Особенности наглядно-образного мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

мышление интеллектуальный недостаточность школьник

Одной из задач реформирования специального образования является поиск эффективных коррекционных технологий обучения [17]. Внедрение новых, усовершенствование уже существующих подходов к повышению коррекционного эффекта является в настоящее время актуальной научной задачей.

В коррекционной работе с учащимися вспомогательной школы особое значение имеют те виды деятельности, которые вызывают эмоционально-положительное отношение к себе. Именно такой является изобразительная деятельность, которая не ограничивается только уроками рисования в младших и старших классах вспомогательной школы, но и находит свое применение по другим предметам и во внеклассное время. Огромное коррекционное значение для познавательного развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью, заложенное в занятиях по изобразительной деятельности, отмечено в работах ряда авторов (Т.Н.Головина [4], [37]; И.А.Грошенков [5], [6], [7], [8], [13]; Т.С Комарова [21], [31]; Т.С.Сакулина [21], [31] и другие).

Для учащихся с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью) изобразительная деятельность не только является наиболее доступным видом продуктивной деятельности, но и обладает большими коррекционно-развивающими возможностями. Её целенаправленное использование способствуют развитию у них эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сфер, содействует подготовке в активной, в меру имеющихся возможностей, самостоятельной жизнедеятельности в динамичном социуме.

При этом основная функция уроков изобразительной деятельности во вспомогательной школе - развивать познавательные способности учащихся, среди которых на первый план выступают интеллектуальные компоненты [9]. Процесс мышления вплетен в практическую деятельность на уроках рисования, органически связан с ней и осуществляется в определенном взаимодействии.

У учащихся вспомогательной школы отмечается недоразвитие мышления как основного познавательного процесса (И.М.Бгажнокова [1]; Ю.Т.Матасов [20]; И.М.Соловьёв [32]; Е.А.Стребелева [34]; Ж.И.Шиф [36] и другие). Поэтому изучение влияние средств изобразительной деятельности на развитие и коррекцию мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью является актуальной научной проблемой для научного исследования.

Целью исследования явилось изучение особенностей наглядно-образного мышления учащихся вспомогательной школы и возможностей и его коррекции средствами изобразительной деятельности.

Объект исследования - средства изобразительной деятельности и их роль в коррекции наглядно-образного мышления у школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - особенности наглядно-образного мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования:

- выполнить теоретический анализ проблемы развития наглядного мышления у учащихся вспомогательной школы в психолого-педагогической литературе;

- теоретически исследовать возможности коррекции наглядно-образного мышления средствами изобразительной деятельности.

Метод исследования - теоретический сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы.

Материалы курсовой работы обобщают и систематизируют, а также расширяют представления о коррекционных возможностях уроков рисования во вспомогательной школе.

1.Теоретический анализ проблемы формирования наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Мышление как психический процесс, основные характеристики

Человеческая психика, в особенности психика ребенка, находящаяся в процессе интенсивного развития, представляет собой сложную динамическую структуру. Жизнь постоянно ставит перед ребенком новые задачи, которые ему предстоит решать. А всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является высшим познавательным процессом [19].

В психологической литературе мышление характеризуется как обобщенное и опосредствованное отражение действительности (И.М. Бгажнокова [1]; А.В.Запорожец [14]; А.А.Люблинская [19], Ю.Т. Матасов [20], В.Г.Петрова [24], [36], Ж.И.Шиф [23], [36] и др.). Это сложный психический процесс оперирования в сознании обобщенными образами явлений действительности. Посредством сравнения и различения, анализа и синтеза, обобщенных образов осуществляется познание и понимание явлений. Сущность явления состоит в отражении предметов, явлений, свойств и связей, в выделении тех или иных сторон исследуемого целого и выделении их в особые логические системы с целью получения новых знаний [3].

Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Анализ и синтез внешних и внутренних раздражителей образует в коре головного мозга временные нервные связи, которые отражают объективно существующие отношения между объектами и явлениями. Первосигнальные раздражители со временем преобразуются в обобщенные, что происходит благодаря слову как к особому «сигналу сигналов». В мыслительной деятельности человека ведущая роль принадлежит второй сигнальной системе. Слова, которые по какой-либо причине утрачивают связь с первосигнальными раздражителями, теряют своё познавательное значение [1].

Мыслительная деятельность человека совершается при помощи мыслительных операций:

сравнение вскрывает тождество и различие вещей;

анализ мысленно расчленяет предмет, явление, ситуацию и выявляет составляющие его элементы, части стороны;

синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая существенные связи и отношения выделенных анализом элементов;

абстракция выделяет какую-либо сторону или аспект явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;

обобщение выступает как соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений [3].

Мышление реализуется в двух формах: наглядной и словесной. Каждая в свою очередь делится ещё на две: выделяются наглядно-действенная и наглядно-образная, конкретно-понятийная и абстрактно-понятийная формы (А.В.Запорожец [14], Т.В.Розанова [29] и другие). Каждая из них отличается тем, что дети осуществляют осмысливание объективной действительности посредством определенных орудий и средств. В норме выделенные формы соответствуют определенному этапу возрастного развития (преддошкольный, дошкольный, младший школьный и средний школьный возраст) и ведущему виду деятельности на каждом из этапов (предметно-практической и игровой деятельности в дошкольном возрасте и учебно-трудовой деятельности в школьном).

