Развитие связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ОмГПУ»)

ФАКУЛЬТЕТ НАЧАЛЬНОГО, ДОШКОЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра специальной педагогики

Развитие связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования

Выпускная квалификационная работа

Выполнила:

студентка 6 курса очно-заочного отделения

специальности «Олигофренопедагогика»

Хаданович К.Е.

Научный руководитель:

преподаватель Ячменева И.В.

Омск-2013

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические подходы к проблеме исследования связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта

1.1 Особенности развития связной монологической речи детей с нормальным интеллектуальным развитием

1.2 Особенности развития связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта

1.3 Методические подходы к использованию приема моделирования при развитии связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта

Глава 2. Экспериментальное исследование связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта

2.1 Общая организация констатирующего эксперимента

2.2 Проведение констатирующего эксперимента

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

2.4 Развитие связной монологической речи младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования

2.5 Выявление эффективности проделанной работы

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Речь - является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и поведения в целом. Авторами, изучавшими эту проблему, установлено, что несформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы. Связная монологическая речь изучалась такими авторами как: Выготский Л.С., Якубинский Л.П., Рубинштейн С.Л., Жинкин Н.И., Лосева Л.М., Леонтьев А.А., Лурия А.Р., и др. [41].

На современном этапе развития системы образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, отклонений от норм поведения, трудностях во взаимоотношениях с окружающими.

В настоящее время, проблема развития связной монологической речи у учеников младших классов специальных (коррекционных) школ является актуальной как в практическом, так и в теоретическом планах.

Развитие связной монологической речи у детей с нарушением интеллекта является одним из условий эффективности их обучения в специальной (коррекционной) школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной. В этом заключается сущность проблемы нашего исследования.

Цель исследования -- выявить особенности связной монологической речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости и описать содержание коррекционной работы, направленной на развитие связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

1. проанализировать психолого-педагогическую, методическую, логопедическую литературу по проблеме исследования связной монологической речи;

2. выявить особенности связной речи у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида;

3. провести экспериментальную работу по развитию связной монологической речи у детей, на основе выбранных методических рекомендаций;

4. выявить эффективность проделанной работы экспериментальным путем.

Гипотеза исследования. Связная монологическая речь учащихся младших классов с нарушением интеллекта характеризуется искажением, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня. Мы предполагаем, что использование приема моделирования в процессе обучения будет способствовать эффективному развитию связной устной монологической речи детей, при соблюдении следующей последовательной коррекционной работы:

- составление пересказа с применением модели (пиктограммы);

- составление рассказа по картинке или серии сюжетных картин, с использованием графической схемы;

- составление описательного рассказа, посредством наглядности;

- составление творческого рассказа по наглядному плану.

Объект исследования - процесс развития связной монологической речи младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - прием моделирования как средство развития связной монологической речи учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Методы исследования. В соответствии с целью, гипотезой и задачами работы, в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ литературных источников), метод наблюдения, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты по известным методикам.

Исследование проводилось в БОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №3 VIII вида» Омской области во 2 «а» и 2 «б» классах.

Сроки выполнения ВКР: с 15 сентября по 18 декабря 2012 года.

Выбор темы, её обоснование, составление плана исследования -- с 1 сентября по 15 сентября.

Анализ литературы, написание её теоретической части -- с 15 сентября по 15 октября 2012 года.

Проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов -- с 15 октября по 24 октября 2012 года.

Проведение формирующего эксперимента -- с 24 октября по 20 ноября 2012 года.

Проведение контрольного эксперимента -- с 21 ноября по 18 декабря 2012 года.

Написание практической части, оформление ВКР -- с 25 ноября по 18 декабря 2012 года.

Глава 1. Психолого-педагогические подходы исследования связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта

1.1 Особенности развития связной монологической речи детей с нормальным интеллектуальным развитием

монологический речь интеллектуальный нарушение

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук -- психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики [19].

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» попадает такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем, в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения. Все последующие исследователи связной речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентирует внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках [54]. Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [8]. С.Л.Рубинштейн, развивая учение о связной речи в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [42].

