии использовались в коррекции психических заболеваний у взрослых (Бурно, 1989) и неврозов у детей (Захаров, 1986). Наиболее эффективно арт-терапия в коррекции страхов у детей и подростков. С помощью метода рисования А.И. Захаров выделяет несколько этапов коррекции страхов у детей. За месяц до коррекции дети приносят свои рисунки психологу и показывают их в группе другим детям. Это активизирует ребенка, вызывает у него интерес к рисованию. На первых двух занятиях по рисованию темы для рисунков выбирают сами дети. На последующих занятиях детям предлагаются тематические рисунки: "В детском саду", "На улице", "Я дома", "Моя семья", "Что мне снится страшного", "Кого я боюсь", "Мой самый страшный день". Следующий этап занятий направлен на устранение страхов. Психолог совместно с ребенком составляет список страхов, затем предлагает ребенку нарисовать их. В процессе анализа детского рисунка психолог каждый раз должен выражать одобрение, вызывая у ребенка гордости за выполненное задание. Через несколько дней психолог проводит индивидуальное обсуждение рисунков. Ребенку последовательно показывают его рисунки и спрашивают, боится ли ребенок теперь. Отрицание ребенка обязательно надо закрепить похвалой, Оставшиеся страхи рисуют снова. Психолог просит ребенка нарисовать то, чего он уже не боится. Такая установка становится дополнительным стимулом к преодолению страха.

Кроме рисунков для коррекции страхов автор предлагает изготовление масок, фигурок из пластилина, конструкций из подручных материалов (проволоки, материи, веревок и др.).

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями широко используется музыкотерапия. Выделяется четыре основных направления психокоррекционных воздействий музыкотерапии.

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

2. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

3. Развитие навыков межличностного общения.

4. Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционного воздействия музыкотерапии авторы указывают:

- катарсис - эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;

- усвоение новых способов эмоциональной экспрессии;

- повышение социальной активности и др. (Завьялова, 1995).

Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представляет собой коррекционно направленную, активную музыкальную деятельность.

Различают три формы рецептивной психокоррекции.

1. Коммуникативная - совместное прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия.

2. Реактивная, помогающая достижению катарсиса.

3. Результативная, ведущая к снижению нервно-психического напряжения.

При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активная широко практикуется в групповых занятиях для сплочения группы и эффективности группового взаимодействия. Например, хоровое пение, исполнение музыкальных произведений на музыкальных инструментах или с помощью ложек, расчесок и др.

Благодаря рецептивной музыкотерапии решаются конкретные психокорррекционные задачи: оптимизация общения, создание доверительной эмпатийной атмосферы, снижение эмоционального дискомфорта и др.

Глава 2. Экспериментальное исследование воздействия коррекционной работы на эмоциональное состояние детей