Возрастная периодизация появления различных форм мышления, по определению Т.В.Розановой [28], следующая. Стадия наглядно-действенного мышления соответствует примерно первым двум годам жизни ребенка. Уже на втором году начинается переход ко второй стадии - наглядно-образному мышлению. В дошкольном возрасте зарождается стадия конкретно-понятийного мышления. В младшем школьном возрасте конкретно-понятийное мышление достигает наиболее полного развития. Примерно на рубеже младшего и среднего школьного возраста совершается переход к стадии абстрактно-понятийного мышления, которое охватывает не только средний, но и старший школьный возраст [28].

В процессе развития в разных видах деятельности осуществляются сложные взаимопереходы одних форм в другие. Эти взаимопереходы зависят от уровня развития последних, а также от характера задач. Одна и та же задача может решаться различными способами: более экономным, «свернутым», протекающим во внутреннем понятийном плане, «в уме», и менее экономным, протекающем в наглядно-образном, а также в предметно-практическом плане [16].

Далее мы проведем теоретический анализ проблемы формирования наглядных форм мышления и их становления в процессе нормального развития ребенка.

1.2 Наглядные формы мышления и их развитие в онтогенезе

Начальная стадия развития мышления - это наглядно-действенное или предметно-действенное мышление. Она является онтогенетически исходной формой мышления.

При осуществление наглядно-действенного мышления дети познают предметы - их части, качества, наглядные связи - посредством практических действий с ними. Такое познание происходит в предметно-практической деятельности. Ребенок эмоционально переживает потребность решить практическую задачу. Самостоятельного мыслительного действия еще нет, решение осуществляется путем внешних предметных действий. Ребенок для удовлетворения своей потребности использует различные предметы в качестве орудий, средств достижения цели. В действии он осуществляет анализ окружающей его ситуации, устанавливает некоторые пространственные отношения между предметами, выделяет в предметах-орудиях свойства, важные для достижения цели. Затем, по мере того, как ребенок овладевает специализированными действиями с предметами домашнего обихода, он познаёт функциональные свойства этих предметов и их взаимосвязи в житейских ситуациях [19].

Постепенно в сознании ребенка накапливается запас представлений о предметах, предметных ситуациях. Формирующиеся при выполнении практических действий представления связываются в сознании с определенными практическими значениями, благодаря чему развивается речь в её взаимосвязи с чувственными образами. Таким путем развивается наглядно-действенное мышление. Сущность его состоит в том, что ребенок мыслит о предметах только в процессе выполнения с ними практических действий, в условиях какой-то конкретной ситуации, которую в данный момент воспринимает. Другими словами, ребенок не мыслит вне воспринимаемой ситуации и вне практических действий с предметами [16].

По мере того, как ребенок овладевает речью, она начинает включаться в его деятельность, но выполняет всего лишь роль аккомпанемента. Ребенок называет привлекательные для него предметы, с которыми действует, иногда характеризует в речи отдельные действия и события. Постепенно, по мере развития ребенка, в его речи начинают выражаться предвидение некоторых результатов своей деятельности, возникают зачатки планирующей функции речи, создаются основы для перехода к следующей стадии развития мышления - к наглядно-образному его виду [19].

Однако наглядно-действенная форма мышления не исчезает при переходе к наглядно-образному. Н.Н.Поддьяков [14] считает, что наглядно-действенное мышление, появляясь в раннем детстве и опережая другие виды мышления, в то же время остаётся актуальным и далее в процессе развития ребенка. оно отличается от наглядно-образного и словесно-логического видов мышления способом добывания знаний, не дублируемым другими видами мышления. Поэтому в более старших возрастах оно существует наряду с ними.

В игровой деятельности ребенок также выполняет практические действия, но они носят так называемый исполнительный характер. Главное умение в игре - умение осуществлять внутренние, интеллектуальные действия с образами (представлениями с соответствующими им словесными значениями). Благодаря таким умениям ребенок может мыслить о предмете «в уме», вне непосредственного восприятия предметной ситуации. Представление по словесному описанию какой-то ситуации, существующих в ней предметных и пространственно-временных отношений и, наоборот, самостоятельное словесное описание представляемой предметной ситуации составляет сущность наглядно-образного мышления. То есть действия ребенка имеют под собой не действенную, практическую, а образную, предполагаемую основу. Течение в сознании ребенка образов представлений осуществляется посредством знакомых слов [16].

Т.В.Розанова [29] определяет эту стадию мышления как «наглядно-образно-речевую». Главная черта наглядно-образного мышления - это способность мысленно оперировать образами предметов, различными представлениями. Эта способность приобретается благодаря тому, что речь, начинает играть роль средства мыслительной деятельности. Это появляется в результате достаточно свободного овладения ребенком процессом общения, возникновения умения обозначать словом предметы, их свойства, действия и признаки, высказывать суждения о явлениях окружающей действительности [29].

Сначала мыслительные действия (оперирование образами) представляют собой незначительные элементы внутри практического предметного действия. Например, стремясь достать мячик, укатившийся под диван, ребенок мысленно представляет себе образы предметов, ранее использованные им в подобной ситуации, затем реально находит один из этих предметов и достигает цели путем предметного действия. Постепенно ребенок приобретает все большую свободу оперирования образами, при этом внешняя, а затем и внутренняя речь ребенка выполняет функцию управления образами. Поэтому этот вид мышления можно также назвать наглядно-образно-речевым [29].