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развернутого изложения. От нее зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Уже с самого рождения у ребенка начинают формироваться зачатки речи. В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются и голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 месяца у ребенка возникает гуление, в 3-4 месяца -- лепет. К 6 месяцам в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они ещё недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки: гласные и согласные; в различных их комбинациях. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других [5].

Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. А.Н.Гвоздев, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, О.С.Ушакова замечают, что с 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка [10].

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших школьников ситуативность речи. Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни -- и короткие рассуждения. Однако, ученые едины во мнении о том, что полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи чаще не совершенна, нарушается связь между предложениями и частями высказывания [1]. Дошкольники среднего возраста осваивают разные типы высказываний -- описание, повествование и некоторые компоненты рассуждения. Чаще всего дети составляют смешанные тексты, когда в повествование включаются элементы описания или рассуждения [22]. Исследования Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой и др. показывают, что у детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. Словарь ребенка достигает порядка 4000 слов, эти слова легко включаются во фразу, ребенок легко строит сложные грамматические конструкции. На вопросы дети отвечают достаточно четкими, краткими или же развернутыми ответами. Могут довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказ на предложенную тему, активно осваивают рассказы рассуждения, соблюдая при этом логику изложения и используя художественные средства выразительности. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце или помощи взрослого [17].

Исследования ряда авторов, таких как Л.Р. Голубевой, Н.А. Орлановой, И.Б.Слита, показали, что дети младшего школьного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи [16].

Таким образом, по мере расширения психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности (переход от игры к учебе), формируется и связная речь ребенка в количественном и качественном отношении [9].

1.2 Особенности связной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости

Нарушение формирования связной речи умственно отсталых детей обусловлено целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет -- недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает его развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко предавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику [46].

Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляции извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляется самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляются интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация [6].

Умственно отсталый ребенок в развитии речи отстает уже с первых месяцев жизни. В дальнейшем это отставание прогрессирует. В результате к началу дошкольного возраста у него оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмоции, не сформирован фонематический слух, плохо развит артикуляционный аппарат. Следовательно, интенсивно надо вести работу по развитию речи. О пользе "игры со словами" и руководстве этой деятельностью умственно отсталых дошкольников для овладения словообразованием говорили многие педагоги и психологи [39].

Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова у них появляются после 3-х лет, фразы -- к концу дошкольного возраста. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Речь настолько слабо развита, что не может осуществлять важнейшую функцию -- коммуникативную [40].

Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф.Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картин у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику [17]. Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется пересказ. Он не предполагает самостоятельного создания сюжета. Большую роль при пересказе играет запоминание содержания текста. Но дети часто добавляют события, детали, которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний [15].

Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов, дети с нарушением интеллекта, с трудом овладевают произносительной стороной речи. Дефекты произношений, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения грамоте. Поэтому, своевременное преодоление нарушений речи -- залог успешного обучения умственно отсталых школьников в лексике [18].

Серьезные недостатки наблюдаются у младших школьников в лексике.

Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, клен) и родовых понятий (растение, инструменты), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Не менее распространенным недостатком является неправильное понимание слов и неточное их использование. Дети называют одним и тем же словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук -- это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка -- это шляпа, фуражка, кепка, панама) [21].

Также у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости наблюдается нарушение звукового анализа и синтеза, на основе фонетического сходства (батон -- бутон, пуговица -- пудреница) [31].

Еще одно специфическое качество лексики -- патологическое различие между пассивным и активным словарем. Небольшой по объему активный словарь школьников, с нарушением интеллекта, отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами и явлениями [26].

Ещё сложнее протекает процесс овладения синтаксической стороной речи. Малая распространенность предложений. Дети пользуются короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов, название конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лица, на которое направлено действие (дать брату) [27].

Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признаки предмета (красный, круглый), и в единичных случаях сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (за книгами, за ручкой). Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать) [28].

