Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Уровень усвоения понятий учащимися старших классов коррекционной школы

План

Введение

Глава 1. Специалисты о развитии мышления умственно отсталых школьников

1.1 Особенности мышления старших школьников в норме

1.2 Особенности мыслительной деятельности старших школьников с умственной отсталостью

1.3 Понятие как форма мышления

Глава 2. Уровень усвоения понятий учащимися старших классов коррекционной школы

2.1 Методики и организация исследования

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность темы исследования.

Данная курсовая работа посвящена особенностям усвоения умственно отсталыми старшими школьниками естествоведческих понятий.

Естественнонаучные курсы объективно являются сложными для учеников с нарушениями интеллекта (по причине большой доли абстракции, отсутствия опоры на личный опыт учащихся, большого количества новых терминов и названий и т.п.), поэтому, несмотря на привлекательность предметов естественнонаучного блока для умственно отсталых учащихся, материал, который они должны усвоить в соответствии с требованиями программы, подчас является трудным для понимания, запоминания и воспроизведения.

К наиболее характерным чертам усвоения естествоведческих знаний учащимися вспомогательной школы исследователи (В.Н. Синев, Л.С. Стожок, Е.Д. Худенко, С.С. Кручинина, И.В.Татаркина и др.) относят затруднения в морфологической характеристике биологического объекта, что связано в большинстве случаев с недостаточным осмыслением и усвоением биологической терминологии; учащиеся не дают полного описания, опускают органы, не поддающиеся чувственному восприятию, нарушают последовательность описания. Отмечается слабое овладение приемами обобщения, классификации, анализа и синтеза, сравнения. Ученики испытывают затруднения в выделении причин понимании скрытых процессов, происходящих в организме, и закономерностей системы научных знаний о природе. Им сложно осуществлять перенос имеющегося опыта в реальную практическую ситуацию.

Перечисленные трудности объясняются, с одной стороны, особенностями умственного и психического развития детей с нарушением интеллекта, с другой -- несовершенством методов и методических приемов, применяемых на уроках, что препятствует более полному использованию коррекционно-развивающих возможностей предмета естествознания.

Исходным моментом решения многих проблем методики преподавания естествознания во вспомогательной школе является тщательный анализ структуры естествоведческих знаний вообще и знаний, приобретенных учащимися в результате обучения. Решив эту задачу, можно выяснить характер и направленность коррекционно-развивающей работы по естествознанию с умственно отсталыми детьми. Работа учителя в этом направлении требует поиска эффективных способов и средств обучения, которые непременно должны учитывать особенности усвоения умственно отсталыми учащимися естествоведческих знаний.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически выявить особенности процесса усвоения естествоведческих понятий старшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности мышления старших школьников в норме.

2. Рассмотреть особенности мыслительной деятельности старших школьников с умственной отсталостью.

3. Рассмотреть понятие как форму мышления.

4. Выявить уровень усвоения понятий учащимися старших классов коррекционной школы.

Объект исследования: процесс усвоения естествоведческих понятий.

Предмет исследования: особенности процесса усвоения естествоведческих понятий старшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; эксперимент.

Глава 1. Специалисты о развитии мышления умственно отсталых школьников

1.1 Особенности мышления старших школьников в норме

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности -- познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

Мышление учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов -- математики, физики, химии, истории, грамматики и др. -- учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними.

В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы.

Обучаясь основам наук, школьники усваивают системы научных понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности. Формирование понятий -- процесс длительный, зависящий от уровня обобщённости и абстрактности их, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения.

В усвоении понятий существует несколько уровней: по мере развития учащиеся всё ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного понятием, легче обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия.

Для первого уровня характерно элементарное обобщение конкретных случаев, взятых из личного опыта школьников или из литературы. На втором уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия. Границы понятия учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем уровне учащиеся пытаются дать развёрнутое определение понятия с указанием основных признаков и приводят верные примеры из жизни. На четвёртом уровне происходит полное овладение понятием, указание его места среди других моральных понятий, успешное применение понятия в жизни. Одновременно с развитием понятий формируются суждения и умозаключения.

Развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы преподавателя в этом направлении.

1.2 Особенности мыслительной деятельности старших школьников с умственной отсталостью

Развитие мышления аномальных детей подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей.

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому [6].

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения [18].

Большие трудности вызывают у учащихся 1--11 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы у умственно отсталых старших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы [9].

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого -- по его вопросам.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Еще большие трудности представляет для учащихся сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях -- выявление их тождества. Ученики обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка -- большая, а у этой -- цветочек синенький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, у другого -- наличие украшающего рисунка [7].

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым, облегчая свою умственную деятельность.

В исследованиях физиологов и психологов показано, что психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка.

Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) -- это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций [12].

Идея Выготского Л.С. о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это -- первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности [4]. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия.

Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций -- как в норме, так и при нарушенном развитии [4].

Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с недостатками интеллекта. Но для того, чтобы тенденции развития были реализованы, а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуются специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику дефекта. Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений [13].

1.3 Понятие как форма мышления

Обобщения, которые мы делаем в процессе мышления, закрепляются в понятиях. Понятие -- это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Иными словами, понятие -- это совокупность существенных свойств предмета. Например, у стула много признаков: цвет, материал, размеры, мягкость. Но существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются: предмет мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые существенные признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все признаки, присущие дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или баобаба и пр. Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или явлениях действительности, понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается словом, которое есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями -- значит мыслить словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь на слово «стул» не сядешь, и словом «хлеб» сыт не будешь. В чувственном познании человек знакомится с самими предметами и явлениями действительности, которые и обобщает затем данным понятием. Владеть понятием -- значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и явлениях, к которым относится данное понятие.

Большинство имеющихся у нас понятий усвоено нами в готовом виде от других людей. Однако овладение понятием не простая передача знаний, например от взрослого к ребенку. Усвоение понятий, овладение ими -- сложнейший процесс. Он имеет самое прямое отношение к развитию мышления как всего человечества, так и конкретного человека. Ведь все поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений, усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего опыта и знаний создают новые понятия о тех предметах и явлениях действительности, о которых предыдущими поколениями еще не было создано понятий.

У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на который они опираются. Большие трудности возникают тогда, когда новое понятие, обозначаемое определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребенка, т. е. с тем содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он уже владеет. Чаще всего так бывает тогда, когда строго научное понятие, усваиваемое детьми в школе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже усвоенным ими вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми и накопления личного чувственного опыта (например, птица -- это животное, которое летает, поэтому бабочки, жуки, мухи относятся к птицам, а курица, утка -- нет, они не летают. Или: хищные животные -- «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка не хищник, она домашнее животное, ласковая).

В усвоении понятий особенно важна правильная организация чувственного опыта учащихся. Чем абстрактнее понятие, тем труднее опереться на материал, который можно показать детям, тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь усвоению абстрактного понятия.

Таким образом, образование понятий, переход к ним от чувственных форм познания -- сложный процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений. Главная роль в усвоении понятий принадлежит определению. Определение содержит указание на наиболее существенные признаки предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. В определении фиксируется то наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием. Например, дается определение понятию «поговорка». Поговорка -- один из видов устного народного творчества, распространенное образное выражение, метко определяющее какое-либо жизненное явление. В отличие от пословиц поговорки лишены прямого поучительного смысла и ограничиваются образным, иносказательным определением явления. Примеры поговорок: «Ни Богу свечка, ни черту кочерга», «За ушко да на солнышко», «Ночью все кошки серы», «Ни дать ни взять», «Ни холодно ни жарко», «Ни два ни полтора», «Ни свет ни заря».

Еще раз вспомним, что существенные признаки понятий -- это свойства и отношения, при утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по своей природе или в каком-то важном отношении иными. Несущественные признаки влекут за собой появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без изменения существа предмета или явления.

Выводы по главе 1

В результате теоретического исследования было выяснено, что мышление человека - это сложный познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением связи и отношений между объектами в окружающей действительности. Мышление имеет целенаправленный характер, оно всегда направлено на решение какой-то задачи. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, которые происходят у человека при помощи языка, во внешней или внутренней речи.

