Психолого-педагогические условия развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников в процессе познавательной деятельности

И наконец, в подготовительной группе с шестилетними детьми можно активно заниматься освоением композиционных отношений и соответственно формированием композиционной подструктуры.

Формирование у детей дошкольного возраста основных подструктур образного мышления в указанной последовательности дает им возможность сознательно и глубоко познавать окружающий мир и его закономерности. Это объясняется тем, что описанный путь соответствует психологической природе интеллектуального развития ребенка, подготавливает его к преодолению различных трудностей и проблем, с которыми он будет сталкиваться в дальнейшем.

Наличие в мышлении детей всех пяти указанных подструктур является важнейшим показателем их интеллектуальной готовности к школе. Кроме того, показывает, что после такого дети хорошо ориентируются во всех типах пространственных отношений, адекватных соответствующим подструктурам (например, абсолютно четко различают правое и левое). У них наблюдаются некоторые проявления осознанных компонентов теоретического мышления, традиционно появляющиеся впервые при хорошем эффективном обучении лишь в младшем школьном возрасте (например, действие планирования). Предлагаемый подход четко реализует известное положение Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова о том, что «в логико-психологическом плане содержание учебного материала должно задаваться детям в виде структур их деятельности».

Для развития топологической подструктуры используются такие игры и задания, как «Лабиринт», «Выбери правильный путь». В дополнение к играм хорошо использовать интересные для детей атрибуты (например, игрушки из «киндер-сюрпризов», модельки), поскольку ребенок-дошкольник с большим удовольствием будет водить по бумаге не карандашом или пальцем, а машинкой или куклой.

Для развития проективной подструктуры имеет смысл использовать различные схематичные изображения, например план помещения для нахождения спрятанного предмета, схема типа географической карты для выбора верной дороги, место положения объекта.

Подобного рода задания очень хорошо развивают инициативу, самостоятельность и воображение детей. Они позволяют дошкольникам включаться в осмысленную деятельность, обнаруживать новые свойства предметов, замечать их сходство и различие, учиться видеть в каждом предмете его различные стороны, отталкиваясь от отдельного признака предмета, строить его образ в целом. В этих целях к концу данного возрастного периода вполне можно и нужно предлагать детям задания на планирование собственной деятельности.

Для формирования порядковой подструктуры образного мышления очень эффективны разнообразные задания на развитие наблюдательности.

Задания на развитие у детей метрической подструктуры образного мышления обычно не вызывает каких-либо затруднений. Все они связаны с оперированием и ориентацией в количественных отношениях. Поэтому к ним следует отнести обучение детей счету, различные задания и примеры типа: «Где больше предметов и почему?» и т. д.

Развитию композиционной подструктуры способствуют различные игры с кубиками, конструкторами. Кроме того, развитию этой составляющей образного мышления способствуют задания по объединению предметов или понятий, сравнение двух предметов, двух явлений, двух понятий.

Все эти игры и задания способствуют развитию самостоятельного творческого образного мышления детей, формированию у них интеллектуальной готовности к обучению в школе.

2.2 Условия развития наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте

Главным условием развития мышления у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям. [40, с 200]

Именно речь взрослого руководит мышлением ребенка, придает ему обобщенность, целенаправленность, проблемность, некоторую организованность, планируемость и критичность. Развитие и организация восприятия ребенка приводит к формированию у него первых мыслительных операций - различения и сравнения. Необходимо предоставить малышу известную самостоятельность, чтобы он мог активно действовать с объектами.

Взрослый учит ребенка видеть и формулировать в речи проблему - ставить вопрос, а также отражать в ней результаты познания, хотя малыш решает еще не собственно интеллектуальные, а лишь практические задачи. [40,202 с.]

В дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер деятельности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде. Главное - научить дошкольника думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешить возникающие вопросы. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но в то же время их исчерпывающий характер, подтвержденный примерами и наблюдениями, способствует дальнейшему развитию любознательности у дошкольников. [40, 203 с.]

Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.

Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно - следственные связи, узнать скрытые свойства.

Подчеркнем, что развитие связной речи у ребенка способствует развитию мышления, придавая ему обобщенный и осознанный характер. Если не научить ребенка устанавливать взаимосвязи, то он долго будет находиться на уровне чувственно воспринимаемых фактов.

Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы. [40, с 205] Принципы отбора таких знаний и их содержание подробно изучены в дошкольной педагогике. Подчеркнем лишь то, что усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления. Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника. В.А. Сухомлинский писал: «…Не обрушивайте на ребенка лавину знаний… - под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

Познавательная активность характеризуется тем, что решение конкретной познавательной задачи представляет собой постановку следующей, возможно, более общей задачей, а ее решение, в свою очередь, ведет к постановке другой задаче и т.д. Познавательная активность человека обуславливает его саморазвитие.

Для создания у детей положительного отношения к познавательной деятельности рекомендуется применять «стратегию формирования успеха». Надо учитывать предпочтения ребенком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен, следует отбирать те задания, которые ребенок объективно может выполнить хорошо, это повысит его самооценку (следует давать посильные задания и помогать в необходимых случаях), улучшит настроение, поднимет готовность участвовать в учебной работе, что способствует формированию положительного отношения к учению. Содержание учебного материала должно быть интересным, эмоциональным, использовать различные формы коллективной деятельности. Словом поощрять ребенка, малейший его успех. Должен быть качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, а также адекватно реагировать на ошибки, считать их нормальным явлением - на ошибках учатся.

В.А. Сухомлинский писал, что положительные эмоции, связанные с переживанием успеха - это вера ребенка в себя. [9, 246 с.]

Открытие нового мира серьезной человеческой деятельности побуждает у ребенка активное желание участвовать в этой жизни. В связи с этим жизнь ребенка дошкольного возраста характеризуется, во-первых, относительным отделением его деятельности от взрослых, во-вторых, расширением условий жизни, в-третьих, открытием общественных функций людей и их отношений друг к другу, в-четвертых активным желанием ребенка участвовать в жизни взрослых.

Наиболее ярко развивается и образное мышление при восприятии сказок, рассказов и т.д. яркость представлений, живость, непосредственность, возможность эмоционального содействия и сопереживания с героем литературного произведения, но не в плане реального участия в его деятельности, а в плане представлений. [9, с 104] Все это помогает развитию наглядно - образного мышления.

2.3 Исследование особенностей развития наглядно-образного мышления у дошкольников

Наше исследование проводилось на базе детского сада №63 «Звездочка», среди воспитанников в возрасте 5-6 лет. В экспериментальную группу входит 20 человек: 11 девочек, 9 мальчиков.

(Список группы представлен в приложении № 1).

Исследование состояло из 3-х этапов:

первый этап - констатирующий;

второй этап - формирующий;

третий этап - контрольный;

Для подтверждения гипотезы мы определили следующие цели нашего эксперимента. В выявлении условий развивающей работы, если она будет учитывать индивидуальные особенности старших дошкольников и опираться на ведущую деятельность.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа и состояло из констатирующего эксперимента, формирующего эксперимента и контрольного эксперимента. Все дошкольники, участвующие в исследовании были поделены на две группы: контрольную и экспериментальную, в каждой из которой было по 10 человек.

Констатирующий эксперимент

Для определения уровня развития наглядно - образного мышления в практической психологии существует много методик, которые позволяют установить индивидуальные особенности скорости протекания мышления, особенности категориального мышления, проанализировать операции сравнения, выявить особенности мышления, способности отделять существенные признаки от несущественных. Такие методики как: «Сравнение понятий» (Богданова Т.Г., Корнилова Т.В), «Пропущенные буквы» (Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я), «Слова» (Л. Рубинштейн), «Последовательности событий» (Н.А Бернштейн, Д. Векслер), «Копирка» (Д. Векслер), а также всевозможные анкеты и тесты для родителей с целью уточнить знания о ребенке.

Для нашего исследования мы выбрали методики «Сравнение понятий» (Богданова Т.Г., Корнилова Т.В), «Пропущенные буквы» (Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я), «Слова» (Л. Рубинштейн).

Для исследования категориального мышления, выявления уровня обобщения старших дошкольников мы воспользовались методикой «Слова» (Л. Рубинштейна)

Анализ детских работ представлен в протоколах

На основании полученных результатов нами была составлена таблица,

Анализируя данные таблицы можно сделать вывод: 5 баллов - высокий уровень, 3-4 балла - средний, 1-2 балла низкий. Развитие мышления у детей распределилось следующим образом:

высокий уровень - 2 человека (10%).

средний уровень - 15 человек (75%).

низкий уровень - 3 человека (15%).