Многочисленные исследования свидетельствуют, что количество сложных предложений в речи школьников 3-его класса равно 2-5 процентам. Этот процент увеличивается к восьмому году обучения до 12-30 процентов, но большая часть предложений отражает сочинительные связи с союзом «и». При этом в восьмом классе значительная часть предложений построена неверно (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку) [45].

Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых младших школьников объясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи [33].

Очень часто ребенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным связным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь. Нужно также выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь очень довольна богата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются ни чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми выше перечисленными недостатками [37].

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением отельных звуков (так называемая дислалия). Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и т. д. ) В третью группу входят дети, страдающие заиканием. К четвертой группе относятся дети с нарушением речи алалического характера [30]. Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Маша нарвала красные ягода), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением (тетради положили портфель) [43].

Нарушение порядка слов, разрыв словосочетаний (мальчик домой пошел, зеленая появилась трава). Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых школьников объясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений и затруднений в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений [32]. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь. Нужно также выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются ни чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми выше перечисленными недостатками [34].

Таким образом, связная речь у умственно отсталых младших школьников с легкой степенью умственной отсталости имеет свои особенности, и нарушения ее обладают целым комплексом причин. Без специального психолого-педагогического обучения полноценная связная речь -- невозможна [25].

1.3 Методические подходы к использованию приема моделирования при развитии связной монологической речи у умственно отсталых младших школьников

« Учите ребенка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам -- он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету».

Ушинский К.Д.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучаться специально [29].

Для развития умственно отсталых младших школьников проводятся как специальные занятия по развитию речи, так и коррекционные занятия во внеурочное время. Для коррекции этого недостатка педагоги, логопеды используют всевозможные подходы и методики. Методы и подходы также можно модифицировать, брать из них то, что важно для определенной категории детей [38].

Элементы развития речи хорошо прослеживаются в методике Аксеновой А.К. «Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида».

Существуют специальные уроки развития речи, они традиционно включаются в учебные планы школ для детей с нарушением интеллекта, что объясняется исключительной ролью речи в развитии психики умственно отсталого ребенка. На таких уроках, называющихся «Развитие речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности», по «Программе подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида» (под ред. Воронковой В.В., 1999), развитие речи проводится на основе формирования элементарных представлений и понятий, необходимых при обучении другим учебным предметам, расширения и обогащения представлений детей об окружающем мире. Кроме того, с целью обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков в программу для 0-4 классов школы VIII вида (2007, ред. И.М. Бгажнокова) введен курс « Устная (разговорная) речь» - чтобы ускорить процесс овладения разговорной речью на основе коррекции всех составляющих речевой опыт, улучшить такие качественные характеристики устной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикцию, интонацию, выразительность; повысить общую культуру речевой коммуникации и общения [36].

Для более успешного планирования связного высказывания детьми с легкой степенью умственной отсталости применяются различные способы и методы по развитию монологической речи.

Одним из способов планирования связного высказывания служит прием наглядного моделирования.

Значимость моделирования плана высказывания неоднократно подчеркивалась известным педагогом-психологом Л.С. Выготским, говорившим о важности последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, так же он отмечал, что каждое звено высказывания должно вовремя сменятся последующим [8].

По мнению психологов, педагогов и логопедов, использование предметно-схематических моделей облегчает процесс освоения связной речи (О.М.Дьяченко, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.) Модели, передавая строение рассказа его последовательность служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике [48].

По современному определению, наглядное моделирование называется мнемотехника. Но Воробьева В.К. называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Ткаченко Т.А. - предметно-схематическими моделями, Глухов В.П. - блоками-квадратами, Большева Т.В. - коллажем, Ефименкова Л.Н. - схемой составления рассказа.

Рис.1 Методика составления рассказа по Воробьевой В.К.

Рис.2 Методика сравнительного описания по Ткаченко Т.А.

Наглядное моделирование -- это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним [4].

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научится работать с ними. Это особенно важно для младших школьников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального [13].

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям (Леон Лоренсо, Хализева Л.М., и др.). Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности младших школьников [2].

