Особенности осознания собственных поступков старшеклассниками с разной репрезентацией причинности в сознании

2.3 Психосемантический метод изучения сознания

В рамках деятельностного подхода центральным в изучении проблемы сознания является понятие значения [33], [37], [63], [64]. В работах А.Н. Леонтьева значение выступает в системе отношений «значение - чувственная ткань», «значение - личностный смысл». Присвоение значений и формирование системы личностных смыслов выступает как важнейшая составляющая процесса социализации и формирования личности. Но данная теоретико-методологическая парадигма деятельностного подхода «столкнулась с неразвитой архаичной эмпирико-методической парадигмой» [63, с.38] в результате чего «образовался известный разрыв между теорией и эмпирическим методом её проверки практического внедрения» (там же). Работы А.Н. Леонтьева, по мнению А.Г. Шмелёва, не дали четких определений значения, позволяющих однозначно объяснять и предсказывать эмпирические факты, «но в них содержится четкая методологическая ориентация, позволяющая строить деятельностную психосемантическую теорию» [64, с.23]. Таким образом, разрыв между теорией и практическим её применением, по мнению А. Г. Шмелёва, возможно преодолеть, рассматривая проблему сознания в рамках субъектной парадигмы, представленной в теоретических и экспериментальных исследованиях психосемантики [37], [60], [61], [62], [63], [64], [65].

Субъектная парадигма предполагает рассмотрение субъекта как активно воздействующей на объект инстанции, «в соответствии с имеющимися у неё наличными и потребными образами объекта» [63, с.38]. Предпочтение одних состояний другим (пристрастность субъекта) и способность к психическому отражению состояний объекта образуют особый слой явлений и закономерностей, по отношению к которым «адекватен психологический язык описания» [63, с.38]. На уровне человека отражение действительности опирается на единицы, аккумулирующие общественный опыт, - значения, в этом смысле задачей эмпирического метода выступает не описание человека как объекта со свойствами, как носителя чувственных форм отражения, а раскрытие его субъективной системы значений, «с которой человек подходит к взаимодействию с объектом» (там же), через призму которой «происходит восприятие субъектом мира, себя, других» [37, с.31]. Эта задача в полной мере реализуется в исследованиях психосемантики - области психологической науки «возникшей на стыке психолингвистики, психологии восприятия и исследований индивидуального сознания» [37, с.38], изучающей «генезис, строение и функционирование индивидуальной системы значений» [37, с.37], «посредством построения субъективных семантических пространств» [63, с.36].

В теории А.Н. Леонтьева индивидуальное сознание рассматривается как система значений, данных в единстве с чувственной тканью и личностным смыслом. При этом выделенные компоненты сознания представлены не как самостоятельные единицы, а как «образующие - предельные абстракции различных аспектов некоторой целостности - индивидуального значения» [37, с.38]. Структура значения представлена как «система соотнесения и противопоставления слов в процессе их употребления в речевой и познавательной деятельности …» она носит процессуальный характер, «понимаемый как «движение от мысли к слову»» (там же).

В сознании отдельного индивида «значения «записаны» как правила их порождения…, образуют иерархизированный набор наиболее обобщённых категорий, определяющий построение и содержание значения - категориальную структуру индивидуального сознания» [33, с.23]. Категориальные структуры, являясь средством сознания, опосредуют восприятие и осознание субъектом различных содержательных сфер деятельности.

А.Г. Шмелёв пишет: «Категории есть классы функциональной эквивалентности стимулов» [64, с.14], подобная трактовка понятия категория позволяет функционально определить понятие «категориальная система». «Категориальная система, - отмечает А.Г. Шмелёв, - задаёт разбиение множества стимулов на категории, т.е. на классы функционально эквивалентных стимулов» (там же, с.15). Таким образом, всякая категориальная система задаёт «гоморфное множество стимулов на множество реакций», и потому категория предстаёт как «определённый класс прообразов определённой реакции» (там же). А.Г. Шмелёв указывает, что введение понятия «категория» и «категориальная система», ставит перед психосемантикой задачу «изучения принципов функционирования систем категорий вообще (общепсихологический полюс проблемы) и содержательных особенностей категориальной сетки конкретного субъекта, в частности (дифференциально - психологический полюс)» [64, с.17].

В тесной связи с понятием «категория» выступает понятие «когнитивный признак», дифференцирующий альтернативные категории, таким образом, индивидуальная система категорий может быть структурирована в опыте субъекта как система дифференцированных когнитивных признаков «униполярные качественные признаки обуславливают построение категорий в таксономическую систему», где «различные категории связаны иерархическими отношениями включённости и могут быть геометрически изображены в виде вложенных друг друга кругов» [64, с.18]. Как отмечает А.Г. Шмелёв, понятие «категория» позволяет фиксировать психологический статус категориальных пространств: они являются субъективными пространствами стимулов. Стимулов «в том смысле, что состоят из образов стимулов, а не образов реакций…», субъективными, а необъективными в том смысле, что «в категорию входят функционально эквивалентные стимулы - вызывающие одну и туже сходную реакцию, а не просто физически близкие стимулы» [64, с.19]. А.Г Шмелёв пишет, что психологическая сущность категориальных стимульных пространств заключается в том, что они являются стимульными прообразами пространства реакций, а процесс принятия решения, выступающий как психологический смысл категоризации, в субъективных стимульных пространствах «разговаривает на языке стимулов - на языке свойств внешнего мира» (там же).

