Психологические особенности мышления у детей среднего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

План

Введение

Глава 1. Современное состояние проблемы мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи

1.1 Исследования мышления в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Развитие мышления детей развивающихся в норме

1.3 Особенности развития мышления детей с нарушениями речи

Глава 2. Сравнительное изучение наглядно-образного мышления детей 4-5 лет развивающихся в норме и их сверстников с нарушениями речи

2.1 Цели, задачи, методика исследования

2.2 Анализ сравнительных данных, изучение наглядно-образного мышления детей с нормальным развитием и детей с нарушениями речи

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Задачу развития наглядно-образного мышления дошкольника решают ряд конкретных видов деятельности: рисование, конструирование, лепка, аппликация, носящие репрезентативный характер, особым образом отражая реальным мир, подобно сюжетно-ролевым играм.

Ребёнок родится, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.

На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.

Развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.

Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы. Решающую роль в формировании детской речи играет общение детей друг с другом.

Исследованию вопросов формирования и функционирования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления посвящена данная работа.

Актуальность исследования: Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии. Вещи не только воспринимаются наглядно, но отражаются в их связях и отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Т.е. для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание, иначе говоря, что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает огромный скачок в процессе познания от чувственного к рациональному.

Проблема исследования: мышление речь образное дошкольное

Цель исследования: изучить психологические особенности мышления у детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования: мышление у детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования: изучение уровня развития мышления у детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что уровень развития наглядно-образного мышления у детей 4-5 лет с нарушениями речи будет ниже, чем у их сверстников, развивающихся в норме, а также у детей с нарушениями будут иметь место специфические особенности рассматриваемого вида мышления.

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

1.2. выявить уровни развития наглядно-образного мышления у детей 4-5 лет, развивающихся в норме и детей с нарушениями речи;

1.3. определить специфические особенности наглядно-образного мышления детей 4-5 лет с нарушениями речи.

Методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме

Констатирующий эксперимент

Количественный и качественный анализ полученных данных

Глава 1. Современное состояние проблемы мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи

1.1 Исследования мышления в отечественной и зарубежной психологии

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных, на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался идеи о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, его название «операциональной» (от слова «операция»). Операционной теорией Ж. Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт образования («интериоризации») внешнего, предметного действа координированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)».

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7--8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе А. Валлон и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и многие другие.

П. Я. Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П. Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т. е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете -- на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующая: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П. Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план,-- считал П. Я. Гальперин,-- означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности. C рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в разрешении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий -- результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л. С. Выготский и Л С. Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один -- функцию объекта, на который направлено поведение, а другой -- роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т. д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие. С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества дельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаем одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на 3 этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на связь пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объектных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достат0чное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие -- совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне -- понятие, внутренне -- комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Си Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности. Цель этой переработки -- определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеют и активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оцениваются системы, которые управляют записью предыдущих событий, развивается оказание творческой помощи партнеру по группе, делением этой записи на потенциально устойчивые, согласующие друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.

Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система -- та, которая порождает новую.

Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

И так далее. Так можно представить себе, к примеру, формирование логических структур.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейн-сторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие рассчитанное на получение «группового эффекта» -- весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.

2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, пример больше склонен высказывать идеи, а другой -- их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ее последствия, другой, напротив, реагирует медленно, зато тщательно продумывает каждый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т. д.).

3. В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их лиц в условиях такой организованной групповой творческой работы. Человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом, на одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других-- каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т. д.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако, нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное -- для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

1.2 Развитие мышления детей развивающихся в норме

Образное мышление -- основной вид мышления ребенка- дошкольника.

В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата -- перемещение предмета, его использование или изменение.

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и его достижение требует учета связи между двумя или несколькими явлениями, производящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отбивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный -- в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т. е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный -- в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети каждый раз добиваются этого путем проб, помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу -- ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме.

Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, сами приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков -- наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи. Отображение объективных связей -- необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Или же такое обучение происходит, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения -- именно передача внешнего облика предмета, ному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.

Построение реальных пространственных моделей является источником развития умственной способности к наглядному пространственному моделированию, которая проявляется в построении модельных образов и их использовании при решении умственных задач. Развитием этой способности объясняется, в частности, то, что дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т. п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношением частей и целого. Положительный результат не был получен ни при словесных формах объяснения, ни при организации действий детей с предметами, состоящими из нескольких частей (например, вкладными матрешками). Словесные объяснения дети не понимают, а, действуя с составными предметами, усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда решили знакомить детей с этим отношением при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети поняли, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при формировании у дошкольников анализа звукового состава слова в процессе обучения грамоте.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Рассматривая формирование учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте, мы уже знакомились с тем, какое значение имеет усвоение такого рода обобщенных знаний для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе особенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть возведена, они овладевают умением определять особенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут, ознакомившись с новым для них животным, по его внешним признакам установить, где оно живет, как добывает пищу.

Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания,-- не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей. Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. К ним относятся, например, задачи на «сохранение количества вещества», в которых ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий другую форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленного из них предмета и др.

Подобным же образом отвечают дошкольники на вопрос: где больше пластилина -- в шарике или в лепешке, которая была сделана из точно такого же шарика у них на глазах? Ребенок утверждает, что в лепешке пластилина стало больше. Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уровень вещества в сосуде от общего количества этого вещества видимую площадь шарика и лепешки от количества пластилина, не может рассмотреть эти стороны независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными, количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отделенным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

Таким образом, основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками -- словами, числами и др.

1.3 Особенности развития мышления детей с нарушениями речи

Мышление -- опосредованное, обобщенное отражение существенных, чаще всего не лежащих на поверхности (скрытых), сторон предметов и явлений объективного и субъективного мира и их внутренних взаимосвязей: способность человека абстрагироваться от конкретного, образного и оперировать абстрактными категориями, отражающими объективную реальность. Источником II основой мышления являются ощущения, восприятия, представления и вытекающие из этого запасы памяти, духовного инвентаря и навыков, которые в виде конкретных и абстрактных словесных символов предметов окружающей действительности служат составными элементами мыслительных операций, С помощью мышления человек выходит за пределы чувственного познания и при обретает способность не только прогнозировать свою деятельность и преобразовать окружающий мир.

Речь, являясь уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка. Мозговая организация речевых функций стала предметом разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и психологов начиная с середины XIX в. Первые сообщения о механизмах речи появились в работах П. Брока (1861) К. Вернике (1873). Дальнейшее изучение участков

различных зон коры в обеспечении речевой деятельности дало возможность считать, что моторные функции локализуются в задних отделах лобных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а сенсорная сторона речи -- в левой задней височной извилине (центр Вернике). Организация речевой функции разносторонне освещена А.Р.Лурия в основах нейропсихологии (1973).

Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные органы артикуляции (язык, губы, мягкое нёбо) и статическое (твердое нёбо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма). Все перечисленное в литературе часто обозначается как периферический отдел речедвигательного анализатора.

Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы. Обычно выделяются группы со следующими нарушениями:

1) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);

2) общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями, дисграфиями и аграфиями);

3) недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, итерацией, полтерн, тахилалией, брадилалией).

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления.

По состоянию невербального интеллекта (О. Н.Усанова, Т. Н. Синякова, 1982) детей с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы:

1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;

2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%);

3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа -- 63%.

В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин (1979), исследуя мышление детей с моторной алалией, разграничили некоторые понятия: знания -- совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности -- целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для разрешения проблемных ситуаций; собственно мышление -- процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации.

В процессе исследования были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин, 1979).

Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстает в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А.Фотекова, 1993). Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо).

При исследовании речевого мышления учащихся речевых школ (И Т. Власенко, 1990) обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредствованного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.

Таким образом, оценка способа действия при выполнении мыслительной задачи является существенным критерием уровня развития мышления.

Глава 2. Сравнительное изучение наглядно-образного мышления детей 4-5 лет развивающихся в норме и их сверстников с нарушениями речи.

2.1 Цели, задачи, методика исследования

Практическая актуальность исследования обусловлена тем, что развитие наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи различается по уровню развития.

Исследование проводилось в г. Чебоксары, МБДОУ детский сад № 172, в средней группе «Олененок», количество детей 20, из них детей с нормой в развитии - 16, а детей с нарушениями речи - 4.

Итак, целью экспериментального исследования явилось изучение уровня развития наглядно-образного мышления у средних дошкольников.

Задачи исследования:

Выявить особенности развития наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи.

Определить уровень развития наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи.

Методики исследования наглядно-образного мышления.

Методики исследования

«Рыбка» (по В.В. Холмовской) -- уровень развития наглядно-образного мышления и организации деятельности. При конструировании предмета дети проявляют умение ориентироваться по схеме, планировать свои действия анализа схемы и воспроизведения ее в конструкции.

Материал -- набор строительных элементов, из которых ребенок должен построить рыбку, изображенную на рис. 1.



Рис. 1.

В начале обследования взрослый спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, что здесь нарисовано?» Взрослый помогает ребенку, если тот затрудняется ответить: «Может, это рыбка? Это похоже на рыбку?» После того как выяснилось, что на схеме изображена рыбка, взрослый говорит: «Построй из кубиков такую же рыбку».