Прием моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

· пересказ;

· составление рассказа по картине или серии сюжетных картин;

· описательный рассказ;

· творческий рассказ.

В ходе использования приема моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации -- моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера: геометрические фигуры, символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы), планы и условные обозначения, контрастная рамка -- прием фрагментарного высказывания и многие другие.

По методике Воробьевой В.К. в качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, со своей формой и цветом, напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник -- елочка, серый кружок -- мышонок и т.п. На последующих этапах дети выбирают заместителя, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т.п.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов -- пособие «Логико-малыш» [20].

Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине могут служить изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенные признакам [14].

В качестве символов-заместителей при моделировании творческих рассказов используются: предметные картинки, силуэтные изображения, геометрические фигуры. Наглядная модель выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка [23].

Исходя из опыта работы с детьми, имеющими нарушения речи, авторы выделяют несколько эффективных приемов наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи школьников.

Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ. Он предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем, в соответствии с схемой, составить рассказ. В качестве плана выступает наглядная модель [24].

Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее -- то есть конец рассказа [47].

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи -- живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут смысловую нагрузку [49].

Для повышения эффективности работы по развитию навыка составления рассказов по картине можно порекомендовать прием фрагментарного рассказывания, когда дети сначала составляют рассказы об отдельных персонажах (фрагментах) картины, а затем объединяют их в единое высказывание. Картина, предложенная для составления рассказа, делится на четыре части, которые закрываются картонными прямоугольниками разного цвета. Ребенок, постепенно открывая каждую из четырех частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в один сюжет. Работа над каждым фрагментом проходит аналогично по составлению описания целой картины. Вариативность рассказов детей достигается за счет выбора ими цвета, который они открывают первым [51].

Для составления школьниками описательных рассказов можно использовать схемы Ткаченко Т.А. Составные части схем отражают основные свойства объектов (цвет, форма, величина, материал, действия ребенка с объектами и др.), либо схемы -- описания отдельных предметов.

В последние годы широкое распространение получила методика Воробьевой В.К. Становление навыка связного говорения проводилась в три этапа, между которыми существует преемственность, предусматривающая переход от 1 этапа развития навыка связной речи практическими методами ко 2 этапу -- формированию учебных действий анализа по выявлению смысловых и языковых правил строения текста, а затем к 3 -- формированию связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях [7].

Наличие продолжительных пропедевтических периодов, более долгих сроков обучения, постоянная повторяемость материала, практический характер обучения -- все это способствует исправлению недостатков произношения, формированию начальных навыков чтения и письма, формированию простого предложения, формированию простейших навыков повествовательного высказывания, совершенствование словаря, произносительных навыков; а также -- подготовка к овладению связной письменной речью, практическим овладением простейших орфографических умений, формированию основных навыков чтения: правильность, осознанность, беглость, выразительность [35].

Таким образом, для более успешного планирования связного высказывания детьми с легкой степенью умственной отсталости применяются различные способы и методы по развитию монологической речи, в том числе и метод наглядного моделирования.

Выводы по Главе 1

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Связная монологическая речь формируется после появления фразовой и диалогической речи. Связная монологическая речь самостоятельно без специального обучения у умственно отсталых детей не формируется.

Умственно отсталые дети не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику. У младших школьников с нарушением интеллекта страдают все компоненты языковой системы. Легче всего детям с нарушениям интеллекта дается пересказ.

Нарушения связной монологической речи проявляются в: различии между пассивным и активным словарем, малая распространенность предложений, пропускают слова и словосочетания необходимые для построения фразы, редко используют сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции, нарушают связи слов в предложении, порядок слов [52].

Для развития связной монологической речи умственно отсталых младших школьников используются различные методы и подходы. Более успешный поход для планирования связного высказывания служит прием наглядного моделирования. Наглядное моделирование -- это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Прием наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания (пересказ, составление рассказов по картине и серии сюжетных картин, описательный рассказ, творческий рассказ). Для составления школьниками описательных рассказов можно использовать схемы Т.А. Ткаченко и методику В.К. Воробьевой [50].

