Особенности памяти детей с нарушением интеллекта

С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности дети старшего дошкольного возраста представляют собой значительно более неоднородную категорию, чем дети в норме. Но тот факт, что некоторые дети, к которым предъявлялись последовательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях развития практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта [22, с. 75].

У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от развития речи у детей в норме. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат. Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам.

С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно и даже искаженно. В то же время слово взрослого может играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями существенную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не следует пользоваться изолированной словесной инструкцией, ее необходимо сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на протяжении всего дошкольного возраста. Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.

Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием [22, с. 62].

Таким образом, нарушение интеллекта - это сборная группа стойких непрогрессирующих патологических состояний с различной этиологией и патогенезом, но объединяемых по сходству основной, главной клинической картины наследственного, врожденного или приобретенного в первые годы жизни слабоумия, выражающегося в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и в затруднении социальной адаптации.

Психическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей предметной деятельности ребенка, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям - пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей - индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены на много сильнее, чем у детей в норме.

1.3 Особенности памяти детей с нарушением интеллекта в старшем дошкольном возрасте

память интеллект нарушение ребенок

Поражение коры головного мозга несет за собою диффузный дефект. Память детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста страдает очень сильно и развита слабо. Это ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала [22, с. 55].

Расстройства памяти у детей с нарушением интеллекта с легкой умственной отсталостью объясняется: слабостью замыкательной функции коры и в связи с этим малым объёмом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью. Ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала также неточное. Забывчивость - проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга.

Нарушения непосредственной памяти у детей с нарушением интеллекта проявляются в том, что они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться знаниями и умениями на практике [9, с. 133].

Таким образом, основными нарушениями памяти являются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения.

Нарушение динамики мнестической деятельности проявляется в том, что первоначальное хорошее запоминание сменяется нарушением воспроизведения, а затем происходит частичное воспроизведение. Причиной таких динамических расстройств памяти могут быть резидуальные органические поражения головного мозга или эмоциональная неустойчивость, приводящая к недифференцированному восприятию и нарушению удержания материала. У детей с нарушением интеллекта эпизодическая «забывчивость» - явление нередкое.

Нарушение опосредованной памяти, связанной с мыслительными операциями, наблюдается у всех умственно отсталых лиц. Оно объясняется неэффективностью процесса переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений, что тесно связано с опосредствованным характером запоминания. Дети с нарушением интеллекта, как правило, плохо понимая материал, лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях.

Нарушение мотивационного компонента памяти у детей с нарушением интеллекта сказывается в том, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру они запоминают лишь то, что считают нужным. Они, в отличие от нормы, лучше воспроизводят по памяти завершенные действия.

Дети с нарушением интеллекта не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала, поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачу. Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений именно то, которое нужно.

Расстройства эйдетической памяти - т.е. затруднения в воспроизведении следов воспринятого без проникновения в его содержание, без понимания и без возможности рассказать его своими словами, встречается среди умственно отсталых детей чаще, чем среди нормальных учеников.

Память детей с нарушением интеллекта таким образом, отличается: замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Память у детей с нарушением интеллекта с умеренной умственной отсталостью недостаточно развита. Ее объем мал, однако к подростковому возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у детей в норме. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. Незначительная их часть, главным образом за счет неплохой механической памяти, осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. С трудом освоенные знания обычно применяются механически, как заученные штампы. В результате обучения посредством наглядного многократного показа с постепенным усложнением задания в течение нескольких лет у подготавливают к труду и жизни в трудовом коллективе. Помимо уроков труда приходится закреплять навыки чтения и счета, связанные с трудовыми процессами [9, с. 145].