В динамике процессов категоризации структурообразующую роль выполняет целемотивационный (интенциональный) компонент деятельности. «В динамике категориальных систем, деятельностный подход акцентирует в значении модус процессуального, противопоставляя этот процессуальный аспект значения представлению о нем как о комплексе фиксированных признаков» [64, с24]. Значение в данном аспекте предстаёт как алгоритм поиска семантических признаков слова в процессе «извлечения из памяти фонематически-артикуляторного образа слов» (там же).

Процессуальный подход предполагает, что иерархия признаков значения задается порядком поиска (проверки) этих признаков по степени их информативности (значимости) для субъекта. Информативность признаков зависит от контекста деятельности, «к числу компонентов которой относятся, с одной стороны, объективные условия предметной ситуации, в которой протекает деятельность, с другой стороны, мотивы и цели, которые субъект желает достичь, в третьих, арсенал средств, операциональный состав деятельности, которым располагает субъект» (там же, с.24). Субъективная оценка информативности признаков значения, обусловлена деятельностью, что выражается в приспособлении значения к «контексту текущей деятельности» [64, с.24], а психологической инстанцией, осуществляющей такое приспособление, является категориальная установка [61].

Таким образом, с позиции деятельностного подхода значение выступает как единица, репрезентирующая сознанию «координацию предметных условий деятельности и операционального состава деятельности, регулирующая деятельность в соответствии с определенными целями и мотивами» [64, с.28]. Данное определение фиксирует функциональный статус значения в системе психической регуляции деятельности т.к. «значение в своем субъективном содержании, в каком оно существует в индивидуальном сознании, оказывается приспособленным для реализации специфических целей и мотивов конкретного индивида в конкретный момент его деятельности» (там же). Цели в ходе реализации этого процесса «обусловливают сознательную ситуационную динамику в акцентировке семантических признаков…», а мотивы «отражаются в образовании более устойчивых, длительных связей в системе значений, в длительном акцентировании тех семантических признаков, которые образуют личностный смысл» (там же). Аффективно-эмоциональный фон, с которым осуществляется деятельность в направлении личностно значимых, смыслообразующих мотивов, отражается в эмоциональной окраске значений, «создает специальный слой аффективных компонентов значения» (там же с.29), таким образом, значение в индивидуальном сознании, по мнению А.Г. Шмелёва, оказывается спроецированным в определенную область трёх координатного пространства аффективных переживаний субъекта, что «позволяет трактовать значение как тройственный морфизм» (там же, с.29).

В контексте деятельностного подхода А.Г. Шмелёв выводит определение значения, состоящее из двух частей:

1) Значение репрезентативная единица. Значение репрезентирует субъекту «тройственный морфизм предметов, операций и аффективно - мотивационных компонентов деятельности» [64, с.32].

2) Значение как «симультанизированная структура иерархизированных семантических признаков», выполняющая в познавательной деятельности функцию эталонизированной операции, «или лучше сказать, алгоритма категоризации» [там же с.33].

Таким образом, системы значений, выступающие предметом психосемантики, по мнению А.Г. Шмелёва, «существуют как морфизмы денотативных, операциональных и оценочных (аффективно - эмоциональных) категориальных систем» [64, с.29], методом изучения которых, является «многомерное шкалирование - построение субъективных семантических пространств» [63, с.36].

Семантическим пространством называется пространство признаков, структурированных с помощью статистических процедур (факторного анализа, кластерного анализа, многомерного шкалирования и т. п.) в более емкие категории-факторы, «выступающие метаязыком анализа исследуемых значений» [37, с.31]. Значения, в данном случае, восстанавливаются через их проекции на оси семантического пространства, «выступающих операциональным аналогом категориальной структуры индивидуального сознания» [37, с.31]. По мнению Е. Ю. Артемьевой, этот процесс выражается в определении актуальных координат объекта или ситуации [4]. Выбрать актуальные координаты объекта - «значит - определить что, нужно знать о нём, какую информацию «вычерпывать»», это задаётся «актуализацией встреченной информации об объекте, внутренних проекциях образа мира, сложившихся в результате опыта взаимодействия субъекта и мира - т.е. структуры, соответствующей актуальным координатам опыта» [4, с.9]. Исходя из этого, построение субъективных семантических пространств «позволяет производить синхронический «срез» индивидуального сознания» [37, с.31].

Таким образом, в рамках субъектной парадигмы, имплицитно представленной исследованиями психосемантики, преодолевается разрыв между теоретическими основаниями деятельностного подхода и практическим их применением. Теоретико-методологические основания деятельностного подхода приобретают своё дальнейшее развитие: становится возможным изучать «становление внутреннего мира человека» [47], включить в научный анализ не только общее и типичное, но и «единичное уникальное в личности человека» [54, с.6], возможно изучение того «как конкретный человек познаёт и воспринимает сложный, мир социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного человека» (там же).

В экспериментальных исследованиях сознания в психосемантике значения имеют двойное определение: 1) Как способа репрезентации -- «процессуально-операционального аспекта систем значений» [64, с.33]; 2) Как того, что репрезентируется - «структуры и содержание опыта деятельности конкретного субъекта или определённой эмпирически конечной группы субъектов» (там же), выделяет два направления психосемантического исследования:

1) Процессуальное - первый круг задач;

2) Содержательное - второй круг задач.