Глава 2. Исследование связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта

2.1 Общая организация педагогического эксперимента

Исследование по проблеме развития связной монологической речи у младших школьников с нарушенным интеллектом проводилось на базе 2-ых классов БОУ ОО «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №3 VIII вида».

Цель исследования - выявить особенности связной речи у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида; провести экспериментальную работу по развитию связной монологической речи у детей посредством приема наглядного моделирования; выявить эффективность проделанной работы экспериментальным путем, чем доказать гипотезу исследования.

Проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов -- с 15 октября по 24 октября 2012 года.

Проведение формирующего эксперимента -- с 24 октября по 20 ноября 2012 года.

Проведение контрольного эксперимента -- с 21 ноября по 18 декабря 2012 года.

Исследование проводилось на 2(а) и на 2(б) классах, с количеством детей 10 и 9 соответственно.

Характеристика классов: В 2(а) классе, далее именуемый как экспериментальная группа (ЭГ), на 2012 год обучаются 10 человек. 3 девочки и 7 мальчиков. Вместе дети обучаются уже 3 года. Большинство детей 2003-2004 года рождения, но есть дети и старше (2002 г.р.). Практически все учащиеся справляются с программным материалом. Плохо усваивают материал 2 учащихся (Коза Александр и Казанцев Аркадий). Все родители уделяют большое внимание своим детям. Они постоянно интересуются их поведением и успеваемостью. Взаимоотношения между педагогам и родителями сложились хорошие. Дети положительно отзываются об учителе и всегда стараются ему помочь. В классе большое внимание уделяется общественно-полезной деятельности: дежурству по классу, забота о комнатных растениях. Есть учащиеся (2 мальчика и 1 девочка), которые так и не приняли правил поведения в коллективе, часто их нарушают сознательно (Коза Александр, Рявкина Анастасия, Казанцев Аркадий). В классе также есть одна девочка, которая занимается на 4 и 5 (Кондра Юлия). Она аккуратно ведет свои тетради и дневник. Слабый уровень обучаемости во 2 классе обусловлен их способностями, детям нужен постоянный контроль и помощь в выполнении школьных и домашних заданий. Девочки в классе стараются быть дружными. Умеют помочь друг другу, стараются помогать мальчикам. Мальчики очень подвижны, эмоциональны вспыльчивы, поэтому всегда нуждаются в контроле. Дети мало общительны, из-за речевых дефектов. Таким образом во 2-м классе видно, что дети умеют работать в коллективе, оказывать помощь, взаимодействовать друг с другом при выполнении различных видов деятельности. Педагог старается организовывать свою деятельность так, чтобы учащиеся могли работать сообща.

В 2(б), именуемый далее как контрольная группа (КГ), на 2012 обучаются 9 человек. 4 девочки и 5 мальчиков. Вместе дети обучаются уже 3 года. Дети 2004 года рождения. Класс в целом дисциплинирован. Плохо усваивает материал только один ученик -- Гарнага Вениамин. Несколько детей воспитываются в неполной семье, один в многодетной. Остальные учащиеся воспитываются в полных семьях. Родители уделяют большое внимание своим детям. Они постоянно интересуются их поведением и успеваемостью. Взаимоотношения между педагогам и родителями хорошие. Взаимоотношения между педагогом и учащимися прекрасные. Дети положительно отзываются об учителе и всегда стараются ему помочь. В среднем все дети в классе учатся на 4 и 5. Ребята в классе дружные.

Мальчики очень подвижны, добры. Дети общительны, но речь у многих плохо развита и непонятна окружающим. Таким образом во 2 (б) классе видно, что дети умеют работать в коллективе, оказывать помощь, взаимодействовать друг с другом при выполнении различных видов деятельности.

Исследование проходило в три этапа. Для выявления особенностей связной монологической речи младших школьников с умственной отсталостью проводился констатирующий эксперимент с двумя классами. Для развития связной монологической речи детей проводился формирующий эксперимент с экспериментальной группой 2(а) класса. Для выявления эффективности формирующего эксперимента проходил контрольный эксперимент над двумя группами.