При нормальном психическом развитии к моменту поступления в школу у ребенка развиваются разные виды мышления: сформированы наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического, способствующие успешному овладению учебной программой.

Развитие мышления умственно отсталых детей, с стойким необратимым нарушением психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанного с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением мозга, подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей. Для мышления детей с умственной отсталостью характерны стереотипность, тугоподвижность и недостаточная гибкость. Для них характерно отставание в темпе развития всех видов мышления, особенно логического, недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.). По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Глава 2. Уровень усвоения понятий учащимися старших классов коррекционной школы

2.1 Методики и организация исследования

В экспериментальном исследовании прияли участие 15 школьников - учащиеся 7-х и 8-х классов с интеллектуальной недостаточностью коррекционной школы VIII вида города Читы.

Целью экспериментального исследования являлось изучение уровня усвоения естествоведческих понятий.

Учащиеся получили следующие задания:

1. Вспомни все, что ты знаешь о происхождении осадков. Заполни пропуски заданными подходящими словами или словосочетаниями.

Вопрос	Ответ
Летом облака состоят из
Зимой облака состоят из
При соединении капель облаков образуются
При соединении ледяных иголочек образуется

(Снежинки -- из ледяных иголочек; капли дождя -- из капель воды)

2. Вспомни все, что ты знаешь о черных и цветных металлах. Выбери подходящие по смыслу слова и словосочетания и заполни пропуски.

Сталь и чугун......................................................металлы.

Медь и олово.......................................................металлы.

Чугун получают из...........................................................

Цветные металлы..........................и...............................

.........................................хорошо обтачиваемый материал.

(Из железной руды, из боксита, алюминий, олово, черные, твердые металлы, цветные).

3. Вспомни свойства рыхлой и плотной почвы. В следующих предложениях подчеркни правильный вариант ответа, представленный в скобках. Рыхлая почва (мало пор, много пор). Рыхлая почва, плотная почва (больше обогащена воздухом).

4. Подчеркни названия тех полезных ископаемых, которые используются в качестве строительного материала.

(Глина, оконное стекло, гранит, песок, цемент, гравий, торф).

5. Выпиши отдельно в столбики названия полезных ископаемых и изготовляемых из них видов топлива.

Выбрать из: торф, каменный уголь, бензин, жидкое горючее, нефть, керосин, природный газ, брикет.

названия полезных ископаемых	изготовляемые видов топлива из полезных ископаемых

6. Внимательно прочитай каждое предложение. Определи, правильно ли оно по содержанию? Свой ответ отметь знаком «плюс» в нужном столбике.

вопрос	ответ
	да	нет
везде ли на Земле есть почвенный слой?
всякая ли суша становится местом обитания растений, животных и человека?
в почве есть песок и глина?
в почве есть вода?
в почве есть органические и минеральные вещества?
воздух тяжелее воды?
торф не тонет в воде?
смолу делают из песка?
пластмассу делают из торфа?
сталь обладает упругостью?

7. Отметь, какие растения относятся к лекарственным, а какие занесены в Красную книгу.

8. К каким группам относятся нарисованные предметы? (Фрукты жарких стран и грибы)

9. Обведи кружком цифры, которые указывают на значение листопада:

1) Предохраняет растения от перегрева.

2) Защищает растения от вымерзания.

3) Помогает удалять вредные вещества.

4) Предохраняет ветки от обламывания.

5) Защищает растения от высыхания.

10. Узнай о природном явлении по описанию:

Утром мы во двор идём,

Листья сыплются дождём.

Под ногами шелестят

И летят, летят, летят.

11. На каждый вопрос найди правильные ответы. Подчеркни их.

Листья всех растений:

а) плоские;

б) сложные;

в) тонкие;

г) имеют листовую пластинку;

д) имеют черешок;

е) имеют жилки.

Крахмал и сахар в зелёных листьях образуются:

а) в темноте;

б) на свету;

в) всегда.

Испаряя воду, листья:

а) перегреваются;

б) охлаждаются;

в) увлажняются.

