Особенности развития связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Омский государственный педагогический университет

Факультет специальной педагогики и психологии

Кафедра специальной педагогики

Курсовая работа по теме:

«Особенности развития связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта»

Омск 2010

Введение

Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается. Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, отклонениях от норм поведения, трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы.

Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Не сформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у младших школьников специальных (коррекционных) школ, на сегодняшний день недостаточно разработаны. В специальной литературе крайне мало методических и теоретических рекомендаций посвященных данной проблеме. Таким образом, в настоящее время проблема развития связной речи у учеников младших классов специальных (коррекционных) школ является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Проблема исследования. Развитие связной устной речи у детей с нарушением интеллекта является одним из условий эффективности их обучения в специальной коррекционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Цель исследования: выявить уровень сформированности связной речи.

Объект исследования: Связная монологическая речь учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования: уровень сформированности связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Задачи данного исследования:

- теоретически изучить и проанализировать психолго-педагогическую литературу по проблеме исследования.

- подобрать методики ориентированные на развитие связной речи.

- выявить уровень сформированности связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Методологической и теоретической основой исследования явились: положения общей и специальной психологии о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Выготский Л.С, Лурия А.Р.), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р.Е., Лубовский В.И.), положение о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных коррекционных учреждениях (Певзнер М.С., Рубинштейн С.Я. и др.).

Методы исследования: в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ литературных источников), метод наблюдения.

Исследование проводилось на базе 1-ого класса БОУ ОО «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы - интернат №6 VIII вида»

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты развития связной речи младших школьников с нарушением интеллекта

1.1 Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников

Связная монологическая речь, представляя собой много аспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

Все последующие исследователи связной речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках [35]

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [8]

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о связной речи, и первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [30]

С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной [30]

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа - системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.

И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.

Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза - планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации, человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других - присоединяет их один к другому, в-третьих - устанавливает между ними причинно-следственные отношения. Установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли - дополнительными, а третьи - дополнительными ко вторым.

Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, под тем и микро тем. Замысел вводит в речь ограничения, влияющие и на выбор слов [13]

Речевое высказывание становится только в том случае полностью понятным партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка передают основное содержание; предикаты третьего порядка, являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.

Предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Л.П. Доблаев определяет как «семантически необходимые». К «семантически необходимым» предложениям он относит те предложения, которые понятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста. Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми» предложениями [12]

Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации

В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.

В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон.

А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность [19]

Категорию цельности он соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.

Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования, планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. создание «большой программы» монологического сообщения, и планирование каждого отдельного предложения, входящего в состав текста, т.е. составление так называемых «малых программ».

Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу.

Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видовременных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д.

В отличии от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесённости предложений по длительности звучания.

Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любое монологическое сообщение представляет собой совокупность опорных, коммуникативно-сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности и коммуникативно-слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно). Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л. M. Лосевой, начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, коммуникативно-слабых предложениях [22].

Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее - сказуемое» или «сказуемое - дополнение».

Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.

Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного. Рассматривая речь как деятельность, И.А. Зимняя отмечает, что ее становление и развитие обеспечивается как обще функциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве обще функциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмам относятся:

- «операционные смыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построении предметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы;

- «механизмы фонационного оформления» речевого сообщения, т.е. механизмы внешнего оформления.

Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весь механизм работает как целая система.

Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация полной формы механизма порождения присуща самостоятельной, инициативной монологической речи. В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа по наглядной ситуации) или лексико-грамматических компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья [23]

Так как порождение смыслового высказывания, это процесс, включающий в себя совокупность актов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющим одновременно слушать и понимать, то следует остановиться и на вопросе восприятия и понимания речевого высказывания. Процесс смыслового восприятия речевого сообщения содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану. Этот переход происходит за счет выделения в текстовом сообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речи становятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа.

Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно-мыслительно-мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи. Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение. Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т. к. включает в себя активное моделирование смысловой структуры текста.

Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации - лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации - за счет вычленения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношений.

ВЫВОД: Учитывая сложную организацию устной речи можно сделать вывод о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания. Одной из первостепенных задач, связанных с обучением связной речи, является задача нахождения средств демонстрации внутреннего, смыслового плана сообщения.

1.2 Клиническая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Причины, вызывающие умственную отсталость разнообразны, однако для нее остаются характерными определенные общие признаки. Вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы и последующего прекращения заболевания, психическое развитие происходит на дефектной основе. Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга, психическое развитие осуществляется в сходных условиях, поскольку поражение мозга произошло до развития речи и мышления.