2.2 Исследование связной монологической речи умственно отсталых детей младшего школьного возраста

В эксперименте участвовало 10 (ЭГ) и 9 (КГ) детей. Биологический возраст испытуемых на момент исследования был от 8 до 10 лет. У детей экспериментальной группы наблюдалось стойкое снижение познавательной деятельности в виде олигофрении в лёгкой степени дебильности.

При проведении эксперимента учитывалась специфика детей. Экспериментатор проговаривал задание детям несколько раз, наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями. Обследование детей проводилось индивидуально, в классе, наедине с экспериментатором.

Цель: выявить уровень сформированности связной монологической речи у младших школьников с лёгкой нарушением интеллекта.

Для проведения эксперимента была подобранна следующая (модифицированная) методика В.П. Глухова «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием» (часть первая-обследование состояния связной речи детей с ОНР) [11].

Модификация заключается в том, что методика включает в себя 8 заданий, из которых 7 заданий являются основными, а последнее 8-ое дополнительным, оно детям данной категории не предъявляется, так как является дополнительным для детей с более высоким уровнем сформированности связной речи [12].

Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

Задание № 1. Составление высказывания по картине.

Цель задания: определить способность ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Инструкция:

Ребёнку поочерёдно предъявляются 5-6 картинок. При предъявлении каждой картинки ребёнку задаётся вопрос - Что здесь нарисовано? Если ребёнок не понимает, то педагог должен задать вопрос ещё раз, помочь ребёнку.

Задание № 2. Составление предложений по картинкам.

Цель задания: выявить способность детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Инструкция:

Перед ребёнком выкладываются 3 картинки (пример: девочка, корзинка, лес). Педагог спрашивает у ребёнка что нарисовано на этих картинках, затем просит ребёнка, что бы он составил предложение в котором говорилось о всех предметах изображенных на картинках. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

Задание № 3. Пересказ без наглядной опоры.

Цель задания: выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Инструкция:

Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба». Педагог читает текст дважды, медленно и внятно. Затем задаёт вопросы - Пример: Кто является главным героем? Что с ним произошло?

Затем текст читается ещё раз и ребёнку предлагается его пересказать. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

Задание № 4. Составление рассказа на основе наглядностей.

Цель задания: выявить возможность детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.)

Инструкция:

Перед ребёнком последовательно выкладываются картинки, дают время хорошо их рассмотреть. Разбирается каждая картинка отдельно, что на ней нарисовано (это должен делать педагог). Затем ребёнку предлагают составить рассказ по этим картинкам. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы или указывает на картинку, которая должна идти дальше.

Задание № 5. Рассказ на основе личного опыта.

Цель задания: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему.

Инструкция:

Ребёнку предлагают рассказать, к примеру, чем он занимается на улице. Ему предоставляется примерный план вопросов - Где ты гуляешь? Что там находится? С кем ты играешь? и т.п.

Задание № 6. Рассказ описание.

Цель задания: составление описательного рассказа.

Инструкция:

Детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану.

Задание № 7. Закончи рассказ.

Цель задания: выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал.

Инструкция:

Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

На каждого ребёнка заполнялись таблицы, в которых видно справился ребёнок с заданием или допустил ошибки, исходя из которой, выставляется оценка за предложенное ребёнку задание. Все таблицы, полученные на каждого ребёнка, подвергались анализу. Критерий оценки: хорошо справился -- 5 баллов, средне справился -- 3 балла, плохо справился -- 1 балл, совсем не справился с заданием -- 0 баллов.

По уровню сформированности связной речи дети с умственной отсталостью в возрасте от 7 лет до 9 лет условно могут быть разделены на четыре группы:

Высокий уровень от 75% и более.

Хороший уровень по величине от 50% до 75%.

Средний уровень находится в пределах от 25% до 50%.

Низкий уровень располагается в интервале от 0% до 25%.

На основании данных таблиц вычисляется уровень сформированности связной речи (УССР) у детей ЭГ и КГ школы 8 вида, который равен выраженному в процентах отношению среднеарифметическому суммы оценок за выполненные задания к общему числу заданий.