Развитие наглядно-образного мышления создаёт предпосылки для формирования словесно-логического или понятийного мышления. Однако таким образом протекают процессы развития мышления в нормальном онтогенезе. Развитие наглядных форм мышления у ребенка с интеллектуальной недостаточностью подчиняется общим законам развития детского мышления, изложенным выше, но имеет значительные особенности. Далее мы рассмотрим особенности наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью.

1.3 Особенности наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью

Как уже было отмечено, развитие мышления у ребенка с интеллектуальной недостаточностью подчиняется общим законам развития детского мышления, изложенным выше, но имеет значительные особенности. Уже в самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим её признаком является нарушение познавательной деятельности.

Особенности наглядно-образного мышления раскрываются в специальной литературе о детях с интеллектуальной недостаточностью в контексте разнообразных психолого-педагогических проблем. Описываются особенности образов восприятия и представления, характер отдельных мыслительных операций (Ю.Т.Матасов [20], В.Г.Петрова [24], [25], [36]; Ж.И.Шиф [23], [36]), особенности понимания учебных текстов и задач, требующих оперирования наглядными образами (И.М.Бгажнокова [1]), своеобразие владения словом как средством решения наглядных задач (Т.А.Процко [26], [27]; Т.В.Розанова [28], [29]).

В исследованиях показываются бедность предметного восприятия, ограниченный запас представлений, их малая дифференцированность, взаимоуподобляемость, слаборазвитая опосредствованность словом; недоразвитие слова как средства управления течением образов; трудности и ошибки детей в прослеживании конкретных предметов и предметных ситуаций в пространственных отношениях и причинно-следственных связях; неадекватное привнесение в решение учебных задач жизненных представлений и знаний; недоразвитие мыслительных операций и т.д. [18].

Исследование наглядно-образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью было проведено А.Д. Виноградовой, С.А.Клих [2]. Анализ данных исследования позволяет сказать, что наглядно-образное мышление умственно отсталых дошкольников развивается своеобразно и замедленно. Многое из того, что нормально развивающийся ребенок приобретает самостоятельно и в повседневном общении и деятельности, у умственно отсталого дошкольника может быть сформировано лишь в условиях специально организованного коррекционного процесса [2].

Т.В.Розановой [29] обнаружено недоразвитие наглядно-образного мышления и уточнено его качественное своеобразие у детей с интеллектуальной недостаточностью. Установлено, что при решении наглядных задач («Матриц Равена»), нормальные дети активно используют слова, обозначающие признаки наглядно воспринимаемых объектов. Глухие школьники делают то же самое, хотя затрудняются в использовании знакомых, но обычно мало используемых в повседневной практике слов. В отличие от тех и других, умственно отсталые школьники мало используют заведомо хорошо известные им слова и поэтому справляются с решением только самых лёгких задач, где возможно чисто наглядное обобщение без использования каких-то словесных обозначений. Это свидетельствует о неумении младших умственно отсталых школьников использовать словесные средства мышления для решения наглядно воспринимаемых задач [29].

Особенности словесного опосредствования исследовала Т.А.Процко [27]. Ею было проведено исследование развития умственных действий в рамках оперирования жизненными знаниями и представлениями. Автор изучала способы оперирования жизненным опытом при отгадывании загадок. Рассматривалась система необходимых и достаточных при этом умственных действий (операций) и их особенности в случае несформированности нужной системы. Результаты эксперимента свидетельствуют, что умственно отсталые младшие школьники, обнаруживая возможности к продуктивному оперированию своим жизненным опытом, чаще не могут свободно оперировать словом как средством решения словесно-образных задач. Это говорит о выраженном недоразвитии у них наглядно-образной формы мышления [27].

Характеристику «наглядно-образной словесной» формы мышления младших умственно отсталых школьников даёт Т.А.Процко [26]. Автор выделила ряд особенностей, характерных для развития наглядно-образного мышления умственно отсталых детей.

Прежде всего имеет место недоразвитие операции анализа предметов в момент их восприятия: фрагментарность, бедность, недостаточная дробность, бессистемность, отсутствие многоаспектности. Внимание фиксируется на наиболее отчетливо выступающих внешних качествах (цвете, величине, знакомой форме); на некоторых наиболее выступающих частях; на некоторых знакомых функциональных свойствах, выступающих в хорошо знакомой детям ситуации. Но при словесном описании воспринимаемых предметов дети не производят вычленения признаков существенных (внутренних), обозначающих родовидовую принадлежность предметов, даже если в речи есть нужные для этого слова [26].

Свидетельством недоразвития синтеза является отмеченная выше фрагментарность и бессистемность анализа воспринимаемых объектов, а также недостаточная точность, полнота и дифференцированность предметных представлений. Типичны трудности в точном представлении отдельных предметов, их действий и целостных предметных ситуаций по их словесному описанию. Ещё большие трудности дети испытывают при необходимости дать самостоятельное словесное описание представляемых предметов или изобразить их графически. Недостаточные четкость, полнота и расчлененность образов-представлений приводит к легкому уподоблению их друг другу, к утрате черт специфичности предметов, что делает образы сходных в чем-то предметов недостаточно дифференцированными и препятствует возможности использовать их адекватно условиям встающих перед ребенком задач [22].

Показательно недоразвитие операции сравнения воспринимаемых и тем более представляемых предметов. Не умея выделить для сравнения общие основания, ученики просто описывают предметы или, в лучшем случае, соскальзывают с начатого сравнения к описанию [22].