С этой точки зрения, построение семантических пространств, реализует две задачи:

1) Построение координационных осей, «выступающих операциональным аналогом категориальной структуры индивидуального сознания» [37, с.31];

2) Анализ значений, размещённых в семантическом пространстве, что «позволяет реконструировать семантический состав значений как единиц индивидуального сознания» (там же).

Для решения экспериментальных задач в психосемантике используются различные методы [37]:

- Ассоциативный эксперимент - испытуемым предъявляется слово-стимул и требуется дать первые ассоциации. На основе полученных данных строятся таблицы распределения слов - реакций на каждое слово стимул.

- Метод субъективного шкалирования - перед испытуемым ставится задача оценить сходство значений с помощью некоторой градуальной шкалы. На основе полученных данных, при помощи процедуры многомерного шкалирования рконструируется двухмерное семантическое пространство «удовлетворительно описывающее исходные матрицы данных» [37, с.52].

- Метод семантического дифференциала - позволяет определять конатативное значение - состояния, которые следуют за восприятием символа раздражителя и необходимо предшествуют осмысленным опрерациям с символами. В данном методе измеряемые объекты оцениваются испытуемым по ряду биполярных градуальных шкал, полюса которых заданы с помощью вербальных антонимов или графических изображений (невербальный семантический дифференциал). Оценки понятий по отдельным шкалам коррелируют друг с другом, что позволяет с помощью факторного анализа сгруппировать их в факторы.

- Метод классификации («сортировки») - основан на положении о том, что формы классификации материала «соответствуют внутренним семантическим связям этого материала, структура последних может быть выражена в процедуре классификации» [37, с.49]. Испытуемым предлагается классифицировать материал в произвольное количество групп, в которые может входить произвольное количество объектов. Результаты классификации суммируются в матрицу, где мерой семантического сходства пары объектов является отнесение их в одну группу. Матрицы сходства подвергаются кластерному анализу, на основе полученных факторов - определителей реконструируется семантическое пространство.

На современном этапе развития психосемантикой накоплен обширный материал исследований сознания в различных сферах психологии. Так в работах В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелёва [31], В.Ф. Петренко, Е.И. Прониной [36], В.Ф. Петренко, Л.А. Алиевой, С.А. Шеин [32], Н.А. Русиной [43], В.С. Собкина, А.Г. Шмелёва [52], проблема сознания анализируется в сфере исследования перцептивных и социально перцептивных процессов; работы М.М. Абдулаевой [1], Е.Ю. Артемьевой, Ю.Г. Вяткина [5], Ю.А. Борисова, И.А. Кудрявцева [9], В.Ф. Петренко [35] посвящены изучению сознания в сфере психологии профессии; работы, выполненные В.Ф. Петренко [34], [37], А.Е. Войскунским [12], посвящены исследованиям сознания в сфере психологии мотивации; работы В.Ф. Петренко, К.А. Бердикова, О.В. Митиной в сфере политической психологии [38], [39]. Несмотря на богатый материал, накопленный психосемантикой в сфере исследования категориальных структур сознания, исследования генезиса и функционирования этих структур на различных стадиях онтогенеза и в частности в старшем школьном возрасте, практически не представлены в психологической науке. Между тем, исследования, посвящённые этому вопросу, свидетельствуют о наличии тенденции изменения семантических пространств в онтогенезе и взаимосвязи этих изменений с особенностями данного возраста [42]. Анализ особенностей старшего школьного возраста, изменений, происходящих в сознании старшеклассника, посредством психосемантики является эффективным методом изучения трудностей данного возраста, связанных с вхождением подростка во взрослую жизнь.

2.4 Возрастные особенности развития сознания

Развитие сознания является важной составляющей в ходе психического развития, так как ребёнок, по мнению А.Н. Леонтьева, не только фактически изменяет свое место в системе общественных отношений, но и осознаёт, осмысливает их. Развитие сознания на разных возрастных этапах выражается в изменении мотивации деятельности индивида. Прежние мотивы теряют побудительную силу, рождаются новые - периводящие к переосмыслению прежней деятельности. Развитие сознания происходит в контексте смены ведущей деятельности, в результате чего начинается новая стадия психического развития. В данной работе будут рассмотрены особенности сознания в старшем школьном или юношеском возрасте.

Старший школьный или юношеский возраст (от 14--15 до 18 лет). Представляет собой, как отмечает И.С. Кон, «в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью»; биологически -- это период завершения физического созревания, «однако на его долю выпадает задача многочисленных «доделок» и устранение диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания» [18, с.41]. К концу этого периода основные процессы биологического созревания, в большинстве случаев, завершены, так что дальнейшее физическое развитие рассматривается как принадлежащее к циклу взрослости.

Переход от детства к взрослости, по мнению И.С. Кона, предполагает не только физическое созревание, но также приобщение к культуре, овладение определенной системой знаний, норм и навыков, благодаря которым «индивид может трудиться, выполнять общественные функции и нести вытекающую отсюда социальную ответственность» [18, с.5]. Данный переход характеризуется расширением сферы жизнедеятельности старшего подростка, деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств, связанных, как отмечает И.С. Кон, с увеличением числа и расширением диапазона фактически доступных или нормативно обязательных для индивида данного возраста социальных ролей. Поэтому социальное положение юношества неоднородно, а социальное созревание, требует рассмотрения как многомерный процесс, имеющий множество критериев. Главными из них выступают - завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало трудовой деятельности, материальная независимость от родителей, политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии (для мужчин), вступление в брак, рождение первого ребенка.