УССР = (Сумма оценок ч 7) ч 7 Ч 100 %

Рис.3 Таблица Количественно-качественный анализ УССР ЭГ

Имя	№1	№2	№3	№4	№5	№6	№7	сумма баллов
Даниил	3	3	5	5	3	3	1	23
Вадим	3	5	3	3	3	3	3	23
Аркадий	0	1	3	3	3	1	1	12
Александр	0	0	3	3	3	3	3	15
Юлия	3	3	5	3	3	3	3	23
Николай	3	3	3	3	5	5	1	23
Егор	1	3	5	1	3	1	3	17
Владимир	3	3	3	3	3	3	3	21
Елена	3	3	3	3	3	3	3	21
Анастасия	0	1	0	3	3	5	3	15

Результаты, полученные в ходе проведения методики (процентное соотношение):

Даниил УССР = (23 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

Вадим УССР = (23 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

Аркадий УССР = (12 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 24,5%

Александр УССР = (15 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 30,6%

Юлия УССР = (23 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

Николай УССР = (23 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

Егор УССР = (17 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 34,7%

Владимир УССР = (21 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 42,9%

Елена УССР = (21ч 7) ч 7 Ч 100 % = 42,9%

Анастасия УССР = (15 ч 7) ч 7 Ч 100% = 30,6%

Рис.4 Таблица Количественно-качественный анализ УССР КГ

Имя	№1	№2	№3	№4	№5	№6	№7	сумма баллов
Кристина	3	3	5	5	5	0	0	21
Григорий	5	5	5	3	3	3	1	20
Вениамин	3	3	3	1	1	1	0	12
Полина	1	1	3	5	5	5	3	23
Леонид	3	1	1	3	3	3	3	17
Стас	3	3	3	3	3	3	3	21
Мария	3	5	5	5	5	0	0	23
Евгения	3	3	5	5	5	3	1	25
Кирилл	5	5	5	1	1	3	3	23

1. Кристина УССР = (21 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 42,9%

2. Григорий УССР = (20 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 40,8%

3. Вениамин УССР = (12 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 24,5%

4. Полина УССР = (23 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

5. Леонид УССР = (17 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 34,7%

6. Стас УССР = (21 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 42,9%

7. Мария УССР = (23 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

8. Евгения УССР = (25 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 51%

9. Кирилл УССР = (23ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

При выполнении заданий дети постоянно сталкивались с трудностями и прибегали к помощи педагога. Даже при оказании помощи многие не справлялись с заданиями или просто отказывались от выполнения и говорили, что они либо не хотят, либо не могут. Но всё же УССР детей в двух классах средний. Попробуем отразить это на диаграмме. Диаграмма в приложении (1).

Качественная характеристика выполнения заданий детьми показывает, что в основном все дети имеют средний уровень сформированности связной речи. Высокого уровня нет ни у одного ребенка. Хороший уровень развития связной речи имеет только одна ученица из КГ. Девять человек из ЭГ имеют средний уровень развития связной речи. Семь учеников из КГ имеют средний уровень развития связной речи. Один ученик из ЭГ имеет низкий уровень сформированности связной монологической речи, в КГ низкий уровень также имеет один школьник.

Рис. 5 Таблица Сравнение УССР ЭГ и КГ

Группа	Высокий УССР	Хороший УССР	Средний УССР	Низкий УССР
ЭГ	0,00%	0,00%	98,88%	1,11%
КГ	0,00%	11,11%	77,77%	11,11%

Так при выполнении первого и второго задания, где требовалось составить рассказ по картине, после их предъявления дети с удовольствием разглядывали ее, отвечали на вопросы, давали героям имена. Только Аркадий, Александр и Анастасия из ЭГ нуждались в стимулирующей помощи больше остальных. Но из этого же класса Юлия проявила старательность и прилежание в работе. Выполнение второго и третьего задания особых затруднений у детей не вызвали. Например, Николай: «Репка дед большую. Он давай, она молчит. Сейчас бабка и Анька, все здесь. Они устали и позвали кошку, но она испугалась и пришла мышь и вытащила репку».