В заданиях на предметную классификацию отчетливо обнаруживается недоразвитие операции обобщения, что представляет собой наиболее существенную особенность мышления умственно отсталых. Типичным является установление связей по внешним признакам, в частности, ситуативным или выступающим в условиях решаемой задачи как случайные. Чрезвычайно показательны трудности имеющихся в опыте словесных сведений, необходимых для правильного обобщения по существенному, т.е. внутреннему признаку, обозначающему родовидовые отношения между предметами. Но то же относится и к некотором внешним признакам, таким, например, как материал, фактура предметов. В высказываниях, когда ребенок должен вербализировать произведенные им во внутреннем плане действия, типично использование речевых стереотипов, т.е. неадекватное задаче воспроизведение упроченных в опыте словесных связей без соотнесения их с реальной ситуацией, создаваемой задачей, без учета её требований и без критичного отношения к неправильно воспроизводимым связям [30].

В случаях неправильного выполнения заданий на предметное обобщение (по методике «4-й лишний») наблюдается несогласованность решений в планах интуитивно-практическом и словесно-логическом. Сумев справиться с задачей интуитивно-практически, учащиеся не могут вербализовать правильно произведенные практические действия. В случае же осуществления оречевления показательно очень редкое употребление двух требующих называния слов, обозначающих разную родовую принадлежность предметов, представленных в задании. Обычно называется одно слово из двух, предполагаемых заданием. Вместо другого, как правило, называется слово, обозначающее функцию предмета. Чаще же всего дети ограничиваются словесным указанием только на внешние функциональные признаки предметов, относящихся к двум разным категориям [30].

Однако авторы исследований отмечают тот факт, что в условиях специально организованного обучения - от младших классов к старшим - устойчиво отмечается положительная динамика в развитии мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения у школьников с интеллектуальной недостаточностью в рамках познания ими предметного мира.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью позволяет сделать нам следующие выводы:

1) мышление определяется как высших психический процесс, который вмещает в себя ряд взаимообуславливающих моментов: во-первых, мышление рассматривается как отображение связей и отношений между предметами и являются результатами деятельности; во-вторых, специфика этого отображения усматривается в том, что оно является обобщенным; в-третьих, особенность мысленного отображения видят в опосредствованности, благодаря которому оно выводится за пределы непосредственного опыта.

2) На основании теории поэтапного и системного развития мышления ребенка выделяют различные формы: наглядно-действенная и наглядно-образная, конкретно-понятийная и абстрактно-понятийная. В результате деятельности между этими формами осуществляются взаимопереходы. Онтогенетически первым в развитии ребенка возникает наглядно-действенное мышление. Оно включает в себя внешние действия с предметами, определенные преобразования предметов и у нормально развивающихся детей носит активный, ориентировочный характер. По мере развития ребенка активное включение речи в предметную деятельность создает предпосылки для перехода к следующей стадии развития - наглядно-образному мышлению.

3) Под наглядно-образным мышлением понимается оперирование представлениями и связанными с ними словесными знаниями. Наглядно-образное мышление существенно расширяет познавательные возможности ребенка, позволяет выйти ему за пределы непосредственно воспринимаемого. В процессе развития образы представления изменяются, усложняются, объединяются в системы. Развивается техника оперирования образами, ассоциативные связи, становится более тесной связь образных компонентов с речевой деятельностью. На базе представлений-образов начинает свое развитие конкретно-понятийное мышление.

4) Данные специальной психолого-педагогической литературы свидетельствуют о недоразвитии у детей с интеллектуальной недостаточностью наглядно-образной формы мышления. Эти особенности проявляются и в своеобразном характере мыслительных операций, в особенностях владения словом как средством решения наглядных задач и т.д.

Наряду с выделенными особенностями наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью, в литературе имеются указания на возможность развития этой формы мышления. Выявлены условия и определены ряд приёмов, активизирующих мыслительные операции и содействующих развитию наглядно-образного мышления у школьников с интеллектуальной недостаточностью. При этом отмечается, что наиболее эффективны данные приемы в тех видах деятельности, которые интересны и доступны для школьников с интеллектуальной недостаточностью. Одним из таких видов деятельности является изобразительная. Далее в нашем курсовом исследовании мы рассмотрим особенности изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

2. Средства изобразительной деятельности и их роль в формировании наглядно-образного мышления у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Особенности изобразительной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Психолого-педагогические аспекты изучения изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью нашли своё отражение в целом ряде работ (Т.Н.Головина [4], [37]; И.А.Грошенков [5], [6], [7], [8], [9], [10], [11], [11], [12], [13]; Т.С.Сакулина [21], [31] и другие). Всеми авторами отмечается тесная взаимосвязь и взаимовлияние процесса изобразительной деятельности и познавательных процессов. И.А.Грошенков [9] в своей статье приводит слова русского художника-педагога П.П.Чистякова: «Рисовать - значит соображать». В ходе изобразительной деятельности участвует не какая-то отдельная функция, а личность ребенка в целом, причем на первый план выступают интеллектуальные компоненты. В связи с этим авторы отмечают, что основная задача уроков изобразительной деятельности - развитие познавательных способностей, интеллектуальных умений и целенаправленной деятельности. На уроках рисования во вспомогательной школы важно организовать внутреннюю - интеллектуальную - деятельность ребенка, которая протекает при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, классификации, сравнения, планирования [9].