За этим количественным изменением жизненного пространства стоят также качественные сдвиги, поскольку «в процессе развития, - пишет И.С. Кон, - существенно меняется субъективная значимость и соотношение разных ролей и связанных с ними отношений» [18, с.41], при этом «жизненные пути еще более дифференцируются со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями» (там же, с.42).

Промежуточность общественного положения и статуса определяет особенности психики старшего школьника.

Ведущими видами деятельности в этот период выступают:

1) Общение в системе общественно полезной деятельности, в которой старшие подростки «овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях и качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе» [18, с.6].

2) Учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются «определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание» (там же).

Развитие мотивационной сферы личности в этот период заключается в определении старшеклассником своего места в жизни и внутренней позиции, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Иными словами в юношеском возрасте стоит задача социального и личностного самоопределения, выраженного, как отмечает Т.В. Снегирёва, в «потребности субъекта определить себя в сфере личностных особенностей и межличностных отношений» [51, с.27]. Данная задача, подчёркивает И.С. Кон, не означает автономию от взрослых, а предполагает «четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире» [18, с.42]. Юношеское самоопределение - исключительно важный этап формирования личности «однако до тех пор, пока это «предвосхищающее» самоопределение не проверено практикой, его нельзя считать прочным и окончательным» (там же, с.43).

Выделенные выше особенности старшего школьного возраста определяют дифференциацию умственных способностей и интересов, определяющих выбор профессии, развитие интегративных механизмов самосознания, «выработку мировоззрения и жизненной позиций, а также определенных психосексуальных ориентаций» (там же). Осложнятся данный процесс может в связи резкой сменой социальной ситуацией развития, сменой социальных ориентиров [11],[14].

Развитие ведущей деятельности, развитие личностной структуры, делают закономерными изменения сознания, происходящие в сознании старшеклассника.

Изменения сознания в старшем школьном возрасте представляется возможным проследить на примере исследования А.О. Прохорова, Д.А. Прохоровой, посвящённого изменению семантических пространств психических состояний в онтогенезе [42]. Психические состояния (радость, грусть, страх и т.д.) в данном исследовании выступают как объекты, репрезентированные в системе значений субъектов стоящих на разных стадиях онтогенеза. Строение семантического пространства психического состояния характеризуется «ядерным образованием, слоями разной степени лексической насыщенности, различной выраженностью психологической составляющих периферией, представленной единичными значениями» [42, с.25]. В исследование выявлено изменение семантических пространств психических состояний в ходе онтогенеза, проявляющиеся «в увеличении размера семантических пространств и усложнения ядерных образований: в повышении диффузности ядра и уменьшении совпадающих высказываний с одновременным увеличением их количества» [42, с.26].

Абстрагируясь от содержательной стороны исследования и интерпретируя его с точки зрения поставленной выше проблемы изменения сознания в старшем школьном возврате, возможно сделать некоторые обобщения: В старшем школьном возрасте наблюдается резкий скачок в строении семантических пространств, характеризующийся как количественными, так и качественными изменениями. Эти изменения выражаются в увеличении числа элементов, входящих в семантические пространства, а так же увеличении интеллектуальной составляющей, которая обеспечивает «устойчивость представленности значений» [42, с.25]. Возникающие изменения, по мнению исследователей, «связаны с проблемой дальнейшего самоопределения и осознания не только своей будущей жизни, но и самого себя» (там же). Последнее предположение позволяет сделать вывод, что в целом ситуация развития старшеклассника, характеризующаяся расширением его жизненного мира, приводит к качественным изменениям в сфере ведущей деятельности и развитию личности субъекта, что в свою очередь определяет динамику его сознания. Сознание как «высшая форма отражения действительности» в данном возрасте претерпевает ряд изменений, выраженных в качественных и количественных преобразованиях субъективной системы значений, сквозь призму которой «происходит восприятие субъектом мира, себя, окружающих» [34, с.31].

Т.к. в старшем школьном возрасте происходит расширение сферы жизнедеятельности субъекта, особое значение должно приобретать наличие в сознании схем интерпретации, опирающейся на причинное представление событий окружающего мира, и тем самым обеспечивающих адекватную ориентировку подростка в окружающей действительности. Подобная ориентировка достигается посредством причинной организации, информации как внешнего, так и внутреннего характера, что позволяет субъекту принимать решения наиболее адекватные ситуации. Причинные схемы, должны быть репрезентированы в сознании в виде особых категориальных структур организованных по виду исторической, телеологической и синхронической причинности, способствующих ориентации субъекта в окружаем мире. Не маловажным, в контексте данной проблемы, выступает анализ того, как старшеклассниками осознаются собственные действия, поступки, т.к. данная информация существенно обогащает образ ситуации, конструируемый в ходе жизнедеятельности, отвечающий за ориентировку субъекта в окружающей действительности.

2.5 Осознание причинности и проблема интерпретации собственного поведения

В психологии проблема осознания исследовалась в рамках экспериментально-теоретического анализа сознания.

В глубинной психологии [17],[55] анализ осознания осуществлялся в контексте учения о бессознательной области в психике человека. Под осознанием сторонники глубинной психологии понимали особый психический акт перехода бессознательных переживаний, представлений или идей в сферу сознания [17]. По мнению Д.Н. Узнадзе «осознать в этом случае означает в основном не более как вспомнить» [55, с.62]. С этой точки зрения сущность психоаналитической процедуры заключалась в том, чтобы обнаружить и сделать явной для индивида исходную причину его внутренних состояний обуславливающих его поведение.