Процентное соотношение представлено на рисунке диаграммы,

Таким образом, более половины детей имеют средний уровень категориального мышления: контрольная группа (80%), экспериментальная (70%), высокий уровень: контрольная и экспериментальная группы (10%), низкий уровень: контрольная группа (10%), экспериментальная (20%). Дети с высоким и средним уровнем в достаточной мере применяют концептуальные понятия, владеют функциональным, конкретным обобщением.

Для установления индивидуальных особенностей скорости протекания мышления мы выбрали методику «Пропущенные буквы» (Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я)

Анализ детских работ представлен в протоколах

На основании полученных результатов нами была составлена таблица,

Анализируя данные таблицы можно сделать вывод: высокий уровень - 7-8 баллов, средний - 5-6 баллов, низкий - 3-4 балла. Развитие мышления у детей распределилось следующим образом:

высокий уровень - 8 человек (40%).

средний уровень - 6 человек (30%).

низкий уровень - 6человек (30%).

Процентное соотношение представлено на рисунке диаграммы

Таким образом, у большинства детей высокий уровень скорости протекания мышления: контрольная и экспериментальная группы (40%), средний уровень: контрольная группа (40%), экспериментальная группа (20%), низкий уровень: контрольная (20%), экспериментальная группа (40%). Качество мыслительного процесса каждого ребенка индивидуально: время, затраченное на образование слов (Т), количество правильно образованных слов (А). Это позволяет судить о скорости протекания мыслительного процесса: у одних детей быстрее, у других медленнее.

Для анализа развития операции сравнения мы выбрали методику «Сравнение понятий» (Богданова Т.Г., Корнилова Т.В)

Анализ детских работ представлен в протоколах

На основании полученных результатов нами была составлена таблица, Анализируя данные таблицы можно сделать вывод: высокий уровень - (17-21 балл), средний уровень - (11-17 баллов), низкий уровень - (3-10 баллов). Развитие мышления у детей распределилось следующим образом:

высокий уровень - 4 человека (20%).

средний уровень - 9 человек (45%).

низкий уровень - 7 человек (35%).

Процентное соотношение представлено на рисунке диаграммы

Таким образом, у большинства детей выявлен средний уровень: контрольная группа (30%), экспериментальная группа (60%), высокий уровень: контрольная группа (30%), экспериментальная группа (10%), низкий уровень: контрольная группа (40%), экспериментальная группа (30%). Дети с высоким уровнем имеют результаты более 17 черт, средний до 17 черт, низкий менее 11 черт.

Отсюда можно сделать вывод о том, что дети с высоким и средним уровнем развития мышления будут успешно заниматься в школе. Для детей с низким уровнем необходимо проводить специальные занятия, направленные на повышение уровня мышления.

Анализируя результаты констатирующего эксперимента, нами была составлена таблица, в которой мы представили выявленные уровни мышления. Процентное соотношение представлено на рисунке диаграммы,

Таким образом, дети, имеющие низкий уровень выявленных нами показателей, требуют дополнительной развивающей работы.

Формирующий эксперимент

Для детей, которым требуется дополнительная работа, мы провели ряд занятий, в содержание которых вошли различные упражнения и игры, развивающие наглядно -- образное мышление старших дошкольников. В процессе занятий нами использовались следующие методы и приемы: импровизации, подражания, анализирования, наблюдения, сравнения, иллюстрирования.

Характер специальных занятий направленных на развитие операций мышления: анализа, синтеза, классификации, логического мышления, творческого воображения, внимания, памяти, речи, должен зависеть от индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Воспитатель должен выполнять роль организатора и участника игр: следить за соблюдением правил, оценивать действия детей.

На занятиях, направленных на развитие наглядно -- образного мышления важно создавать условия, заставляющие ребенка оценить и осознать свои и чужие действия и поступки.

Благодаря разработанным занятиям у старших дошкольников в процессе обучения формируются все психические процессы, в том числе и наглядно -- образное мышление. Они приобретут навыки, умения и опыт, необходимые ребенку, способствующие развитию личности ребенка.

При проведении занятия нам очень важно было во время занятий держаться свободно, эмоционально. В процессе занятий мы доносили до ребенка основное содержание материала, закрепляли его с помощью игр и упражнений. Главным условием проведения занятий мы считаем добровольное участие детей, поэтому мы старались заинтересовать детей с помощью игр, упражнений, наглядного материала.