Все этиологические факторы умственной отсталости принято подразделять на эндогенно-наследственные и экзогенными (органическими и социально-средовыми) воздействиями. [32]

Наследственные факторы, способствующие возникновению отсталости, неоднородны, так же как неоднородны клинические проявления заболеваний, которые ими обуславливаются. Установлена определенная закономерность, заключающаяся в том, что глубокие степени умственной отсталости чаще отмечаются при рецессивном типе наследования, в то время как при олигофрении с неглубоким дефектом решающую роль играют доминантные и полигенные наследственные факторы. Большинство аутосомно-рецессивных форм умственной отсталости представляет собой метаболические заболевания, в патогенезе которых главную роль играют нарушения обмена веществ (белкового, жирового, углеводного и др.).

К рецессивно наследуемым формам умственной отсталости относятся такие заболевания, как фенилкетонурия, галактоземия, гаргоилизм, синдром Корнелии де Ланге и др. При доминантном наследовании отмечается внутрисемейное сходство клинических проявлений заболевания. К наследуемым по доминантному типу относится ряд наследственно-семейных форм, например синдром Марфана и др.[24]

Другую группу этиологических факторов составляют экзогенные вредности, либо действующие на развивающийся плод через организм матери во время беременности, либо повреждающие головной мозг ребенка в первые годы постнатальной жизни. Определенное значение в генезе недоразвития мозга и врожденного слабоумия придается интранатальной гипоксии и родовой травме. К кислородному голоданию и нарушению развития плода могут вести тяжелые хронические заболевания матери во время беременности, такие, как: сердечно-сосудистая недостаточность, болезнь крови, почек, эндокринопатии и др. Факторы, способствующие развитию асфиксии и родовой травмы многообразны: токсикозы и перенашивание беременности, неправильное положение и предлежание плода, клинически узкий таз, быстрые или затяжные роды, нарушение циркуляции крови в сосудах пуповины, аномальное строение плаценты, слабость родовой деятельности и др.

В числе патогенных факторов, которые могут вести к нарушениям развития мозга во внутриутробном периоде развития, важное место принадлежит инфекциям. Патогенное влияние инфекционных заболеваний матери на плод связано с возможностью проникновения микробов и вирусов через плаценту в кровяное русло плода. Наиболее опасными для плода считаются вирусные инфекции (коревая краснуха, грипп, инфекционный гепатит, листериоз, цитомегалия и др.), которые обладают избирательным нейротропным действием.

В генезе олигофрении могут играть роль некоторые лекарственные препараты, принимаемые матерью во время беременности (антибиотики, сульфаниламидные препараты, барбитураты и др.), а также плодоизгоняющие средства. Определенная роль в происхождении олигофрении отводится хроническому алкоголизму родителей.

В постнатальном периоде в качестве этиологических факторов чаще выступают нейроинфекции (менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты), дистрофические заболевания, тяжелые интоксикации, черепно-мозговые травмы, а также другие вредности, перенесенные в первые годы жизни, которые могут обусловить поражение мозга и аномалии его развития. К экзогенным факторам, способствующим возникновению умственной отсталости, относятся также иммунологическая несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и по факторам АВО [24].

В зависимости от глубины психического дефекта при олигофрении выделяют три степени психического недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию, что имеет важное практическое значение для определения возможности обучения и социальной адаптации больных. Соотношение дебильности, имбецильности и идиотии примерно 75%, 20%, 5% - сведения иностранных специалистов.

Дебильность - легкая степень психического недоразвития (IQ=50-70). При хорошем внимании и хорошей механической памяти дети способны к обучению по специальной программе вспомогательных школ, основанной на конкретно-наглядных методах обучения, овладевают определенными трудовыми навыками и могут проявлять самостоятельность в несложных трудовых процессах. Обычно умственное недоразвитие с годами становится менее заметным. В дошкольном возрасте присутствует примитивный замысел в игре, возможность ее простейшей организации; в школьном возрасте - определенная оценка конкретной ситуации, в простых практических вопросах. В речи употребляется фразовая речь. У больных повышается уровень отвлеченного мышления, логических процессов, ассоциаций, обиходная речь становится мало отличимой от речи интеллектуально полноценных детей и подростков. Все это способствует приобретению определенного запаса сведений, овладению навыками чтения, письма, счета. Имеются элементы способности к обобщению. Мышление имеет наглядно-образный характер. Подлинное образование понятий оказывается недоступным. Очень слаба способность к отвлечению и обобщению. Плохо понимается смысл прочитанного. Правильно воспринимая предметы и их изображения, дети, страдающие дебильностью, затрудняются в их сравнении, установлении существующих между ними внутренних связей. При обучении счету дети с трудом усваивают понятие количественного содержания числа, смысл условных арифметических знаков. Без предварительного разъяснения часто не понимают условие несложной задачи. При ее решении «застревают» на предшествующем способе действия. С трудом усваивают правила правописания. Фразы примитивны, речь часто страдает аграмматизмами, косноязычием. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, воспринимаются медленно.