Оценка результатов

Низкий уровень -- отсутствие положительного результата или выполнение задания с многочисленными ошибками, которые исправляются с помощью взрослого.

Средний уровень -- допускают ошибки лишь со сложными фигурами и элементами схемы рыбки (рот, плавники). Эти ошибки исправляются детьми либо самостоятельно (после указания взрослого на то, что есть ошибки), либо с помощью взрослого (подробный анализ положения призмы на схеме или показ образца действия). В остальном задание выполняется самостоятельно на основе полного анализа схемы.

Высокий уровень -- построение детьми конструкции без помощи взрослого и без ошибок, что достигается благодаря полному предварительному анализу схематического изображения и четкой организации деятельности по воспроизведению образца.

«Коробка форм» -- оценка восприятия формы и пространственных отношений. Задание требует от ребенка не только точности восприятия формы, но и правильного поворота фигуры в пространстве.

Материал: ящик с прорезями и объемные вкладыши. Основания этих вкладышей соответствуют по форме прорезям ящика и представляют собой геометрические фигуры: круг, треугольник, прямоугольник, квадрат, многогранник.

Перед ребенком раскладывают фигуры -- вкладыши и ставят ящик с прорезями. «У нас есть необычный почтовый ящик и необычные письма. Для каждого письма -- свое окошечко. Постарайся опустить письма в этот почтовый ящик». Ребенок должен поместить фигуры-вкладыши в ящик через соответствующие им прорези.

Оценка результатов

Высокий уровень -- решение задачи на основе зрительного соотнесения основания фигуры с прорезью в ящике.

Средний уровень -- простые фигуры (круг, квадрат) зрительно соотносятся с прорезями, а сложные примериваются к разным, в том числе не соответствующим нужным прорезям.

Низкий уровень -- выполнение задания путем проб и ошибок (ребенок пытается протолкнуть сначала один, потом другой и т. д. вкладыш в одну и ту же прорезь).

«Разрезные картинки» -- выявление степени овладения зрительным синтезом -- объединением элементов в целостный образ.

Материал: картинки, состоящие из нескольких частей (от двух до шести).

Части картинок раскладывают перед ребенком так, чтобы ему нужно было не просто сдвинуть их вместе, а придать им нужное пространственное положение.

Взрослый спрашивает: «Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке? Что получится, когда ты сложишь части вместе?» Если ребенок не называет, что получится в результате сложения частей, взрослый предлагает: «Сложи части -- и посмотрим, что нарисовано/на картинке». Картинки предъявляют по очереди -- от двухсоставной до шестисоставной. Собранную картинку убирают, затем предъявляют следующую.

Оценка результатов

Высокий уровень -- выполнение задания на основе зрительного соотнесения. Допустимы 1--2 практические пробы в случае шестисоставной картинки.

Средний уровень -- правильное сложение картинок, достигнутое путем проб, прикладываний (3-- 6 составных).

Низкий уровень -- картинки составляют с многочисленными неадекватными пробами или вовсе не выполняют задание.

Выводы об уровне развития

10 баллов -- высокий.

4-7 баллов -- средний.

2-3 балла -- низкий.

0-1 балл - очень низкий

2.2 Анализ сравнительных данных, изучение наглядно-образного мышления детей с нормальным развитием и детей с нарушениями речи

Диаграмма по результатам диагностики детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи

0-30 - шкала уровня развития наглядно-образного мышления детей

В результате экспериментального исследования изучение уровня развития наглядно-образного мышления у средних дошкольников было выявлено, что связь речи и мышления детей имеют тесную связь.

Мы выявили особенности развития наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи и определили уровень развития наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи по методикам исследования наглядно-образного мышления.

Исследуя уровень развития наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи, мы получили следующие результаты:

дети с нормой развития 80%:

высокий уровень развития наглядно-образного мышления выявился у 45% детей;

средний уровень - 45% детей;

низкий уровень - 10% детей;

дети с нарушениями речи20%:

низкий уровень - 50% детей;

очень низкий уровень - 50% детей

Мы видим связь данных полученных по таблице 1.1 и 1.2. Это говорит о том, что уровень развития наглядно-образного мышления детей с нормой развития гораздо выше, чем у детей с нарушениями речи. Из таблицы 1.1. мы видим, что у детей с нормой в развитии намного лучше ориентировка в решении поставленных задач наглядно-образного мышления.

В процентном соотношении уровня развития наглядно-образного мышления мы видим, что дети с нарушениями речи смогли справиться с заданиями 100% - низкий уровень, а дети развивающиеся в норме справились с заданиями 90% - высокий и средний уровень, и лишь 10% - низкий уровень.