Хлорофилловые зёрна окрашивают лист в:

а) жёлтый цвет;

б) зелёный цвет;

в) красный цвет.

При образовании питательных веществ в листьях?

Поглощается ___________________, а выделяется_____________

а) кислород;

б) углекислый газ.

12. У ели и сосны листья:

а) никогда не опадают;

б) опадают не одновременно.

13. Заполни таблицу: поставь + в нужной колонке:

Стебель Растение	Прямостоячий	Вьющийся	Ползучий	Цепляющийся
Горох
Земляника
Подсолнечник
Вьюнок
Рожь
Хмель

14. Обведи кружком цифры, которые указывают на значение стебля в жизни растений:

1) Образование питательных веществ.

2) Передвижение питательных веществ.

3) Соединяет корень с листьями.

4) Выносит листья к свету.

5) Участвует в испарении воды.

6) Участвует в размножении растений.

15. Для каждого предложения найди правильные ответы. Подчеркни их.

Стебель -- это часть растения:

а) надземная;

б) подземная.

Стебли у растений бывают:

а) стержневые;

б) прямостоячие;

в) вьющиеся;

г) прочные;

д) укороченные;

е) сложные;

ж) лазящие;

з) стелющиеся.

Самая широкая и твёрдая часть стебля:

а) древесина;

б) кора;

в) сердцевина.

Вода и минеральные соли передвигаются:

а) от корней к другим органам по древесине;

б) от листьев к другим органам по коре.

Стволы деревьев и кустарников от зимних морозов, холодных ветров и засухи защищает:

а) древесина;

б) кора;

в) сердцевина.

Стебель имеет большое значение в жизни растения. Он:

а) поглощает воду;

б) выносит листья к свету;

в) укрепляет растения в почве;

г) служит опорой;

д) является транспортным путём для питательных веществ.

16. Рассмотри рисунок. Прочитай названия частей цветка. Соедини линиями части цветка на рисунке с их названиями.

Пестик Тычинки Лепестки Цветоножка Чашелистики

Заполни схемы

18. Заполни таблицу. Поставь знак + в соответствующей колонке:

Растение	Опыляет ветер	Опыляют насекомые	Самоопыление
Фасоль
Рожь
Орешник
Яблоня
Огурец
Горох

19. Для каждого предложения найди правильный ответ. Подчеркни его.

Цветок состоит из:

а) чашечки;

б) сердцевины;

в) тычинок;

г) венчика;

д) пестика.

Главные части цветка -- это:

а) лепестки;

б) тычинки;

в) пестик.

У растений семена созревают в:

а) стеблях;

б) плодах;

в) корнях.

Семена разных растений имеют:

а) кожуру;

б) зародыш;

в)завязь.

Зародыш всех семян состоит из:

а) двух семядолей;

б) одной семядоли;

в) корешка;

г) стебелька;

д) почечки.

Семена разных растений прорастают:

а) в разное время;

б) в одно и то же время;

в) быстро;

г) медленно.

Для прорастания семян не требуется:

а) вода;

б) свет;

в) воздух;

г) тепло.

Семена с погибшим зародышем называются:

а) всхожими;

б) невсхожими.

Часть стебля, корня, листа, используемая для вегетативного размножения, называется:

а) черешок;

б) черенок.

мышление школьник умственный недостаточность

20. Заполни таблицы. Поставь знак + в нужной колонке:

Условия прорастания семян	Требуются	Не требуются
Вода
Свет
Воздух
Тепло
Почва
Удобрения

Чем размнож. Растение	Клубнями	Луковицами	Усами	Черенками
Земляника
Картофель
Чеснок
Смородина

21. Что нужно сделать с семенами, чтобы они проросли?

а) поместить в стакан с водой;

б) положить на свет;

в) вынести воздух;

г) положить в тепло;

д) другое________

22. Для чего стволы деревьев надо укутывать на зиму?

а) чтобы они не вымерзли;

б) чтобы они лучше росли;

в) чтобы их не погрызли дикие звери;

г) чтобы деревьям было тепло;

д) другое________

23. Почему животные живут возле человека?

а) человек их подкармливает;

б) животным это выгодно;

в) животные - друзья человека;

г) другое_____.