С интеллектуальным недоразвитием тесно связана незрелость личности. Отчетливо выступают несамостоятельность суждений и взглядов, отсутствие любознательности, слабость инициативы. При общей достаточной сохранности эмоциональной сферы нет сложных оттенков переживаний. Отмечается недостаточность тонких, дифференцированных движений, выразительности мимики. Довольно часты разрозненные неврологические знаки, дисплазии телосложения, нередки цереброэндокринные расстройства.

При правильном воспитании и обучении, своевременном привитии трудовых навыков, отсутствии нервно- психических расстройств, осложняющих интеллектуальный дефект, социальный прогноз благоприятен. При выполнении работы, не требующей инициативы, самостоятельности и быстрой переключаемости, обнаруживается достаточная продуктивность.

Имбецильность - средняя и выраженная степень умственной отсталости (IQ =20-50). Мышление имбецилов конкретно, непоследовательно, туго подвижно. Образование отвлеченных понятий по существу недоступно. Запас сведений и представлений ограничен узким кругом сугубо бытовых, повседневных вопросов. Отмечается резкое недоразвитие восприятия, внимания, памяти. Речь косноязычна и аграмматична, словарный запас беден и состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений.

Имбецилы не обучаемы по программе вспомогательных школ. При относительно хорошей механической памяти некоторые из них могут овладеть буквами и порядковым счетом, но пользуются ими механически. Недостаточность зрительного и слухового анализа и синтеза отчетливо проявляется в затруднениях при запоминании букв, сходных по написанию или звучанию, при слиянии звуков в слоги и слогов в слова. Чтение носит механический характер; понимание смысла прочитанного отсутствует. Возможно обучение порядковому счету в пределах первого десятка, механическое заучивание таблицы умножения. Отвлеченный счет, понятие о числе недоступны. Им доступны навыки самообслуживания и элементарные трудовые процессы, но к самостоятельной трудовой деятельности они в большинстве случаев неспособны. Синкинезии, медлительность, вялость, неловкость движений усугубляют трудности овладения письмом, физическим трудом.

Имбецилы легко дают неадекватные реакции, иногда бывают злобными и агрессивными. У некоторых отмечается повышение и извращение влечений. Повышенная внушаемость и подражательность нередко способствуют проявлению асоциальных форм поведения. У имбецилов относительно сохранны простые, непосредственные эмоции, а также и проявления сочувствия, стремление помочь. Имеются у таких больных и зачатки самооценки: переживание своей физической слабости, моторной неловкости.

Идиотия - самая глубокая умственная отсталость (IQ менее 20), при которой почти полностью неразвиты мышление и речь. Реакция на окружающее резко снижена, восприятия слабо дифференцированы. В обращенной речи воспринимают не смысл, а интонации и сопровождающие речь мимика и жесты. Эмоции элементарны и в основном определяются инстинктивной жизнью - чувством удовольствия и неудовольствия. Формы выражения аффекта примитивны: радость проявляется в двигательном возбуждении, выразительном крике. Статические и локомоторные функции грубо недоразвиты, многие больные не умеют стоять и ходить. При идиотии одни больные вялы, малоподвижны, подолгу пребывают в однообразном положении, другие - беспокойны, двигательно возбудимы. Часто отмечается повышение и извращение влечений (упорная мастурбация, поедание нечистот и др.). При идиотии обычно наблюдаются грубые дефекты физического развития и выраженные неврологические симптомы.

Жизнь олигофренов в степени идиотии протекает на инстинктивном, безусловно рефлекторном уровне. У них не развиваются навыки опрятности и самообслуживания. Они постоянно нуждаются в постороннем уходе и надзоре.