Э. Клапаред в экспериментальном изучении осознания предположил, что в поведении имплицитно содержатся отношения сходства предметов (подобно тому, как бессознательное содержится в сознании) и способствуют его автоматизации, а отношения различия, препятствуют автоматическому приспособлению и приводят к дезадаптации, вследствие чего, возникает осознание этих отношений. В исследованиях Э. Клапареда формулируется закон осознания, согласно которому, отношения, рано учитываемые в поведении и способствующие его автоматизации осознаются поздно и с большим трудом, и, наоборот, отношения, «препятствующие автоматическому приспособлению и вызывающие дезадаптацию поведения, приводят к раннему их осознанию» [17, с. 36].

В исследованиях Ж. Пиаже осознание выступало в оппозиции эгоцентризму и трактовалось как процесс перевода какой-либо операции из плоскости действия в план воображения, а затем речи. Источником осознания, по мнению Ж. Пиаже, выступает приспособление ребёнка к социальной среде и приобретение социального опыта, но «сам опыт понимался интеллектуалистически как общение сознаний, вне связи с практическим сотрудничеством ребенка и взрослого» [17, с.37]. Развивая идею генетической эпистималогии, основу которой составляла операциональная концепция интеллекта, Ж. Пиаже делает вывод о том, что, осознание это «длительный процесс концептуализации, в ходе которого не осознаваемые ребенком схемы собственного практического действия последовательно реорганизуются в понятие» [17, с.37]. Генезис осознания «находится в зависимости от развития операциональных структур интеллекта» (там же). В развитии осознания Пиаже выделяет три генетических этапа: материального действия, концептуализации и собственно осознание.

Л.С. Выготский критикует исследования осознания Ж. Пиаже, Э. Клапареда, т.к. они описывают сам феномен, не объясняя механизма возникновения новообразований, являющихся следствием осознания. Первоначально, под осознанием Л.С. Выготский понимал «механизм передачи рефлексов на другие системы» [13, с.198], заключающийся в возникновении связи между внутренними раздражителями, и развивающейся «из опыта в процессе совпадения различных раздражителей» (там же). Развивая свои идеи, Л.С. Выготский приходит к выводу, что осознание является сложным актом сознания, предметом которого выступает сама же деятельность сознания. А.Г. Чеснокова, анализируя и обобщая работы Л.С. Выготского, посвящённые проблеме сознания, его идеи перехода мысли в слово и преобразование индивидуальной мысли в «общезначимые значения языка» пришла к выводу, что осознание в работах Л.С. Выготского - это деятельность сознания, «в основе которой лежит обобщение собственной (в том числе и психической) деятельности субъекта, продукты которой представлены в обобщённых значениях языка в слове» [58, с.39]. Т.о. когда деятельность сознания направлена на внешнюю действительность, следствием становится сознание этой действительности, когда же она «направлена на собственную деятельность человека по отношению к этой действительности - это акт осознания» (там же с.38).

Проблема осознания нашла выражение в рамках теории сознания в контексте деятельностного подхода А.Н. Леонтьева. А.Н. Леонтьев пишет, при сознании того или иного явления «мы ставим перед собой задачу на осознание» [23, с.125]. Возникновение подобной «задачи на осознание» рассматривал Д.Н. Узнадзе в рамках анализа теоретических потребностей, связанных с решением теоретической задачи, способствующей удовлетворению субстанциональных потребностей [55]. Субъект решающий теоретическую задачу, по мнению Д.Н. Узнадзе, обращает ее «в специальный объект своего размышления» [55, с. 44] происходит момент «объективации, за которым начинается процесс теоретического отношения к задаче» (там же). Общая мысль о объективации части действительности, связанной с решением «теоретической задачи», в теории А.Н. Леонтьева выражается в идеи презентированности психического образа субъекту, возникающей «при переходе от приспособительной деятельности животных к специфической для человека производственной, трудовой деятельности» [23, с.126]. Сознание в теории А.Н. Леонтьева выступает как субъективный продукт, преобразованная форма общественных отношений, которые «осуществляются деятельностью человека в предметном мире» (там же с.128), а осознание отражает как сам процесс функционирования индивидуального сознания, проявляющийся в деятельности трёх его компонентов чувственной ткани, значений, личностных смыслов, так и его онтогенетическом генезисе: «первоначальное сознание существует лишь в форме психического образа, открывающего субъекту окружающий его мир, деятельность же по-прежнему остается практической, внешней. На более позднем этапе предметом сознания становится также и деятельность: осознаются действия других людей, а через них и собственные действия субъекта» [23, с.132].

Вопрос об условиях и закономерностях развития осознания собственных действий, поступков в настоящее время изучен мало. Х. Хекхаузен рассматривал данную проблему в аспекте мотивационных теорий, что предполагает определение причины поступка - определения его мотива.

В действиях находит выражение не только целенаправленность, но рефлексивность [57]. Рефлексивность означает, что действие сопровождается особого рода «обратной связью» -- субъект осознает свое действие, благодаря чему, отмечает Х. Хекхаузен, субъект может оценивать намеченную цель действия «с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих, а также сообщать все это другим людям» [57, с.13]. Рефлексивность действий входит в более общую рефлексивную деятельность субъекта, ретроспективную рефлексию, направленную на построение образа системы условий ситуации, которые способствовали достижению цели, т.е. «индивид строит образ тех условий ситуации, в силу которых предшествующий акт привёл к индивидуально значимому эффекту» [41, с.68]. Т.о., в рамках ретроспективной рефлексии индивид осуществляет ориентировку в плане образа ситуации, связанной с соответствующим исходом, что позволяет ему расширить поле своего опыта.