Четвертое задание -- составление рассказа на основе наглядности не вызвало затруднений у большинства детей. Только Вениамин справился с ним с помощью педагога. Многие начинали хорошо, но не могли закончить предложение. Например, Стас из КГ: « Ежик пошел в лес за грибами. Увидел гриб. Посмотрел по сторонам. Стал сложить гриб. Гриб не сложился....».

Пятое задание -- рассказ на основе личного опыта, с помощью плана-вопросов. Только с помощью педагога и его плана вопросов дети успешно справлялись с этим заданием. Дети из ЭГ плохо справлялись. Например, «Как я ходил в детский мир», один ученик рассказал: «Мы ходим в магазин. Там игрушки. Очень большие». Его рассказ совсем не распространен и лишен эмоциональности.

Шестое задание -- рассказ описание. Многие дети справились с заданием. Из ЭГ класса отличился Аркадий: «Мишка. Он красный. Толстый».

Седьмое задание -- закончи рассказ. Мало кто хорошо справился с заданием. Дети повторяли за педагогом, что-то бубнили себе под нос, боясь озвучить свои мысли.

Таким образом, речи детей были свойственны длительные паузы и повторы. Дети затруднялись в передаче текстов, пересказывали тихо и невыразительно. Отвечая, дети очень волновались, были напряжены, забывали текст. После дополнительных вопросов педагога и подсказок отвечали односложными ответами, не могли продолжить рассказ.

Исходя из полученных данных, можно отметить, что больше половины исследуемых детей имеют низкий уровень сформированности связной речи. Требуются специальные коррекционные занятия.

2.4 Развитие связной монологической речи младших школьников с легкой степенью умственной отсталости посредством приема моделирования

В содержание работы входит использование наглядного метода моделирования для развития связной монологической речи у умственно отсталых младших школьников на основе методик Ткаченко Т.А. и Воробьевой В.К.

Нами был проведен формирующий этап эксперимента, его целью являлось - использование приема наглядного моделирования для развития связной монологической речи младших школьников с нарушением интеллекта.

Задачи:

1) выделить направления коррекционной работы по исследуемой проблеме;

2) подобрать наглядный материал для специальных коррекционных занятий по развитию связной монологической речи;

3) разработать определенный план занятий по развитию связной монологической речи младших школьников с легкой степенью умственной отсталости;

4) составить конспекты фронтальных коррекционных занятий и провести их;

5) провести коррекционные занятия по заданным направлениям.

Принципы организации обучения: систематичность и последовательность - во всех темах просматривается лексическая тема «Птицы», материал усложняется с каждым занятием; доступность - наглядный материал прост и доступен ученикам; принцип активности - все младшие школьники в экспериментальной группе принимали активное участие в занятиях, также использовался индивидуальный и дифференцированный подход; принцип наглядности - был представлен широкий спектр средств наглядности (картинки, схемы на доске, ТСО, модели, пиктограммы).

Методы обучения: словесные (объяснение - этот метод использовался на основных этапах занятия, чтобы разъяснять ученикам задания педагога; беседа - использовалась на организационном и подготовительном этапах занятия); наглядные (демонстрация).

Время проведения: внеурочные занятия детей.

Формы организации: фронтальная работа с учащимися по 30-40 минут, в экспериментальной группе присутствовало 9 человек.

Экспериментальная группа -- 2 (а) класс.

Контрольная группа -- 2 (б) класс.

Содержание коррекционной работы по развитию связной монологической речи младших школьников с легкой степенью умственной отсталости строится по разработанным нами направлениям:

Первое направление - составление пересказа с применением модели (пиктограммы);

Второе направление - составление рассказа по картинке или серии сюжетных картин с использованием графической схемы;

Третье направление - составление описательного рассказа посредством наглядности;

Четвертое направление - составление творческого рассказа по наглядному плану.

Первое направление -- Составление пересказа посредством приема моделирования (пиктограммы).

Цель: учить младших школьников составлять последовательный пересказ с применением наглядной модели (графической схемы) от первого лица по рассказу «Воробей».