В соматическом статусе больных олигофренией часто отмечаются признаки физического недоразвития, дисгенезии и дисплазии, многие из которых соответствуют эмбриональным этапам развития органов и систем. В ряде случаев они дают возможность судить о времени воздействия патогенного фактора, а их типичное сочетание позволяет выделять отдельные дифференцированные формы олигофрении (болезнь Дауна, микроцефалия и др.). Физическое развитие больных олигофренией часто отстает от возрастной нормы и характеризуется непропорциональностью строения туловища и конечностей, искривлениями позвоночника, признаками церебрально-эндокринной недостаточности (ожирение, недоразвитие половых органов, нарушение темпа и сроков формирования вторичных половых признаков) [32]

В завершении необходимо сказать, что при некоторых формах олигофрении структура психического недоразвития неравномерна и не исчерпывается только основными, характерными симптомами слабоумия. В связи с этим выделяют атипичные и осложненные варианты олигофрении. К атипичным формам относят случаи олигофрении с неравномерной структурой психического дефекта, проявляющейся либо в одностороннем развитии какой-либо психической функции, либо в признаках парциального психического недоразвития. При осложненных формах в структуре психического недоразвития наблюдаются дополнительные психопатологические синдромы, неспецифичные для олигофрении (астенический, эпилептиформный, психопатоподобный и др.) [6]

ВЫВОД: можно сделать вывод что появление умственной отсталости имеет разные причины. Это в первую очередь ранние сроки поражения центральной нервной системы и последующее прекращение заболевания, психическое развитие происходит на дефектной основе. Все причины вызывающие умственную отсталость принято подразделять на эндогенно-наследственные и экзогенными. В период беременности большое значение имеют гипоксии и черепно - мозговые травмы, как в период рождения так и первые годы жизни ребёнка. В постнатальном периоде в качестве этиологических факторов чаще выступают нейроинфекции (менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты), дистрофические заболевания, тяжелые интоксикации, а также другие вредности, перенесенные в первые годы жизни, которые могут обусловить поражение мозга и аномалии его развития. Так же доказано что к умственной отсталости может привести иммунологическая несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и по факторам АВО. Исходя из того в какой степени и в какой период происходили вредности, приведшие к умственной отсталости, выделяют степени умственной отсталости: самая легкая степень считается дебильность, средней степени Имбецильность, а самая тяжелая степень умственной отсталости является идиотия. Эти нарушения откладывают отпечаток на все психические функции ребёнка, естественно их нарушая. В следующей главе мы выясним как именно нарушаются те или иные функции психики ребёнка.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Прежде чем остановиться на описании речевого развития умственно отсталых детей, изучим особенности формирования познавательных процессов данной категории детей. Остановимся кратко на каждой из функций отдельно.

Ощущения и восприятия.

Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева). Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет И.М.Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Недостаточная активность восприятия также имеет место быть.

Мышление.

Имеет место бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.[10]

Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижности.[15]

Память.

Как показали исследования (Х.С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.[10]

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. Среди недостатков памяти отметим: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, а также несовершенство переработки воспринимаемого материала.

Внимание.

Как бы не определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Уровень развития внимания у учащихся вспомогательных школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается.

Эмоционально-волевая сфера.

Л.С. Выготский писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка».

Незрелость личности данной категории детей, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Для таких детей характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим они не способны подавлять аффекты. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу.

Моторика.

Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкинезий).

А теперь рассмотрим психологическую характеристику умственно отсталых детей с точки зрения выраженности интеллектуального дефекта. Как говорилось выше, олигофрения делится на 3 группы: дебильность, имбецильность и идиотию.

При дебильности мышление имеет наглядно-образный характер. Смысл прочитанного понимается с большим трудом. С интеллектуальным недоразвитием связана незрелость личности. При дебильности всегда можно отметить слабость самообладания, неспособность подавлять свои влечения, поступки обдумываются недостаточно, в поведении проявляется импульсивность, повышенная внушаемость. Речь косноязычна, содержит аграмматизмы. Словесные определения воспринимаются медленно. Хорошо развиты механическая память и подражательность. Дебилы способны к обучению. Они овладевают несколькими трудовыми процессами, возможно, их социальное приспособление.

При имбецильности выделяют следующее. Речь косноязычна, аграмматична. Словарный запас составляет иногда 200-300 слов, могут произносить несложные фразы. Испытывают затруднения при запоминании букв, которые сходны по написанию или звучанию. Вследствие относительно хорошей механической памяти и пассивного внимания они могут усваивать элементарные знания, которыми пользуются как штампами.