В ходе рефлексии собственных действий субъектом могут быть осознаны целостное действие, его актуальное состояние и развитие, если в восприятии дана «целостная ситуация» со многими выделенными деталями. Субъектом могут быть осознаны отдельные компоненты, на фоне которых протекает действие, а именно эмоциональное состояние, изменение ожиданий, степень удачности данного этапа деятельности, текущая самооценка и т.д. Одним из основных в осознании собственных действий выступает фиксация причин, представленных в мотивационной составляющей действия, образующий его смысл. Возможность понять смысл или побуждение поведения означает классифицировать его как действие, что выражается в интерпретации действия и поведения в целом [57].

Интерпретация, в данном случае, выступает как способность индивидуального сознания вырабатывать определенные смысловые композиции, схемы, версии, мнения, объяснения. Следует отметить, что интерпретация не сводится к смыслу: «Она есть определенная совокупность или, точнее, композиция, пропозициональная (соотносительная с другими) система смыслов, значений, оценок, имеющая или не имеющая иерархии» [45, с.7]. Т.к. термин «интерпретация» определяется как толкование, трактовка, само явление интерпретации наделяется субъективностью, пристрастностью, редукцией к личному опыту [44],[45],[46]. Следовательно, интерпретация может выступать как личностно-психологический способ формирования отношения субъекта - к человеку, научной концепции, политической позиции, информации, вырабатывающийся в процессе рассуждения, или суждения завершающийся выводом или его объяснением [44],[45],[46],[20]. А.Н. Славская отмечает, что вывод - «это есть обобщение определенной версии» [45].

В психологии индивидуального сознания, по мнению А.Н. Славской, интерпретационная деятельность рассматривается как персонифицированный процесс, базирующийся на личностном знании, с ярко выраженным оценочным компонентом. Интерпретация выступает, как динамическая способность сознания адекватно выявлять новое положение личности в изменившихся обстоятельствах и определять его, «это - динамическая способность сознания, связанная с динамикой жизни» [45, с.8]. В результате интерпретационной деятельности у субъекта формируются, как отмечает В.А. Лабунская, интерпретационные гипотезы, установки, матрицы, схемы, которые выступают в роли «акцептора действия» и образуют у субъекта в ходе жизнедеятельности интерпретационные схемы, направляющие процесс интерпретации и оказывающие влияние «на его точность и адекватность, на уровень понимания» [20, с.13]. Т.о., интерпретация «становится все более осознанным актом, приобретающим черты образа-представления с разной степенью дифференцированности, обобщенности, устойчивости» (там же). Деятельность схем интерпритиции в индивидуальном сознании заключается в извлечении из контекста, иногда неопределенного, информации, данных, сведений, составляющих, факты, на основе чего субъект делает вывод - «создает свою композицию, версию, «сюжет», свое мнение» [20, с.92]. Важным в деятельности схем интерпретации является то, что они в отличие от чисто познавательного процесса «не имеет в виду истины» [20], а достигают удовлетворяющей на данный момент субъекта определенности, достаточно целостной картины действительности.

Схемы интерпретации формируются у субъектов на протяжении всей жизнедеятельности и потому могут различаться по содержанию, структуре, уровню анализа, что может определять различия в направлении интерпретации и влиять на её адекватность [20].

Относительно осознания поведения, определения его причин, в деятельности схем интерпретации особое значение приобретает позиция наблюдателя. Необходимость определения причин своих действий может стоять и перед индивидом совершающим их и перед индивидом наблюдающим за поведением со стороны. В каждом случае, отмечает Х. Хеккхаузен [57], локализация причин будет различной.

Различия заключаются не только в разных способах наблюдения, но и в информации разного рода - «прежде всего, различаются сами источники информации» [57, с. 17]. При внешнем наблюдении внимание направлено на протекание чужого действия, а то, что происходит в субъекте прежде, чем он приступит к действию и в ходе действия, недоступно восприятию. Потому регистрируются внешние результаты - наблюдаемого поведения: движения, экспрессивные проявления, речь - причины, которые относятся к действующему субъекту как их автору. Х. Хекаузен отмечает, «поскольку субъект, будучи индивидом, представляет собой нечто константное, то в качестве причин действия мы рассматриваем устойчивые личностные диспозиции (свойства) субъекта» (там же). Наблюдая собственное поведение, субъект видит ситуацию «как бы изнутри», его восприятие направлено на существенные особенности ситуации, на содержащиеся в ней возможности, сигналы, на все то, что определяет поступок. И потому с позиции субъекта в качестве причин поведения рассматриваются меняющиеся особенности ситуации, «а не диспозиции, побуждающие нас действовать так, а не иначе» (там же с.17). Различная локализация причин поведения объясняется, по мнению Х. Хекхаузена, также неодинаковым характером и объемом фоновой информации. Субъект действия лучше наблюдателя знает, что привело к данной ситуации, - «он знает предысторию», ему известны постепенные изменения и тенденции развития собственного поведения. Наблюдатель, как правило, не имеет подобной информации, он строит объяснение поступка «на восприятии момента, что исключает в качестве возможных причин внутренние изменения» (там же). Т.о., позиция, с которой происходит восприятие, навязывает нам односторонний подход к проблеме и локализацию причинности при объяснении поведения. При внешнем наблюдении, на котором обычно основывается объяснение поведения, действие осознаётся как обусловленное личностными диспозициями субъекта. При осознании действий самим субъектом акцент в объяснении причин переходит на особенности ситуации.