Первое занятие проводилось на знакомство и сплочение коллектива. В процессе проведения данного занятия мы выявили общность интересов детей, эмоциональный подъем. Остальные занятия проводились для повышения активности, групповой сплоченности, а также своей целью ставили повышение уровня наглядно-образного мышления, развитие всех психических процессов (памяти, внимания, воображения, речи).

На первых занятиях мы немного волновались, дети были недостаточно активны, но потом при проведении последующих занятий мы вели себя спокойно, сосредоточенно, эмоционально, дети нас узнали, привыкли. Последние занятия проходили успешно, дети вели себя активно, выполняли все задания, упражнения, охотно участвовали в играх.

В конце каждого занятия учащиеся закрепляют полученные знания, умения и навыки, это дает возможность подготовиться к восприятию следующего занятия.

Структура и содержание занятий представлено

Контрольный эксперимент

Чтобы убедиться в эффективности наших занятий мы провели те же 3 методики, направленные на развитие мышления, но с другим, усложненным содержанием:

«Слова»

« Пропущенные буквы»

«Сравнение понятий»

Для исследования категориального мышления, выявления уровня обобщения старших дошкольников мы воспользовались методикой «Слова» (Л. Рубинштейна)

Анализ детских работ представлен в протоколах

На основании полученных результатов нами была составлена таблица,

Анализируя данные таблицы можно сделать вывод: 7-8 баллов - высокий уровень, 4-6 баллов - средний, 1-3 балла низкий. Развитие мышления у детей распределилось следующим образом:

высокий уровень - 4 человека (40%).

средний уровень - 5 человек (50%).

низкий уровень - 1 человек (10%).

Процентное соотношение представлено на рисунке диаграммы,

Таким образом, более половины детей имеют высокий (40%) и средний уровень (50%) категориального мышления, низкий уровень (10%). Дети с высоким и средним уровнем в достаточной мере применяют концептуальные понятия, владеют функциональным, конкретным обобщением.

Для установления индивидуальных особенностей скорости протекания мышления мы выбрали методику « Пропущенные буквы» (Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я)

Анализ детских работ представлен в протоколах

На основании полученных результатов нами была составлена таблица, Анализируя данные таблицы можно сделать вывод: высокий уровень - 9-11 баллов, средний - 5-8 баллов, низкий ниже 5 баллов. Развитие мышления у детей распределилось следующим образом:

высокий уровень - 4 человека (40%).

средний уровень - 4 человека (40%).

низкий уровень - 2 человека (20%).

Процентное соотношение представлено на рисунке диаграммы

Таким образом, у большинства детей высокий (40%) и средний уровень (40%) скорости протекания мышления, низкий (20%). Качество мыслительного процесса каждого ребенка индивидуально: время, затраченное на образование слов (Т), количество правильно образованных слов (А). Это позволяет судить о скорости протекания мыслительного процесса: у одних детей быстрее, у других медленнее.

Для анализа развития операции сравнения мы выбрали методику «Сравнение понятий» (Богданова Т.Г., Корнилова Т.В)

На основании полученных результатов нами была составлена таблица.

Анализируя данные таблицы можно сделать вывод: высокий уровень - (17-21 балл), средний уровень - (11-17 баллов), низкий уровень - (3-10 баллов). Развитие мышления у детей распределилось следующим образом:

высокий уровень - 4 человека (40%).

средний уровень - 5 человек (50%).

низкий уровень - 1 человек (10%).

Процентное соотношение представлено на рисунке диаграммы

Таким образом, у большинства детей преобладает высокий (40%) и средний уровень (50%), низкий (10%). Дети с высоким уровнем имеют результаты более 17 черт, средний до 17 черт, низкий менее 11 черт.

Отсюда можно сделать вывод о том,

Анализируя результаты контрольного эксперимента, нами была составлена таблица, в которой мы представили выявленные уровни мышления.

В результате того, что нами были проведены занятия, направленные на развитие психических процессов: памяти, воображения, внимания, речи, развивающая работа была направлена на развитие наглядно-образного мышления, в ходе которой учитывались индивидуальные особенности старших дошкольников и эта развивающая работа опиралась на ведущую деятельность, использовались такие методы и приемы, как беседа, рассказ, иллюстрирование, импровизация, подражание, анализирование, наблюдение, сравнение, также был использован наглядный материал, оборудование. В результате этого, процент детей с высоким и средним уровнем значительно повысился, с низким уровнем развития наглядно-образного мышления понизился, эти результаты можно проследить по сравнительным диаграммам: констатирующего и контрольного эксперимента.