Память детей с тяжелой степенью нарушения отличается очень малым объемом и постоянными искажениями при воспроизведении запечатленного материала. Преобладающее развитие механической памяти, так называемой частичной памяти на события, места, числа, в сравнении с очень плохой логической встречается нечасто. Препятствия в освоении отдельных элементов трудовой деятельности находятся в связи с отсутствием мотивации, очень низким уровнем познавательных возможностей, затруднениями в организации деятельности и очень часто с грубыми расстройствами моторики. С большими сложностями, осмыслив задание, с трудом овладев навыком, часто не могут применить его даже в привычной ситуации. Типичные черты личности детей с нарушением интеллекта - отсутствие побуждений или хаотическое стремление ко всему, что находится в пределах видимости. Все они отличаются большой инертностью и тугоподвижностью психики; с трудом переключаются на что-то новое, они охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы. Эмоциональные реакции характеризуются однообразием и недифференцированностью. Они могут быть вспыльчивыми и агрессивными. Им свойственна тугоподвижность эмоциональных реакций [9, с. 153].

Дети с глубокой степенью нарушения интеллекта встречается в 1% случаев от всех наблюдающихся умственно отсталых лиц. В большинстве случаев в ее происхождении устанавливается органическая этиология. Обычно это последствия тяжелой патологии беременности, родов, мозговых инфекций, или тяжелых черепно-мозговых травм в первые три года жизни. Причиной могут быть также наследственные заболевания в сочетании с поражением ЦНС [9,156].

Психологическая диагностика этих детей невозможна; их коэффициент умственного развития IQ ориентировочно оценивается ниже 20. Это означает, что глубоко умственно отсталые субъекты весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований и инструкций. У них не развиты даже предпосылки интеллекта: внимание, память, восприятие. В связи с этим отсутствует способность к элементарным процессам мышления.

Обучение детей с нарушением интеллекта в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словесную), зрительную и моторную (двигательную) память.

Дети с нарушением интеллекта обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминаем. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Дети с нарушением интеллекта испытывают серьезные трудности при запоминании материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Определенную помощь при запоминании может оказать смысловая группировка материала, а так же соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом. Запоминание материала и большой мере зависит от его структурного строения, от того каким путем он был воспринят, так же от возраста. Успешнее запоминают стихотворное, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегает протекание мнемического процесса. Для детей старшего дошкольного возраста наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса педагога. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым дети еще не полностью овладели, а так же привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

Дети старшего дошкольного возраста легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятное условие для закрепления материала в памяти. К старшим годам, преобладающее большинство детей уже овладевают техникой чтения и прочитывания небольшого текста не вызывает у них больших трудностей.

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У детей с нарушением интеллекта представление о предметах окружающего мира бедны, не точны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, употребляются друг другу или хорошо знакомым объектам.

2. Разработка диагностического комплекса направленный на изучение особенностей памяти детей старших дошкольников с нарушением интеллекта

Наиболее важным для оценки уровня развития памяти у ребенка с нарушением интеллекта является качественный анализ его способов запоминания и припоминания. Эти процессы не сразу оформляются как самостоятельные и целенаправленные формы деятельности памяти. Первоначально в деятельности памяти формируется и развивается именно припоминание как самостоятельный и произвольный (целенаправленный) процесс, внутри которого сначала складываются различные действия (приемы) воспоминания. Осознание этих приемов делает возможным их произвольное использование сначала в деятельности припоминания, а затем при запоминании, которое формируется как самостоятельный произвольно управляемый процесс позже воспоминания, примерно в возрасте 5 лет.

С этого момента разные уровни развития памяти определяет не только конечная продуктивность этого процесса (величина объема и длительность сохранения заученной информации), но и характер активности, которую дети проявляют в этом процессе. Наиболее низкое качество запоминания отмечается у детей с нарушением интеллекта, которые в возрасте старше 5 лет пассивно, механически пытаются запомнить и воспроизвести материал.

Улучшить память простыми тренировками: заучиванием большого числа стихов, многократными упражнениями в механическом повторении - как это считают некоторые родители и учителя - невозможно. Только развивая мышление ребенка и его способности пользоваться различными приемами запоминания, можно значительно улучшить продуктивность памяти. Мнемонические действия (приемы) формируются вслед за развитием познавательных действий и являются по существу проявлением деятельности мышления в осуществлении задач запоминания и припоминания. Поэтому использование мнемонических приемов является эффективным только в тех случаях, когда познавательная ориентировка в запоминаемом материале осуществляется легко и быстро. Если же запоминаемый материал представляет трудности для понимания и требует особых усилий и активности со стороны запоминающего, то использование специальных приемов и сама установка на запоминание даже снижают его продуктивность.