За каждый правильный ответ школьники получали 1 балл. Максимальное количество баллов - 99.

90-99 балла - высокий уровень усвоения естествоведческих понятий;

80-89 - уровень выше среднего;

59-79 - средний уровень;

48-58 - уровень ниже среднего;

0-47 баллов - низкий уровень.

2.2 Анализ результатов исследования

Эксперимент проводился в 7-8 классах вспомогательной школы. Учащимся предлагалось ответить на вопросы, составленные в соответствии с программой вспомогательной школы по курсу естествознания и существующими учебниками по естествознанию в 7 и 8 классе.

Нами были получены следующие результаты (см. Приложение).

Рисунок 1 - Уровень усвоения естествоведческих понятий

1 - высокий уровень; 2 - выше среднего; 3- средний; 4 - ниже среднего; 5- низкий; 6 - очень низкий уровень

Итак, видно, что у школьников достаточный уровень усвоения естествоведческих понятий не выявлен; средний уровень только у 13,3 % детей, у остальных диагностирован недостаточный уровень усвоения естествоведческих понятий.

Анализ полученных экспериментальных данных показал, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью затрудняются:

Ш дать полную характеристику органов живых организмов;

Ш сгруппировать растения на основе отличительных признаков основных жизненных форм;

Ш классифицировать живые объекты;

Ш объединять живые объекты в группы по видовым признакам;

Ш выделить растение на основе приспособительных особенностей (светолюбивые, теневыносливые, морозоустойчивые, теплолюбивые, влаголюбивые, засухоустойчивые);

Ш устанавливать промежуточные и прямые непосредственные связи, определять причину и следствие;

Ш выделять условия, которые способствуют росту зернышка, ростка; что общего и чем отличается цикл развития фасоли, моркови и т.п.; какой уход необходим растениям; вырастут ли овощи без ухода человека;

Ш выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления;

Ш применять биологические выражения и термины.

Анализ результатов обследования также показал, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью по-разному усваивают материал о растениях и животных. Значительно больший познавательный интерес они проявляют к изучению тел неживой природы.

Выводы по главе 2

Программа вспомогательной школы по естествознанию для 7 и 8 классов включает учебный материал, представляющий определенную ценность для формирования у учащихся естествоведческих понятий.

Значительно лучше учащиеся вспомогательной школы усваивают положения при изучении тел неживой природы.

Учителю естествознания необходимо шире использовать в работе наглядные и практические методы обучения, при объяснении наиболее сложных вопросов (взаимосвязи онто- и филогенеза, развития организмов и др.) привлекать средства символической наглядности (учебные схемы, таблицы). Все это будет способствовать более точному и прочному усвоению знаний.

Заключение

Учащиеся вспомогательной школы на уроках естествознания получают представления не только об объектах природы, но и о некоторых природных процессах и явлениях. Изучаются вопросы, связанные с влиянием солнца на процессы и явления в живой природе; значением воды и воздуха в жизнедеятельности растений, животных, человека; ролью почвы как продукта взаимодействия компонентов живой и неживой природы; влиянием деятельности человека на окружающую среду и др.

Изучение естествознания способствует развитию у школьников наблюдательности, что является одним из важных условий в познании окружающего мира. На естествоведческом материале легче устанавливается последовательность явлений, вскрываются причинно-следственные связи. В результате у учащихся с интеллектуальной недостаточностью формируется аналитико-синтетическая деятельность, которая лежит в основе приёмов обобщения, сравнения и способствует развитию речи, формированию навыков самостоятельной работы, практической деятельности, облегчает социализацию учащихся.

Успешность усвоения умственно отсталыми школьниками естествоведческих понятий зависит от:

Ш правильного подбора содержания учебного материала, точного его структурирования;

Ш адекватного выбора методов и приемов обучения;

Ш опоры на личный чувственный опыт учащихся;

Ш связи обучения с жизнью;

Ш учета интеллектуальных и психических особенностей учащихся;

Ш осуществления коррекционно-развивающей направленности обучения;

Ш соблюдения основных этапов формирования представлений и понятий.