Изобразительная деятельность - это постоянный анализ и синтез воспринимаемого материала. При этом анализу и синтезу подвергается на только объект изображения, но и само изображение, то есть рисунок. Непрерывная смена анализа и синтеза (практически неуловимая в процессе изображения) обеспечивает активную работу мысли, которая избирательно направлена лишь на необходимые для рисунка признаки и свойства объекта.

Благодаря аналитико-синтетической деятельности у учащихся накапливается познавательный опыт, развиваются общие представления. Полученные представления об образах тех или иных предметах не остаются неизменными. В процессе изобразительной деятельности вследствие обобщения они непрестанно совершенствуются, становятся более полными, точными, конкретными. При этом второстепенные, малозначительные признаки, как правило, тускнеют, а основные, наиболее существенные, выступают на первый план. А тот факт, что образы восприятия обобщаются, позволяет считать представления относящимися к процессу мышления [9], [21].

У учащихся вспомогательной школы недоразвитие операций анализа и синтеза ведет к тому, что они не видят несовершенство своих рисунков, а своеобразие их эмоционально-волевой сферы предопределяет пассивно-безразличное отношение к неудачам. Многие учащиеся не в состоянии оценить свои действия, дать объективную характеристику работам, легко мирятся с ошибками [4],[9].

Решение изобразительных задач невозможно без такой мыслительной операции, как сравнение. Обычно рисующий поставлен в такие условия, когда вынужден постоянно сопоставлять рисунок с объектом и части рисунка между собой. Сравнение является существенным моментом осмысленного восприятия натуры, образца, самого изображения. С помощью сравнения, в частности, осуществляется передача в рисунке расположения предметов в пространстве [9], [21].

У школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается недоразвитие способности сравнивать изображаемое с натурой или образцом, а также части рисунка между собой. Установление сходства или различия между рисунком и объектом изображения возможно только при достаточно высоком уровне анализирующего восприятия, последовательного выделения и сопоставления соответствующих признаков. Однако дело не ограничивается слабым развитием у детей с интеллектуальной недостаточностью этих способностей, кроме того, у них крайне незначительная потребность выполнять такие интеллектуальные операции. Даже копирование готовых образцов несложных декоративных мотивов им не удается выполнить без ошибок.

Данная особенность связана в первую очередь с тем, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью с трудом передают форму, цвет, предметов, их пространственное изображение.

И.А.Грошенков описывает в своих работе, что в рисунках детей с интеллектуальной недостаточностью весьма своеобразно изображается форма предметов и их частей: весьма упрощенная передача формы и её двухмерное изображение на плоскости; несоразмерность величин и пропорций предметов и т.д.

Как правило, форма предметов, рисовать которые учащиеся учились на занятиях, передается ими верно. Если же предмет ранее ими не изображался, то его форма в рисунке искажается (человек с квадратной, треугольной головой, треугольными ногами и пр.). Искажение форм и пространственного расположения частей приводит часто к тому, что дети не узнают предметы на собственных рисунках спустя даже очень короткое время. Кроме того, для рисунков детей с интеллектуальной недостаточностью характерно многократное использование одной, хорошо знакомой им формы, практически во всех рисунках.

Анализ цветных рисунков учащихся вспомогательной школы и работ, выполненных красками, даёт основание говорить о некотором своеобразии использования цвета, наблюдающимся у них.

В отличие от нормально развивающихся школьников младшего и среднего возраста, учащиеся с интеллектуальным недоразвитием часто используют при раскрашивании рисунков цвета, не соответствующие реальной окраске изображаемых предметов: многие ученики раскрашивают траву и листья деревьев синим карандашом, а воду зелёным. Из цветных карандашей умственно отсталые школьники выбирают самые яркие. В результате получается гамма ярких цветов, не всегда соответствующих действительности: снеговик - коричневый, дом - ярко-розовый, снежинки - разного цвета и т.д. Часты случаи уподобления цвета. Взяв понравившийся ему карандаш, школьник с интеллектуальной недостаточностью нередко раскрашивает им изображение нескольких предметов. Однако там, где детей систематически обучают правильному использованию цвета, рисунки, выполненные на уроках, передают естественную окраску изображаемых предметов [31].

Дети с преобладанием возбуждения, расторможенные, по наблюдениям исследователей, охотно пользуются красным цветом, иногда ограничиваясь им или сочетая его с другими яркими, но не многочисленными цветами. Ученики со спокойным, ровным поведением, более уравновешенные пользуются красным цветом умеренно, главным образом там, где это необходимо. В целом у них наблюдается менее напряженная цветовая гамма. А дети, чрезмерно заторможенные, часто раскрашивают рисунки бледно, слабо нажимая на карандаш [31].

Даже в работах, выполненных увлекающимися живописью учениками специальной коррекционной школы, можно встретить проявление недостаточно осмысленного использования цвета [31].

Приведенные примеры исследования иллюстрируют не вполне адекватное использование цвета многими умственно отсталыми школьниками. Возникает вопрос: что в большой мере является причиной этого - нарушения восприятия цвета или недостаточное его осмысление?

Известно, что отражение цвета в рисунках нередко находится в прямой зависимости от цветоразличения.

Было установлено, что некоторое снижение цветовой чувствительности наблюдается у 70-80% учащихся вспомогательной школы. Среди умственно отсталых детей, по данным Ж. И. Шиф [35] и Н.П. Сакулиной [31], много плохо дифференцирует слабонасыщенные цвета. В зарубежной литературе также есть многочисленные указания на распространённость среди умственно отсталых детей ослабленного цветоощущения.