Предлагаемый комплекс методик позволяет осуществлять контроль за ходом психического развития детей, воспитывающихся в различных условиях, и своевременно выявлять неблагоприятные факторы, влияющие на формирование их психики. Такой подход направлен на коррекцию познавательной деятельности, личностных качеств и готовность к школьному обучению.

Вот почему специальная работа по развитию познавательных действий сравнения, анализа различий и сходства, умений группировать объекты по признакам разной степени обобщенности должна лежать в основе формирования рациональных способов запоминания и предшествовать им.

Методика «Изучение оперативной слуховой памяти»

Цель: определение объема непосредственного запоминания словесного материала.

Стимульный материал: набор из 10 слов (дом, солнце, ворона, часы, карандаш, молоко, стол, снег, окно, книжка).

Инструкция: я прочитаю (назову) тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить.

Процедура выполнения: слова предъявляют в медленном темпе (приблизительно одно слово в секунду). Весь набор слов предъявляют однократно и отчетливо. Затем слова сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.

Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по одному баллу. Изменение слова считается ошибкой (солнце - солнышко, окно окна).

Уровни оценки результатов:

1-й уровень - 10-9 правильных названий (баллов);

2-й уровень - 8-7;

3-й уровень - 6-5;

4-й уровень - 4-3;

5-й уровень - 2 и менее.

Цель: методика направлена на изучение скорости и объёма непроизвольного запоминания, удержание порядка предъявляемых стимулов - предметов.

Стимульный материал: (набор из 10 картинок: рыба, ведро, кукла, молоток, портфель, санки, елка, часы, чашка, телевизор).

Инструкция: ребенку говорят: «Сейчас я покажу тебе картинки, а ты внимательно их рассмотри». И после показа просят: «Назови картинки, которые ты видел». В инструкции не дается установки на запоминание.

Процедура выполнения: картинки предъявляются по одной (приблизительно одна картинка в секунду). Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне (назвать то, что нарисовано на картинках). Порядок воспроизведения не имеет значения. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных картинок.

Обработка результатов: за каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

Уровни оценки результатов:

1-й уровень - 10-9 правильных названий (баллов);

2-й уровень - 8-7;

3-й уровень - 6-5;

4-й уровень - 4-3;

5-й уровень - 2 и менее.

Средние показатели объема непроизвольного запоминания для детей 5 лет - 5,5; для 6 лет -7,4.

Непроизвольное запоминание у пятилетних детей. Низкий результат: дети не способны к просмотру 10 картинок в последовательности одна за другой. Средний результат: они не могут внимательно рассматривать картинки, бросают беглый взгляд и тут же просят показать следующую картинку, постоянно отвлекаются на побочные ассоциации и комментарии. Нуждаются в напоминании о цели задания. При просмотре: (задерживают взгляд на картинке как можно дольше; называют изображение, дают ему более обобщенное название или, напротив, более конкретное; выделяют особенности предметов. Высокий результат: опираются при воспоминании на смысловые связи (группируют картинки по смыслу: животные и птицы, овощи и растения).

Непроизвольное запоминание в 6 лет имеет в общем те же черты, что и в 5 лет. Припоминание чаще опирается на логические и смысловые связи. Появляется критическое отношение к своим возможностям, как следствие роста самосознания. Одна треть обнаруживает свернутый процесс припоминания (в плане внутренней речи).

Методика «Раскладывание палочек (или брусочков) соответственно заданному образцу»

Цель: исследовать особенности развития памяти; особенности деятельности (действует осознанно, сопоставляя с образцом, или механически, располагая палочки наугад); пространственную ориентацию; работоспособность; интерес к выполнению задания; отношение к своим успехам и неудачам.

Стимульный материал: 18 палочек по 9 красного и 9 белого цветов.