Дети с нормальным развитием выполняли методику исследования «Рыбка» с большим интересом и в основном самостоятельно. Некоторые дети допускали ошибки лишь со сложными фигурами и элементами схемы рыбки

Дети с нарушениями речи выполняли методику с большими трудностями и некоторые даже не понимали, что от них требуется. Мы выявили отсутствие положительного результата или выполнение задания с многочисленными ошибками, которые исправляются с помощью взрослого.

Методика исследования «Коробка форм» выполнялась детьми обоих групп с большим интересом, но дети с нарушениями речи выполняли задание путем проб и ошибок и быстро утомлялись. Дети с нормальным развитием вставляли простые фигуры (круг, квадрат) зрительно соотносятся с прорезями, а сложные примеривали к разным, в том числе не соответствующим нужным прорезям или же выполняли задание без ошибок.

Высокий уровень -- выполнение задания на основе зрительного соотнесения. Допустимы 1--2 практические пробы в случае шестисоставной картинки.

Средний уровень -- правильное сложение картинок, достигнутое путем проб, прикладываний (3-- 6 составных).

Низкий уровень -- картинки составляют с многочисленными неадекватными пробами или вовсе не выполняют задание.

Методика исследования « Разрезные картинки» у детей с нарушениями речи вызвала трудности в выполнении задания, а дети с нормальным развитием справлялись с заданием быстро и без особых трудностей.

Таким образом, мы видим, что связь между речью и мышлением есть и развитие речи и мышления тесно связано, так как с развитием речи развивается и мышление, и память, и восприятие, и воображение.

Заключение

В первой главе в параграфе 1.1. мы описываем исследования мышления в отечественной и зарубежной психологии. Итак, многие зарубежные исследователи Ж. Пиаже, А. Валлон, Си Клар и Уоллес, а так же отечественные исследователи П. Я. Гальперин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и многие другие выдвигали свои теории и идеи развития мышления.

В параграфе 1.2. мы описываем характеристику развития мышления детей развивающихся в норме. Итак, мышление детей развивающихся в норме зависит от формирования и совершенствования мыслительных процессов.

В параграфе 1.3. мы описываем характеристику особенностей развития мышления детей с нарушениями речи. Итак, развитие мышления детей с нарушениями речи запаздывает в развитии, так как развитие речи характеризуется развитием мышления, памяти, внимания и других психологических процессов. А значит, мы можем предполагать, что нарушение речи у ребенка может сильно способствовать «торможению» развития мышления у ребенка.

Во второй главе в параграфе 2.1. мы проводили экспериментальные исследования с помощью методов «Рыбка», «Коробка форм», «Разрезные картинки». Эти методы направлены на выявление уровня развития наглядно-образного мышления.

В параграфе 2.2. мы проанализировали проведенные экспериментальные исследования и сравнили уровень развития детей с нормальным развитием и детей с нарушениями речи, и сделали соответствующие выводы.

Становление и совершенствование мышления зависят от развитости у ребёнка речи. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающейся речи; улучшение наглядно-образного мышления на основе речи; начало активного формирования словесно-логического мышления путём использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Овладение речью - это сложный, многосторонний психический процесс; ее появление и дальнейшее развитие зависят от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития. Но, чтобы у него появилась, а в дальнейшем и правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Важно, чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстниками, близкими.

В общении с окружающими малыш на первоначальных этапах речевого развития подражает звукам и словам, которые произносят взрослые, т. е. «подгоняет» свое умение к их произношению. Постепенно он обогащает свой словарь, у него формируется правильное произношение звуков, он начинает говорить так же, как и взрослые. В овладении речью важна языковая способность ребенка, находящаяся в тесной зависимости от физического и психического развития ребенка, от состояния и особенностей развития его высшей нервной деятельности.

Из рассмотренных мною вопросов следует вывод, который заключается в том, что особенности развития наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи очень различны, так как у детей с нарушениями речи мышление значительно отстает в развитии, из этого следует, что наша гипотеза доказана. Мы видим, что уровень развития мышления зависит от уровня развития речи. Так же следует отметить, что детям с нарушениями речи нужна помощь логопеда и психолога, так как именно в дошкольном возрасте развивается речь, мышление, внимание, память, восприятие.

Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., Академиа, 2000.

2. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку. //Под ред. А.А. Леонтьева, -М., 1998.

3. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 2001.

4. Галанжина Е. С. На пороге нового мышления. // Три ключа. Педагогический вестник. Вып. 3. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1999.

5. Гальперин П.Я Введение в психологию. М, 2005.

6. Гамезо М.В. Атлас по психологии. М., 2004.

7. Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика. М., 2008.

8. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция. // Ред. Л. П. Григорьева. - М., ИКЦ, 2002.