Развитие цветовой чувствительности на протяжении школьного обучения происходит очень медленно. Недостатки передачи цвета в рисунках в значительной мере связаны с особенностями высших психических функций.

Уже со второго класса почти все учащиеся правильно узнают четыре основных цвета: жёлтый, красный, синий, зелёный. Однако у детей возникает много затруднений при попытке назвать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков школьники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный и т.п.), но чаще всего заменяют их наименованием основных цветов (например, светло-зелёный называют зелёным, оранжевый - красным и т.д.) [21].

В работе Ж.И. Шиф [35] проводится анализ того, как дети с интеллектуальной недостаточностью группируют, подбирают к образцу цветовой материал (состоящий из табличек основных цветов, окрашенных в соответствии с убывающей насыщенностью и возрастающей светлотой), как называют различные цвета (насыщенные и слабонасыщенные).

Полученные данные позволили Ж. И. Шиф [35] заключить, что в сравнении с учащимися массовой школы школьники с интеллектуальной недостаточностью осуществляют подбор цветового материала более ограниченно (выбирают наиболее насыщенные цветовые оттенки, допускают ошибки, сравнивая цвета, при подборе часто ограничиваются тождественными оттенками). Были вскрыты и особенности группировки предлагавшегося материала. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью производили разделение цветных табличек на группы и их последующее укрупнение на основании генерализированного восприятия цвета (например, объединяли малонасыщенные таблички разного цвета). Называя предъявлявшиеся цвета, дети обнаружили тенденцию к замене названий промежуточных цветов спектра основными (оранжевый - «красный», «жёлтый», фиолетовый - «синий»). По наблюдениям Ж.И. Шиф [35], испытуемые с интеллектуальным недоразвитием малонасыщенные цвета нередко называют «белыми». Предполагается, что происходит это потому, что в затруднённых условиях (малая насыщенность) дети-олигофрены не усматривают данного цвета, не находят сходства с насыщенными оттенками. Ж.И. Шиф [35] делает вывод: умственно отсталых детей необходимо лучше учить дифференцировке цветов, так как это очень важно, в первую очередь, для образовательной (особенно при обучении естествознанию и географии) и профессиональной подготовки.

Кроме того, школьники с интеллектуальным недоразвитием длительное время не в состоянии должным образом ориентироваться в назывании предметов, для которых определенный цвет является постоянным, типичным признаком. Так, ученики первого класса массовой школы в большинстве случаев правильно понимают задание и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зеленого (елка, листья и трава летом, незрелые плоды), желтого (песок, солнце, яичный желток). В отличие от них учащиеся младших классов специальной коррекционной школы называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком. К ним относятся предметы, составляющие ближайшее окружение или случайно попавшиеся в поле зрения учащихся: учебные принадлежности, одежда, игрушки и т.п. [35].

Снижение цветоразличительной функции и слабое осмысливание окраски предметов отражается как в рисунках, так и в самом процессе умственной деятельности отсталых детей [35].

Следует отметить специфический характер использования цветных карандашей. Так, первоклассники нередко применяют их как обычный инструмент для изображения вообще, не понимая прямого значения цвета. Многие ученики могут закрасить контурный рисунок в любой цвет, не соотнося его с реальной окраской изображаемого предмета. Содержание подобранных и предложенных для раскрашивания рисунков, как правило, мало интересует учащихся. Обычно их внимание сконцентрировано на процессе нанесения штрихов [9].

Анализ рисунков школьников с интеллектуальной недостаточностью показывает, что они часто рисуют первым попавшимся под руку карандашом или неправомерно раскрашивают ту или иную деталь рисунка в разные цвета. Случаи, когда отдельная часть объекта раскрашивается в разные цвета, описаны в литературе. Так, одна рука может оказаться закрашенной красным цветом, а другая - синим. Такой способ передачи цвета характерен для нормальных детей 3-летнего возраста.

Отношение детей к цвету как к свойству, присущему данному предмету, неустойчиво. Повторяя изображение какого-либо предмета, ребенок может изменить окраску по своему вкусу. Так, нередко первое изображение елки выполняется зеленым цветом, второе - любым другим: красным, синим и т.д. На эту особенность нормально развивающихся детей дошкольного возраста указывала Н.П.Сакулина [31], отмечая, что лишь постепенно локальный цвет некоторых предметов усваивается детьми как обязательный признак.

Н.П.Сакулина [31] считает, что у дошкольников наблюдается двойственное отношение к использованию цвета в рисунке: цвет как передача окраски изображаемого и цвет как украшение. Преобладание того или иного отношения - это, во-первых, показатель возрастного развития, во многом зависящий от педагогических приемов ознакомления детей с цветом; во-вторых, это признак общего состояния ребенка. Чем сохраннее его психика и чем лучше он приспособлен к среде, тем больше в рисунках близких к действительности естественных цветов [31].

В процессе исследования умственно отсталым школьникам 8-9 лет предлагалось раскрашивать готовые контурные изображения. То обстоятельство, что некоторые из них неадекватно передавали действительную окраску предметов, свидетельствует о значительном нарушении их познавательной деятельности [25].