Процедура проведения: перед ребенком раскладывают шесть палочек: 3 красного и 3 белого цвета. При этом обращают внимание на характер чередования цветов: красный, белый, красный, белый, красный, белый. Затем дают инструкцию: «Строй заборчик так же». После этого перед ребенком кладут девять палочек двух цветов в следующем порядке: красный, белый, белый, красный, белый, белый, красный, белый, белый. Дается то же задание: «Строй заборчик так же». Третье из предлагаемых детям сочетаний: красный, белый, красный, белый, белый, красный, белый, красный, белый, белый.

Анализ результатов: дети с нормальным умственным развитием к 4-5 годам выполняют первые два задания. Они умеют пользоваться образцом, сопоставлять с ним свою работу, находить ошибки. Третье задание оказывается для них трудным. Дети с недостатками внимания, нарушениями пространственной ориентировки допускают ошибки при выполнении этих заданий. Однако, в отличие от умственно отсталых, они пытаются найти закономерность чередования палочек и переживают свои неудачи.

Дети с нарушением интеллекта и в 5-6 лет испытывают трудности при необходимости понять инструкцию и часто приступают к работе без понимания ее цели: раскладывают палочки произвольно, не соотнося с заданным образцом. Действия детей носят стереотипный характер. Это выражается в том, что они переносят в новую ситуацию свой прошлый опыт в неизменном виде: правильно выполнив первое задание, используют этот же принцип чередования брусочков разных цветов при выполнении последующих заданий того же типа. Деятельность несколько улучшается в том случае, если показ (демонстрация) сочетается с практическими действиями самого ребенка. Третье задание детям с нарушением интеллекта без посторонней помощи (то есть самостоятельно) вообще не выполняется. Даже помощь в виде многократного показа и совместных со взрослым действий оказывается малоэффективной. Со стороны обследующего обязателен поэтапный контроль за выполнением задания.

Методика «Изучение зависимости объема произвольной образной памяти от содержания запоминаемого материала»

Цель: методика направлена на выявление объема произвольной образной памяти от содержания запоминаемого материала.

Стимульный материал: подобрать 10 хорошо знакомых ребенку предметов, без смысловых связей между ними; 10 картинок размером 7,5*7,5 см, например с изображением петуха, матрешки, лошади, свиньи, самолет, корабль, кукла, мяч, яблоко, карандаш; сделать 10 карточек размером 6*6 см, на каждой из которых нарисована цветным контуром геометрическая фигура: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, трапеция, пятиугольник, круг в треугольнике, круг сверху на квадрате, квадрат в ромбе, ромб сверху на квадрате; приготовить листы бумаги, 6 цветных карандашей.

Проведение методики: методика проводится индивидуально с детьми 5-7 лет и включает три серии, различающиеся между собой содержанием запоминаемого материала: предметы, картинки, геометрические фигуры. Материал для методики располагают хаотично на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции - 20 секунд. Ребенка просят: «Внимательно посмотри на предметы, лежащие на столе, запомни их, а потом назови». Время воспроизведения не более 5 мин. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просят нарисовать их, предлагая бумагу и цветные карандаши. Если ребенок изображает фигуры не соответствующим цветом, его можно спросить: «Какого цвета были фигуры? Почему ты взял карандаш другого цвета?».

Обработка результатов: подсчитать число воспроизведенного материал по всем сериям исследования. Выяснить какой материал лучше всего запоминается детьми, Следует проанализировать результаты запоминания геометрических фигур, выясняя, соответствует ли цвет, выбранный ребенком для их изображения, образцу. Необходимо отметить, есть ли закрашенные или частично закрашенные фигуры, изобразил ли ребенок новые фигуры. Ребенок с нормальным развитием воспроизведет и изобразит 8-10 геометрических фигур. Дети с нарушением интеллекта 3-5.

Угадай, чего нет (сравнение картинок)

Цель: методика направлена на выявление умения анализировать, сравнивать изображения, находить сходство и различие, решать задачи в образном плане с опорой на наглядность, выявить особенности наглядно-образной памяти.