Действие, сопровождается рефлексией того, что субъект своими действиями меняет ситуацию в определенном направлении, что он стремится к тому или иному целевому состоянию и предполагает его достигнуть [57]. Ответ на вопрос, каким образом субъект осознаёт действия - поступки в своем поведении, и в частности как интерпретирует их причины, является необходимым для определения данных по интро- и ретроспективной рефлексии, ориентирующих субъекта в окружающей действительности. Особенностью человеческого существования является нетипичность, новизна обстоятельств деятельности (В.А. Петровский) [41], подобные условия побуждают активность, направленную на ориентировку в данной системе условий, выражающейся в ретроспективной рефлексии - построении образа ситуации как системы условий, приводящих к индивидуально значимому эффекту. На наш взгляд, подобная ориентировка осуществляется посредством возможности причинной категоризации поступающей информации. Причинная организация поступающей информации достигается посредствам деятельности «схем интерпретации» [20] - особых категориальных структур сознания, реализующих интерпретационные схемы исторического, телеологического и синхронического вида причинности. На основе подобной категоризации происходит ориентировка субъекта в ситуации, что выражается в принятии им решений и действиях адекватных ситуации. Иными словами, принятые на основе подобной ориентировки решения должны приводить, как пишет В.А. Петровский, «к жизненно значимому эффекту» [41, с.69].

Предметом деятельности категориальных структур сознания, реализующих виды причинности, может быть информация как внешнего, так и внутреннего характера. В последнем случае речь идёт об осознании собственных действий, поступков и определения их причин, что существенно дополняет образ ситуации при ретроспективной рефлексии.

Т.о., сознание в психологии либо исключалось из круга исследования психологии, либо представлялось в описательном, «депсихологизированном» виде. Деятельностный подход позволил определить сознание как высшую форму отражения действительности, сознание обрело структуру функции, психологические качества, что позволяет рассматривать его как предмет психологических исследований. Сознание представлено в контексте деятельностного подхода как система значений, выступающая в единстве с чувственной тканью и личностными смыслами. Система значений, моделирует мир, изменяет его в деятельности и сама развивается в ней. Значения - (общественный опыт, закреплённый в языке), в данной системе занимают центральное место, потому данная система является, по сути, семиотической и потому адекватными методами её анализа являются психосемантические методы. Психосемантика при помощи статистических процедур реконструирует субъективные системы значений, опосредующие отношения субъекта с окружающей действительностью. Значение в психосемантике определяется как опыт, репрезентирующийся субъекту, так и то, что репрезентирует этот опыт. Экспериментальной психосемантикой накоплен обширный потенциал в сфере исследования восприятия, психологии профессии, психологии мотивации, политической психологии, между тем исследования сознания в онтогенетическом аспекте, в частности в старшем школьном возрасте, практически не представлены в научной литературе.

В связи с расширением жизненного мира, сознание старшеклассника, претерпевает ряд изменений, выраженных в количественных и качественных изменениях в структуре субъективной системы значений. В старшем школьном возрасте, в связи с расширением сферы жизнедеятельности субъекта, особое значение должно приобретать наличие в сознании схем причинности, способствующих лучшей организации как внешней, так и внутренней информации на основе которой, в последствии, субъектом принимаются те или иные решения. Определение и анализ причинности на различных уровнях её представленности в психологии, позволяет определить понятие причинности и формы её проявления применительно к разрабатываемому нами вопросу. В исследованиях, посвящённых анализу причинности в сознании недостаточно разработан онтогенетический аспект, репрезентации причинности в сознании на разных возрастных этапах и в частности в старшем школьном возрасте. Актуальным, в этом аспекте выступает исследование особенностей осознания старшеклассниками собственных действий, поступков на основании репрезентированных в сознании видов причинности.

3. Исследование осознания собственных поступков старшеклассниками с разной репрезентацией причинности в сознании

3.1 Цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования

Психосемантические методы, получив широкое распространение в психологии в сфере изучения сознания, практические не использованы в области исследования сознания на разных этапах онтогенеза и в частности в старшем школьном возрасте, где осуществляется изменение сознания. Исследование особенностей осознания собственных поступков старшеклассниками с разной репрезентацией причинности, с одной стороны способствует расширению поля исследования психосемантики в области изучения сознания в подростковом возрасте. С другой стороны, позволяет более рельефно представить проблему ориентации старшеклассников в детерминации поведения, а так же, обозначить возможные способы преодоления затруднений, возникающих на этом пути, в связи с изменениями социальной ситуации развития.

Целью исследования является изучение особенностей осознания собственных поступков старшеклассниками с разной репрезентацией причинности.