Недостаточно дифференцированное восприятие окраски элементов предмета, особенно с цветовыми оттенками, заметно сказывается и при рисовании с натуры. Опыт показывает, что младшие школьники неверно раскрашивают даже тогда, когда перед началом работы производят всесторонний анализ объекта и верно называют цвет каждой его части. В процессе работы они необоснованно пользуются неадекватным цветом, руководствуясь при этом собственными мотивами [31].

Многие школьники стараются использовать в своих рисунках весь набор карандашей или красок. Стремление к многоцветности проявляется в работах, выполненных не только по собственному замыслу, но и с натуры. Отношение к цвету как к украшению сохраняется у учащихся продолжительное время. Даже старшеклассники иногда предпочитают раскрасить предмет по-своему. Особенно пестрыми бывают работы декоративного характера, когда элементы раскрашиваются во все цвета, расположенные по цветовому контрасту [31].

Очень часто можно наблюдать, что ученик передает не локальную окраску предмета, а вносит в рисунок различные элементы декоративности. Например, кубики раскрашивают цветными линиями, клетками, точками, крестиками и т.д. Когда одноцветный объект, учащиеся стремятся сделать многоцветным или декорируют его, то в этом проявляется закономерное желание видеть его более ярким, нарядным, привлекательным. Если же окраска одних частей передается в соответствии с натурой, а цвет других произвольно меняется, то это еще раз говорит и присущей умственно отсталым пониженной цветовой чувствительности и недостаточном осмыслении данной им инструкции. В случае, когда рисунок объекта, состоящего из разноцветных деталей, ученик раскрашивает в какой-нибудь один цвет, можно говорить о резком снижении целенаправленности деятельности, пассивности восприятия, как самого объекта, так и рисунка [31].

Анализируя детские работы и наблюдая за процессом изобразительной деятельности И.А. Грошенков [9] делает вывод о том, что своеобразие и ошибки при передачи цвета могут происходить по нескольким причинам:

- Из-за сниженной цветовой чувствительности ученик не в состоянии определить соответствующий цвет окрашенного предмета;

- В силу пассивности восприятия и недостаточного осмысления цвета предметов, отсутствие в активном словаре названий соответствующих цветов происходит неправильная передача окраски предмета или его частей;

- Отсутствие «техники» сравнения не дает возможности соотнести, сопоставить цветной карандаш с цветом, в который окрашен предмет или его части;

- Недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к механическому раскрашиванию рисунка «во все цвета»;

- Несформированность должного отношения к словесной инструкции приводит к неадекватным действиям; в результате рисунок многоцветного предмета раскрашивается в какой-либо один или несколько несоответствующих натуре цветов;

- Низкий уровень понимания относительной константности цвета как постоянного признака предмета влечет за собой его произвольную окраску;

- Недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок не может реализовать в рисунках необходимое гармоническое сочетание цветов.

Следует особо подчеркнуть, что у учащихся вспомогательной школы значительно быстрее вырабатывается умение различать и правильно называть цвета, чем использовать их в своих рисунках в соответствии с цветом модели, Дифференцирование и называние цветных карандашей, которыми пользуются школьники, происходит с большой легкостью и намного быстрее, чем аналогичная деятельность с цветными предметами, предназначенными для рисования с натуры [7].

Необходимо отметить, что с возрастом и под влиянием обучения и воспитания, характер деятельности и сами рисунки меняются. Учащиеся реже ошибаются в передаче цветовых оттенков во время рисования с натуры, число используемых цветов резко сокращается [7].

Для успешного выполнения задания требуется не только осмыслить структуру изображаемого объекта, форму и взаимное расположение элементов, но и определить порядок построения рисунка, то есть спланировать свою работу. Планирование, определение последовательности выполнения графических действий - одна из интеллектуальных операций, сопровождающая процесс рисования. Для того, чтобы составить план построения рисунка и соблюдать его в течение всего процесса рисования и соблюдать его в течение всего процесса рисования, необходимо проанализировать объект изображения и установить последовательность осуществления изобразительных действий. Но так как учащиеся с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие затруднения в определении структуры предмета или образца, то и спланировать свои действия они тоже не в состоянии [4].

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы приводит нас к следующим выводам:

во-первых, процесс мышления тесно связан с изобразительной деятельностью и осуществляется в определенном взаимодействии;

во-вторых, у учащихся вспомогательной школы крайне низкое развитие мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, сравнения и планирования сказывается и на процессе изобразительной деятельности.

2.2 Коррекция наглядно-образного мышления младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами изобразительной деятельности

Главная задача уроков по изобразительному искусству во вспомогательной школе заключается не только в том, чтобы научить школьников техническим приёмам рисования, но и в том, чтобы развить у них восприятие, представления, мышление, воздействовать на их чувства, эмоционально-волевую сферу - на всю личность ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Подтверждая это положение, многие авторы подчеркивают важность коррекционного эффекта уроков рисования в школе (Т.Н.Головина [4], [37]; И.А.Грошенков [5], [6], [7], [8], [9], [10], [11], [12], [13]; Т.С.Сакулина [21], [31] и другие). Проведение опытов в различных возрастных группах убедительно показывает положительные качественные изменения, характеризующие деятельность учащихся по мере овладения ими навыками рисования и общего развития психики под влиянием обучения.