Стимульный материал: две сюжетные картинки с изображением одинаковых полок и стоящих на них игрушек и одной и той же девочки. На первой картинке игрушки находятся на полках в одном порядке и девочка тянется рукой к игрушечной кошке, а на второй - игрушки нарисованы л другом порядке, а девочка уходит, унося в руках какую-то игрушку. Что она взяла, не показано.

Проведение обследования: перед ребенком кладут две картинки. Психолог предлагает ребенку рассмотреть картинки, а затем рассказывает: «Это девочка Катя, у нее много игрушек, она их переставила и унесла с собой только одну игрушку. Догадайся, какую игрушку унесла Катя».

Обучение: в тех случаях, когда ребенок начинает перечислять все игрушки по очереди, психолог еще раз обращает внимание ребенка на то, что игрушки стоят на других местах, напоминая о том, что девочка Катя унесла только одну игрушку. Если после этого ребенок не решил задачу, то взрослый показывает способ решения: берет палочку и поочередно соотносит игрушки на первой и на второй картинках: «Эта кошка стояла здесь наверху, а Катя переставила ее вниз. Это Буратино. Катя его поставила наверх. Вот он где». Таким образом, взрослый, соотнося игрушки, объясняет их местонахождение на полках обеих картинок. Затем отдает палочку ребенку и говорит: «Дальше проверяй ты, какой игрушки нет, значит, ее и унесла Катя».

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения - самостоятельно решает задачу в умственном плане, сравнивая и анализируя обе картинки; после объяснения взросло, решает задачу способом практического соотнесения, показанного взрослым; результат выполнения задания.

1 балл - ребенок не принимает и не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла - ребенок принимает задание, но не понимает его условия; при самостоятельном выполнении перечисляет все переставленные игрушки; после обучения не переходит к адекватным способам выполнения; к конечному результату безразличен.

3 балла - ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить его не может; после обучения решает задачу; заинтересован в результате своей деятельности.

4 балла - ребенок принимает и понимает задание; сам решает задачу в мыслительном плане.

Методика «10 слов» А.Р. Лурия

Цель: методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения.

Стимульный материал: представляет собой словесный ряд, предлагаемый детям для запоминания и состоящий из несвязанных между собой слов: самолет, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча, тачка, журнал, машина, волк.

Инструкция: «Сейчас я назову тебе слова, а ты внимательно послушай. Затем я попрошу тебя, их повторить». После того как ребенку дана инструкция, педагог медленно (с интервалом в 4-5 сек) и четко произносит приведенные выше 10 слов. Затем он просит ребенка повторить их. При этом количество ошибок фиксируется. В связи с тем, что средний объем кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е. находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте средний объем кратковременной памяти ребенка приблизительно равен его возрасту в годах, по аналогии со вниманием можно предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по десятибалльной шкале.

Оценка результатов:

1 уровень. 10 баллов (очень высокий уровень) получает ребенок, в возрасте от 6-9 лет, если объем кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

2 уровень. В 9-8 баллов (высокий уровень) оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте от 6 до 7 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам.

3 уровень 4 балла (средний уровень) получает 6-7-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы.

4 уровень. 2 балла (низкий уровень) ставится ребенку 6-7-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 1-2 единицы.

5 уровень. 0 баллов (очень низкий уровень) оценивается память 6-7-летнего ребенка, имеющая показатель, равный нулю.

Методика «Развитие двигательной памяти»

Цель: направленна на выявление развития двигательной памяти, моторики, речи.

Педагог просит ребенка повторить за ним определенную последовательность движений, например, дотронуться левой рукой правого уха, улыбнуться, присесть и т.д. Или скопировать определенное положение пальцев: ты сможешь сложить пальчики так, как показано на рисунке?



Теперь сложи пальчики не глядя на рисунок! если у ребенка получается справиться с заданием, нужно похвалить.

А сейчас сложи попробуй сложить пальчики, так же как на этом рисунке.