В настоящем исследовании:

1) рассмотрены вопросы развития мышления старших школьников в норме и с умственной отсталостью;

2) изучено понятие как форма мышления;

3) экспериментально выявлены особенности усвоения естествоведческих понятий у учащихся вспомогательной школы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что задачи работы выполнены, цель достигнута.

Список литературы

1. Гамаюнова, А.И. Организация практических и лабораторных работ при обучении естествознанию в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Дефектология. 2006. № 6. - С. 3-34.

2. Ковалева, Е.А. Организация опытнической работы во вспомогательной школе. Дефектология. 1983. № 4. - С. 3-6.

3. Ковалева, Е.А. Усвоение биологических знаний и применение их на практике учащимися вспомогательной школы // Дефектология. 1969. № 5. - С. 5-9.

4. Конюшко, В.С. Методика обучения биологии. - Мн.: 2004. - 255 с.

5. Кручинина, С.С. Активизация познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы на уроках по основам природоведения Дэфекталогiя. 1996. № 1. - С. 11-14.

6. Кручинина, С.С. Преодоление трудностей при формировании понятий на уроках естествознания во вспомогательной школе Дэфекталогiя. 1998. № 1. - С. 15-16.

7. Кручинина, С.С., Деркачева О.Г., Макарчик И.П. Активные приемы работы на уроках естествознания во вспомогательной школе. - Мн.: 1990. - 166 с.

8. Кручинина, С.С., Кабелка И.В. Методика преподавания естествознания во вспомогательной школе. Уч.-метод. пособие. - Мн.: 2002. - 102 с.

9. Кручинина, С.С., Татаркина И.В. Особенности усвоения естествоведческого материала учащимися вспомогательной школы // Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением умственного и физического развития. - Мн.: 1985. - 135 с.

10. Лифанова, Т.М. Воспитательное значение уроков естествознания во вспомогательной школе Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. - М.: 1985. - С. 56.

11. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

12. Программа для вспомогательной школы (1 отделение). - Мн.: 2007.

13. Рейнмаа, А.А. Оптимизация наглядности как фактор, влияющий на эффективность урока естествознания // Коррекционная работа в специальных школах. - Тарту: 1981. - С. 12-26.

14. Румянцева, Л.В. Использование лабораторных работ на уроках естествознания в пятом классе вспомогательной школы // Коррекционная работа во вспомогательной школе. - Л.: 1978. - 67 с.

15. Серединская, О.X., Кручинина, С.С. Использование карточек-инструкций на уроках естествознания в 5-6 классах вспомогательной школы. - Мн.: 1982. С.15.

16. Серединская, О.X. Обучение биологии в 7-10 классах 1-го отделения вспомогательной школы : учеб.-метод, пособие для учителей вспомогат. шк. / О.X. Серединская. -- Мн.: Адукацыя i выхаванне, 2009. -- 184 с.

17. Серединская, О.Х. Тетрадь по биологии Растения. Грибы. - Мн.: 2003. - 101с.

18. Синев, В.Н., Стожок, Л.С. Коррекционная работа на уроках географии и естествознания во вспомогательной школе. - Киев: 1977.

19. Худенко, Е.Д. Естествознание во вспомогательной школе // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников. - М.: 1987. - С. 99.

20. Худенко, Е.Д. Формирование биологических понятий на уроках естествознания //Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников. - М.: МГПИ, 1983. - С. 72-77.

21. Яблокова, Г.Ф. Пути совершенствования обучения детей-олигофренов на уроках естествознания // Дефектология. 1980. № 2. - С. 22-25.

22. Яблокова, Г.Ф. Некоторые пути развития самостоятельности учащихся вспомогательной школы на уроках естествознания. - Иркутск: 1981. - 86 с.

Приложение

Результаты обследования

№ п/п	Группа школьников
	сумма баллов	уровень
1	59	средний
2	59	средний
3	51	ниже среднего
4	48	ниже среднего
5	48	ниже среднего
6	40	низкий
7	34	низкий
8	30	низкий
9	30	низкий
10	28	низкий
11	25	низкий
12	20	низкий
13	19	низкий
14	18	низкий
15	14	низкий

Размещено на Allbest.ru