Диаграмма констатирующего этапа показывает процент детей с высоким уровнем развития наглядно-образного мышления - 20%, со средним уровнем - 50%, с низким - 30%. По диаграмме контрольного этапа можно проследить, что 40% детей с высоким уровнем наглядно - образного мышления, 40% - со средним уровнем, 20% - с низким.

Таким образом, высокий уровень развития наглядно - образного мышления повысился на 20%, низкий уровень - понизился на 10%, это свидетельствует об эффективности проведенных нами занятий, использовании разнообразных методов и приемов работы с детьми: импровизации, подражания, анализирования, наблюдения, сравнения, иллюстрирования.

Выводы по 2 главе

Таким образом, наглядно-образное мышление является основным видом мышления старшего дошкольника, занимает важное значение для самых разнообразных видов деятельности человека. Представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно - образного мышления детей.

Наглядно-образное мышление представляет собою пять пересекающихся подструктур: топологическая, проективная, порядковая, метрическая, композиционная (алгебраическая). Наличие доминантных подструктур в образном мышлении необходимо учитывать в процессе познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Формирование подструктур дает возможность старшим дошкольникам сознательно и глубоко познать окружающий мир и его закономерности.

Доминантные подструктуры в образном мышлении необходимо учитывать в процессе обучения, так как они порождают индивидуальные способы деятельности детей. Наличие в мышлении детей всех пяти указанных подструктур является важнейшим показателем их интеллектуальной готовности к школе.

Игры и задания, направленные на развитие подструктур, способствуют развитию самостоятельного образного мышления детей, формированию готовности к школьному обучению.

Главным условием развития мышления у ребенка является руководство взрослого. Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях.

В результате познавательного общения со взрослым появляются многочисленные детские вопросы, которые касаются разнообразных сфер деятельности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления.

Для детей необходимо наличие спокойной эмоциональности. Наиболее ярко развивается образное мышление при восприятии художественной литературы (эмоциональное содействие и сопереживание ребенка с литературным героем), а также при помощи игр, упражнений, заданий.

Все это помогает развитию наглядно-образному мышлению. Перед ребенком открывается мир взрослых, который побуждает у него желание участвовать в жизни взрослых.



Заключение

Мышление является высшим познавательным процессом. Отличие мышления от других познавательных процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

Мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех других познавательных процессах: восприятии, памяти, внимании, воображении, речи.

Нами были проведены занятия, направленные на развитие психических процессов: памяти, воображения, внимания, речи, развивающая работа была направлена на развитие наглядно-образного мышления, в ходе которой учитывались индивидуальные особенности старших дошкольников и эта развивающая работа опиралась на ведущую деятельность, использовались такие методы и приемы, как беседа, рассказ, иллюстрирование, импровизация, подражание, анализирование, наблюдение, сравнение, также был использован наглядный материал, оборудование. В результате этого, процент детей с высоким и средним уровнем значительно повысился, с низким уровнем развития наглядно-образного мышления понизился, эти результаты можно проследить по сравнительным диаграммам: констатирующего и контрольного эксперимента.

Диаграмма констатирующего этапа показывает процент детей с высоким уровнем развития наглядно-образного мышления - 20%, со средним уровнем - 50%, с низким - 30%. По диаграмме контрольного этапа можно проследить, что 40% детей с высоким уровнем наглядно-образного мышления, 40% - со средним уровнем, 20% - с низким.

Таким образом, высокий уровень развития наглядно - образного мышления повысился на 20%, низкий уровень - понизился на 10%, это свидетельствует об эффективности проведенных нами занятий, использовании разнообразных методов и приемов работы с детьми: импровизации, подражания, анализирования, наблюдения, сравнения, иллюстрирования.

Условия развивающей работы с детьми были направлены на развитие наглядно-образного мышления. Система развивающей работы учитывала индивидуальные особенности старших дошкольников и опираться на их ведущую деятельность.

Таким образом, гипотеза, которая предполагалась нами в ходе исследования наглядно-образного мышления доказана.



Список литературы

Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учеб. пособие. - 3 - е изд., перераб. и доп. - М.: Дело, 2003. - 240 с.

Большая энциклопедия тестов. - М.: Изд - во Эксмо, 2005 - 416 с.

Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1999. - 144с.

Венгер Л.А, Мухина В.С. Психология: Учебн. пособ. - М.: Просвещение, 1988 г - 336 с.

Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Изд - во Смысл, Изд - во Эксмо, 2005. - 512 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4 - 6 лет. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

Горбатенко А.С «Общая прикладная психология». Курс лекций. Серия «Учебники, учебные пособия», - Ростов - н. Д: Изд - во «Феникс», 2002. «Детская психология: Учебн. пособие». Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др; - Минск: Университетское изд.,1998.

Детская психология: учебн. для студ. Сред. Учеб. заведений /Г.А Урунтаева. - 6 - е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 368 с.

Детская психология: учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б Эльконин; ред. - сост. Б.Д Эльконин. - 3 - е изд., стер. - М.: Издательский центр « Акаде-емия», 2006. - 384 с.

Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1986 г. - 415с.

Иванова Г.М., Голубь О.В , Чех Н.Я. Диагностика познавательных процессов. Мышление. - Волгоград: Перемена, 1998. - 32 с.

Козлова С.А Дошкольная педагогика: - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 416 с.

Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: Издательство АРД Т. Д 1997. - 144 с.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: - М.: Просвещение, 1988 - 190 с.

Конспекты занятий в старшей группе детского сада. Познавательное развитие. - Воронеж: ТЦ «Учитель», 2004. - 207 с.

Мирошниченко В.В. «Популярная психология, христоматия, - М.:»Просвещение, 1990.

Мухина В.С. «психология дошкольников» Под редактированием Л.А. Венгера,- М.: Просвещение, 1995.

Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. - 5 - е изд. - М.: Гуманитар. изд. центр. ВЛАДОС, 2006. - 687 с.

Немов Р.С Психология: - М.: просвещение, 1990. - 301 с.

«Общая психология»: Учеб. для студентов пед. ин - ов, А.В. Петровский, А.В. Брумлинский, В.П. Зинченко и др. Под ред. А.В. Петровского.- 3-е, изд., перераб. и доп., - М.:Просвещение,1997

Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. - 4 - е изд. М.: Академический проект, 2004. - 192 с.

Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста / под. Ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера; - М.: Педагогика,1988 - 136 с.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. «Психология»: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений.- 2-е изд. стереотип., - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Петровский А.В. Психология. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 512 с.

Поддъяков Н.Н Мышление дошкольника. М., «Педагогика», 1997 - 272 с.

Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. сред. пед. учеб. заведений / Авт. - сост. Е.Е. Данилова; Под. Ред. И.В. Дубровиной. - 2 - е изд., стереотип. - М.: Издательский центр « Академия», 2000. - 160 с.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский дом « БаХРАХ - М», 2004. - 672 с.

«Практическая психология образования». Под ред. И.В. Дубровиной,-М.: ТЦ Сфера,2000.

Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Под ред. Члена-корреспондента РАО А.А. Реана - СПб.: « прайм- Еврознак». 2005. - 416 с.

Психология дошкольника. Хрестоматия / сост. Урунтаева - М.: Изд. Центр. «Академия», 1997 - 384 с.

Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений - Ростов н /Д.: изд - во «Феникс», 1998. - 544 с.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под. ред. Л.А Венгера; - М.: Педагогика, 1986. - 224 с.

Роберт Л. «Когнитивная психология»,- М.: Изд-во Приволга - Либерия»,2002.

Словарь «Психология». Москва АСТ, 2001.

Смирнова Е.О «Детская психология: Учебн. для студентов высш. пед. учеб. заведений - М.: ВЛАДОС, 2003. - 366 с.

Старовойтенко Е.В. «Современная психология», - М.: Академический проект, 2001.

«Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упр-й». Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. СПб: Дельта, 1998.

Тихомирова Л.Ф., Басов А.В Развитие логического мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль «Академия развития», 1997 - 240 с.

Урунтаева Г.А Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних пед. учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1996 - 336 с.

Филатов Ф.Р. «Общая психология». Серия «Высший балл». Ростов - на - Дону: Фенкс, 2003.

Шапарь В.П. «Практическая психология: Инструментарий». Ростов - на - Дону. Издательство Феникс, 2001.

Эльконин Д.Б Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д. И Фельдштейна - М.: Издательство « Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 416 с.

Эльконин Д. Б Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989 г.

Размещено на Allbest.ru