Особо следует подчеркнуть роль рисования в развитии мыслительных операций и наглядных форм мышления. В ходе изобразительной деятельности ученик вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и т.д. Анализ, синтез, сравнение, планирование и другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение задания. Однако сами по себе мыслительные операции не совершаются автоматически в процессе рисования. Для активного развития мышления ребенка с интеллектуальной недостаточностью и исправления свойственных ему недостатков нужны особые методы и средства, которые применяются на уроках изобразительной деятельности во вспомогательной школе [6], [11], [12].

Наиболее полно возможности коррекции мыслительных операций и наглядно-образного мышления учащихся, заложенные на занятиях рисованием во вспомогательной школе, отражены в исследованиях И.А.Грошенкова [5], [6], [7], [8], [9], [10], [11], [12], [13]. Автор указывает, что несмотря на то, что программой заложены четыре различных по содержанию и своим задачам вида занятий на уроках рисования (рисование с натуры, декоративное рисование, рисование на темы, беседы об искусстве) - они выполняют одну важную задачу. Она заключается в коррекции недостатков развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью, а именно основного дефекта - недоразвития мышления (мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, сравнения, планирования, наглядных форм мышления и т.д.) [11], [12].

Эта задача начинает реализовываться с такого вида изобразительной деятельности как рисование с натуры. Прежде чем приступить к рисованию какого-либо объекта, необходимо его детально изучить. Ввиду недостаточной активности аналитической деятельности у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, от учителя требуется особая организация той части урока, которая касается изучения объекта рисования [12].

Обследование предмета, как правило, проводится по следующей схеме:

Организация восприятия предмета в целом (его общая характеристика - назначение, материал, из которого он сделан, эстетическая оценка);

Анализ предмета (выделение основной, наиболее крупной части; выделение остальных частей; определение формы основной части; определение формы остальных частей; установление конструкции, строения предмета - расположения частей по отношению к основной части и по отношению друг к другу; выделение цвета каждой части);

Повторное привлечение внимания учащихся к предмету в целом (синтез, объединение отдельных свойств в целостный образ предмета) [9].

Руководя изучением объекта, развивая у детей умение видеть, учитель задает вопросы: Как называется этот предмет? Для чего он нужен, где применяется? Сколько в нем частей? назовите эти части. Какая самая большая часть? Какую она имеет форму? Какого она цвета? Какой формы другие части? Где они расположены? Что больше, что меньше? Что короче, что длиннее? На много короче, длиннее? Выявляя признаки предмета, учитель не только спрашивает детей, какую форму имеет данный предмет, но и просит найти такую же форму среди геометрических фигур, принесенных на урок, либо среди предметов окружающей обстановки. Такие анализ и сравнение изображаемой на уроке модели не только повышают интерес к работе, но и активизируют умственную деятельность учащихся вспомогательной школы [12].

В тех случаях, когда изображаемый объект требует от ученика более сложного анализа изображаемого предмета с достаточно большим количеством деталей (например, тема «Рисование с натуры постройки из элементов строительного материала»), необходимо использовать другие приемы изучения натуры. К таким приёмам относится фактическое разделение изображаемого объекта на части. Такой практический анализ, проводимый самим учеником, даёт углубленное представление о предмете: учащийся реально видит составные элементы, выделяет их по форме, цвету, величине, лучше понимает назначение каждого из них. И.А.Грошенковым [9] приводятся данные исследований В.Г.Петровой, которые убедительно показывают, что практические действия учащихся можно результативно использовать для развития их мышления. Если учащиеся исследуют предмет не только зрительно, но и совершают с ними практические действия, то качество представлений и знаний о свойствах этих предметов значительно улучшается. Благодаря этому становится более совершенным и качество изображений [9], [11].

Весь процесс анализа поясняется учителем, объяснения и указания неоднократно повторяются, как самим учителем, так и учащимися. Такое включение речи в процесс изучения предмета способствует более осознанному пониманию характерных особенностей предмета, является эффективным средством формирования так называемого анализирующего восприятия [11], [12].

Работа над рисунком требует от учащегося с интеллектуальной недостаточностью соблюдения определенной последовательности действий. Однако способность к планированию формируется у учеников вспомогательной школы чрезвычайно медленно. Поэтому при объяснении сложных заданий учитель показывает полностью весь процесс выполнения рисунка. Объяснять и показывать схему построения рисунка учитель должен на каждом уроке и внимательно следить, чтобы порядок действий не воспринимался учащимися пассивно. Во время работы полезно задавать вопросы: Что надо нарисовать сначала? Что вы уже нарисовали? Что ещё надо рисовать? Такие вопросы активизируют мыслительные процессы и речь детей с интеллектуальной недостаточностью, тем самым помогают упорядочить процесс изобразительной деятельности [10],[11].

В первоначальный период многие задания выполняются в виде «графических диктантов», то есть ученики рисуют вслед за учителем, повторяя его действия. Затем обучения планированию происходит следующим образом:

Первый этап - подробные объяснения и показ учителем на доске всего хода построения рисунка; поэтапная проработка порядка построения рисунка - устное повторение, осмысление, запоминание; практическая работа учащихся; их отчет о порядке построения рисунка;

Второй этап - совместное с учениками определение последовательности выполнения рисунка; показ учителем отдельных, наиболее сложных моментов в построении изображения; повторение учениками порядка выполнения задания; практическая работа учащихся;

Третий этап - самостоятельный анализ схемы построения изображения и рисование в соответствии с ней [9].

Таким образом в процессе обучения планированию изобразительной деятельности у учащихся вспомогательной школы активизируется и мыслительная операция планирования.