При организации исследования учитывалось положение о том, что необходимым условием восприятия ситуации является соотнесение чувственных впечатлений с некоторым эталоном, подведение их под определённую рубрику - категоризация, приписывание определённых значений. Этот процесс выражает функциональный аспект значений, т.к. значения представляют собой структуры категоризующие определённым образом (на определённом основании) поступающую информацию. В этом качестве они выступают объектом нашего исследования. Объект: структуры репрезентации реальности в сознании. Рассмотрение в качестве основания подобных структур видов причинности как априорных форм категоризации действительности, анализ их репрезентации в сознании старшеклассников, а так же анализ их представленности в осознании старшеклассниками собственных поступков определяет специфику предмета нашей работы. Предмет особенности осознания собственных поступков старшеклассниками с разной репрезентацией причинности.

Гипотеза исследования: Старшеклассники с разной репрезентацией причинности в сознании осознают собственные поступки при помощи различных категорий причинности.

Задачами исследования выступают:

1) Разработать и провести психосемантическую процедуру реконструкции субъективных семантических пространств признаков, означивающих виды причинности.

2) Разработать и провести открытую анкету для определения особенностей осознания старшеклассниками собственных поступков.

3) Интерпретировать факторные структуры субъективных семантических пространств и построить категориальные структуры сознания, выделяющие причинность в общей выборке и у групп с разной репрезентацией причинности.

4) Интерпретировать представленность категорий причинности в осознании собственных поступков у старшеклассников с разной репрезентацией причинности в сознании.

В ходе работы были использованы методы:

1) Тестирование (методика сортировки объектов (причинные объяснения ситуации)).

2) Анкетирование (анкета с открытыми вопросами) контент-анализ.

3) Методы статистического анализа данных: анализ параметров распределения (Х среднее); факторный анализ методом главных компонент Кайзера; Н - критерий Крускала-Уоллиса. Выборку составили учащиеся десятых одиннадцатых классов общеобразовательной школы, всего восемьдесят учащихся обоего пола.

3.2 Описание методик

Для создания психосемантической процедуры сортировки объектов (объяснений ситуации) а так же анкеты, выявляющей особенности отношения испытуемых к ситуации, мы провели пилотажное исследование.

Задачами исследования выступали:

1) Определение наиболее типичной проблемной ситуации в жизни старшеклассников;

2) Определение всех возможных причин поведения в данном возрасте с точки зрения самих представителей данной возрастной группы.

Выборку для пилотажного исследования составили десять учащихся одиннадцатого класса средней общеобразовательной школы. Респондентам было предложено написать актуальные, по их мнению, проблемные ситуации для старшеклассников, а так же, причины поведения, совершения старшеклассниками тех или иных поступков.

Данные, полученные в результате первой процедуры, были сортированы нами по категориям, содержательным наполнением которых являются высказывания респондентов, относительно актуальных для старшеклассников ситуаций. Для определения наиболее типичной для старшеклассников категории и её содержательного наполнения была посчитана частота встречаемости каждой категории в ответах респондентов, эти данные сведены в таблицу (Таблица №1. приложение №1).

По результатам анализа данных по первой процедуре наиболее частотной выступает категория вредные привычки (24), в данной категории наибольшую частоту встречаемости (10) имеют высказывания, относящиеся к проблеме употребления алкоголя. Т.о., типичной актуальной ситуацией для представителей старшего школьного возраста выступает категория, включающая ситуации связанные с вредными привычками, на основании данных пилотажного исследования мы предположили, что одной из типичных ситуаций, может выступить ситуация связанная с употреблением алкоголя. На основе анализа и интерпретации полученных данных, нами была сформулирована ситуация в которой подросток в компании знакомых соглашается попробовать алкоголь.

Данные, полученные в результате второй процедуры, были проанализированы тремя экспертами. В результате был составлен список категорий, к которым относятся высказывания респондентов относительно причин поведения в старшем школьном возрасте. (Таблица №2. Приложение №1)

Высказывания испытуемых, при помощи контент-анализа, были распределены экспертами по категориям. Результаты контент-анализа, были сведены в таблицы. (Таблица №3,№4,№5,№6. Приложение №1)

По результатам контент-анализа частоты встречаемости высказываний о причинах поведения старшеклассников, представленные в категориях контент-анализа, были сформулированы объяснения ситуации по историческому, телеологическому и синхроническому виду причинности, таким образом, что причинные объяснения являются логическим продолжением сформулированной ситуации.

Описание методики сортировки.

На основании данных пилотажного исследования нами была разработана процедура сортировки объектов, где в качестве объектов для сортировки выступали причинные объяснения ситуации, в которой подросток в компании знакомых соглашается попробовать алкоголь. Испытуемым предлагалось классифицировать двадцать один объект (Приложение №2). Объекты представляют объяснения ситуации по историческому, телеологическому и синхроническому виду причинности. Каждый вид причинности выражен в семи объектах.

Исторический вид причинности означает выявление причины предшествующей во времени следствию и реализация, которой приводит к фиксированному в ситуации событию. Данный вид причинности представлен объяснениями:

- Потому что он испытывал сильное эмоциональное напряжение - в высказываниях испытуемых фиксируется как стресс, депрессия, что выражается в ощущении эмоционального напряжения, приписываемое как объяснение совершённых действий.

- Потому что у него неприятности в жизни - ряд неблагоприятных обстоятельств, вызывающие негативные эмоции, при отсутствии психологической поддержки со стороны семьи и друзей, употребление алкоголя способно её заменить;

- Т.к. поссорился с родителями - в высказываниях испытуемых фиксируется как «плохие отношения с родителями», следствием таких отношений может быть недавний инцидент - ссора, провоцирующая отказ подростка от былых убеждений или привычек, как протест против желания родителей.