Получилось? А теперь сделай то же самое, не глядя на рисунок. А теперь пальчики на правой руке сложи так, как на рисунке 1, а пальчики левой руки сложи так, как показано на рисунке 2.

Важно отметить, что потому, насколько развита у ребенка тонкая моторика рук, можно судить о степени развития у него речи. Это связано с тем, что центры, отвечающие за речь и мелкую моторику расположены рядом в мозгу. Развивая пальцы рук ребенка (рисование, вырезание ножницами, лепка, нанизывание бусинок на нитку и т.д.), вы также развиваете его речь.

Методика «Изучение механической и памяти»

Цель: изучение механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Стимульный материал: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует).

Первый ряд	Второй ряд
* кукла - играть	* жук - кресло
* курица - яйцо	* компас - клей
* ножницы - резать	* колокольчик - стрела
* лошадь - сани	* синица - сестра
* книга - учитель	* лейка - трамвай

Инструкция: ребенку сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Педагог читает ребенку пять пар слов первого ряда (интервал между парой - пять секунд). После десятисекундного перерыва ребенка просят воспроизвести пары слов, которые он запомнил. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов: результаты заносятся в следующую таблицу.

Объем смысловой и механической памяти

Объем смысловой памяти	Объем механической памяти
Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти C=B/A	Количество слов второго ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Коэффициент механической памяти C=B/A

Методика «Память на образы»

Цель: методика предназначена для выявления развития зрительной памяти. Сущность методики заключается в том, что ребенку показывается таблица с 8 картинками в течение 20 с. Картинки необходимо запомнить и в течение 1 минут воспроизвести.

Инструкция: «Сейчас тебе будет предъявлена таблица с картинками. Тебе нужно внимательно посмотреть и запомнить все картинки в течении 20 секунд. Затем я уберу таблицу с картинками, и тебе нужно будет воспроизвести, записать или зарисовать все, что ты запомнил.

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма - 6 правильных ответов и больше.

Заключение

Память у детей с нарушением интеллекта формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей, что было отмечено в ранних исследованиях как зарубежных, так и советских психологов. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние, случайные признаки, а внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом, так как не вычленяются. У детей с нарушением интеллекта позже, чем у нормально развитых детей формируется произвольное запоминание. Характерной особенностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.

Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Без памяти невозможно получение и усвоение знаний, умений, навыков, поэтому необходима диагностика отклонений в развитии памяти, а, следовательно, и своевременная коррекция этих отклонений.

В нашей курсовой работе мы сделали попытку охарактеризовать и обобщить основные теории изучения механизмов памяти, представленные в современной научной литературе; рассмотреть своеобразия процессов памяти детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Причины нарушений в развитии памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены различными факторами: органическое поражение головного мозга, дефекты центральной нервной системы. В связи с этим у детей с проблемами в развитии наблюдаются разнообразные нарушения памяти: уменьшенный объем памяти; значительное количество искажений при воспроизведении материала; логическая и механическая память находятся на низком уровне.

Произвольная память детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта находится на низком уровне развития. Известно, что ведущая роль принадлежит произвольному запоминанию, так как на нем базируется усвоение детьми знаний, умений и навыков.

Поэтому мы подобрали методики для детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Они направлены на развитие произвольной памяти; на развитие произвольного запоминания, а так же на развитие умения пользоваться рациональными мнемическими приемами.

Произвольное запоминание оказалось наименее развитой формой памяти. Как указывают Т.А. Власова и М.С. Певзнер снижение произвольной памяти у детей с интеллектуальными нарушениями есть одна из главных причин их трудностей в при поступлении в школу и дальнейшем обучении. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение в школе, так как учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти.

Ценность методик заключается в том, что они создаются в обучающих и развивающих целях, служат обучению, воспитанию и развитию детей с нарушением интеллекта.

Наше исследование подтвердило тем самым гипотезу о предположении: у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в сравнении с развитием детей в норме, доминирует зрительная кратковременная память; большинство детей имеет низкий уровень развития памяти, но при проведении целенаправленной диагностической работы по коррекции возможно повышение качества памяти.