Развитие статических и локомоторных функций происходит при имбецильности с большой задержкой. Больные усваивают навыки опрятности, самостоятельно едят. Способны к самообслуживанию. Некоторые лица владеют порядковым счетом, знают отдельные буквы. Но усваивают только простые трудовые процессы. Отмечается крайняя несамостоятельность, плохая переключаемость.[3]

Эмоции бедные, однообразные, все психические процессы тугоподвижные и инертные. Имбецилы - обидчивы, стесняются своих недостатков, более или менее адекватно реагируют на порицание или одобрение.

Имбецилы обладают повышенной внушаемостью и часто склонны к подражанию вслепую. Если имбецильность тяжелой степени (IQ-20-34), обучение разным видам труда не представляется возможным.

При идиотии почти полностью отсутствуют речь и мышление. Нуждаются в постоянном уходе. У подобных больных реакция на раздражители либо неадекватна, либо совсем отсутствует. Внимание или отсутствует, или очень неустойчивое. Сознание собственной личности смутное. Больные нередко не отличают родных людей от посторонних.

Эмоции элементарные, связаны только с недовольством или удовлетворением. Выражаются эмоции примитивным образом, в виде крика или двигательного возбуждения. Легко возникают приступы злобы, что проявляется в виде ярости и агрессивного поведения, которое направлено не только на окружающих, но и на самого себя (кусаются, царапаются, наносят удары). Довольно часто больные могут поедать свои экскременты, отбросы, жуют все, что попадает под руку. Глубокое недоразвитие психики сопровождается грубыми дефектами физического развития. Часто больные не могут жевать пищу, могут питаться только жидкой пищей.

Навыки самообслуживания сформированы быть не могут. Если больные предоставлены сами себе, то могут впадать в бессмысленное возбуждение с однообразными стереотипными действиями (хлопают в ладоши, размахивают руками, раскачиваются) или остаются, неподвижны.[15]

ВЫВОД: исходя из вышеперечисленного, мы понимаем, что при умственной отсталости, как уже было сказано, нарушены все психические функции ребёнка. Имеются как общие, так и специфические нарушения в отдельных сферах психических функций в зависимости от степени умственной отсталости. Эти же закономерности мы можем наблюдать при речевом развитии ребёнка с умственной отсталостью. Об этом поговорим в следующей главе.

1.4 Особенности речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта

Связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного изложения. Связное сообщение представляет собой развернутое высказывание. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания. Которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.). Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке.

Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику.

Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику.

Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета. Подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе умственно отсталых школьников есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

Логопедическая работа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения.

Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения. С развитием словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на логопедических занятиях ставится цель специального развития речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы, уметь правильно. Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на вопросы.

Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами: 1) приемом беседы, 2) приемами театрализации (имитации и пересказа).

Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекаться все дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение.

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы [18].

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь умственно отсталого ребенка. На логопедических занятиях можно использовать как игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям, так и игры-драматизации прозы (чтение по ролям).

Совершенствование логопедической работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста.

Психолингвистический подход рассматривает текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. Цельность текста, по А.А. Леонтьеву представляет собой, прежде всего смысловое единство.

Смысловая структура теста закладывается на этапе внутреннего программирования, который имеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и не зависят от конкретного языка. Этап внутреннего программирования это этап до языкового построения речи. По мнению Т.В. Ахутиной, этап внутреннего программирования речевых высказываний тесно связан с мышлением, особенно с такими компонентами, как способность действовать в уме [2].

Порождение связного текста - сложная речевая деятельность. « В процессе порождения связных высказываний большое значение имеет планирование. В устной речи это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, т. к. большие паузы разрушают связность текста. В связи с этим при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз» [13]В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация.

Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, логопед должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.

1) Развитие внутреннего (смыслового) программирования.2) Формирование языковых средств оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи - работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

По мнению Н.И. Жинкина, переход к самостоятельному рассказу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций [13]

ВЫВОД: исходя из данного параграфа, мы можем сказать, что у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста.

В заключение работы необходимо сделать некоторые общие выводы из проделанной работы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер.

При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Умственно отсталые школьники испытывают особые трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения.

Нарушения фонетической стороны речи во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой.

В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей.

Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.

У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

У умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.