В процессе изучения работы были решены все поставленные задачи и достигнута цель нашей курсовой работы.

Список литературы

1. Амасьянц, Р.А. Интеллектуальные нарушения [Текст]: учебное пособие для вузов / Р.А. Амасьянц, Э.А. Амасьянц. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 431 с.

2. Боровик, О.В. Развитие воображения [Текст]: методические рекомендации / О.В. Боровик. - М.: ЦГЛ, 2000. - 112 с.

3. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - 2-е изд.; испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 174 с. - (Библиотека директора школы).

4. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников [Текст]: учебное пособие для вузов / О.П. Гаврилушкина. - М.: Просвещение, 1985.

5. Дефектология: Словарь-справочник. / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1996.

6. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - №1. - С. 49 - 54.

7. Замский, Х.С. История олигофренопедагогики [Текст] / Х.С. Замский. - 2 изд. - М.: Просвещение, 1990.

8. Занков, Л.В. Развитие умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение, 1995. - №8. - С. 47 - 51.

9. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков [Текст]/ Д.Н. Исаев. - СПб.: Речь, 2007. - 390 с.

10. Истомина, З.М. Развитие памяти [Текст] / З.М. Истомина - М.: Просвещение, 1978.

11. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта [Текст]: методические рекомендации / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - М.: Просвещение, 2009. - 175 с.

12. Костровский, Г.И. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости. // Вопросы психологии. - 2008. - №11. - С. 32 - 37.

13. Кразова, И.С. Из истории разработки методов выявления умственной отсталости у детей // Педагогика. - 2007. - №8. - С. 55 - 57.

14. Левченко, И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии [Текст]:учебно-методическое пособие/ И.Ю. Левченко, Н.А. Кисилева. - М.: Книголюб, - 2007.

15. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. - М., 1979

16. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии [Текст]: учебное пособие для вузов / А.Р. Лурия. - Изд.5-е, стер. - М.: Академия, 2007. - 381 с. - (Высшее образование). - Литература: с. 328-363. - ISBN 5-7695-3073-1

17. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст]: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2012. - 583 с.-ISBN 978-5-459-01579-9

18. Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте [Текст]: учебное пособие для вузов/ А.К. Лурия, А.Г. Лидерс - Петрозаводск, - 2002.

19. Мозговой, В.М. Основы олигофренопедагогики [Текст]: учебное пособие для вузов / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. - М.: Академия, 2006. - 220 с. - (Среднее профессиональное образование). - ISBN 5-7695-2207-1

20. Петрова, В.Г. Основы олигофренопедагогики: учебное пособие для вузов / В.Г. Петрова, В.Т. Шевырева. - М.: Классикс Стиль, 2005. - 248 с. - (Специальная педагогика). - Литература: с. 246-248. - ISBN 5-94603-049-3

21. Психолого-педагогическая диагностика и обучение умственно отсталых детей / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная. - М.: Академия, - 2003.

22. Лубовский, В.И. Специальная психология [Текст]: учебник для вузов / В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.; под ред. В.И. Лубовского. - 6-е изд.; испр. и доп. - М.: Академия, 2009. - 557 с. - (Высшее профессиональное образование). - ISBN 978-5-7695-5553-4

23. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: методическое пособие под ред. Е.А. Стребелевой. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2004. - 164 с. + Прил. (268. с. ил.). - 18ВМ 5-09-012040-4.

24. Рожков, О.П. Умственная отсталость у детей [Текст]: методическое пособие для студентов по курсу «Специальная педагогика и специальная психология» / сост. О.П. Рожков. - М.; Воронеж: МПСИ; МОДЭК, 2007. - 118 с. - (Психология в школе). - Литература: с. 114-115. - ISBN 978-5-89502-933-6: 31 р. 90к. - ISBN 978-5-89395-754-9

25. Урунтаева, Г.А., Афонькина, Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип.-М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 304 с.

26. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. - М., 2000.

27. Черемошкина, Л.В. Развитие памяти детей. - Ярославль: Академия развития, 1997.

Размещено на Allbest.ru