Характеристика пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с минимальными проявлениями дизартрии

Явление апраксии проявляется в невозможности одновременно выполнить произвольные движения руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате это выражается в трудностях выполнения определенных упражнений или в процессе переключения от одного движения к другому: трудности либо в сам момент перехода, то есть отсутствует плавность, либо при поиске второй позы, то есть ребенок производит хаотичные движения, пытаясь найти нужный уклад [5; 57].

«Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки». (Архипова, Е.Ф., 2007)

Архиповой Е.Ф. (2007) выделяются следующие характеристики артикуляционного аппарата при выполнении функциональных проб или же в момент речи: «…смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др.»

Одной из черт минимальных проявлений дизартрии является разность напряжения в мышцах языка, например, «…при несколько повышенном тонусе мышц корня языка может отмечаться снижение тонуса его боковой части или кончика» [7].

Характеристика звукопроизношения при минимальных проявлениях дизартрии схожа с нарушением звукопроизношения при сложной дислалии: в структуре дефекта отмечается искажение или отсутствие, реже - замена, смешение или звуков. Чаще всего могут страдать звуки, связанные с тонкими движениями кончика языка [7]. Этот факт говорит о важности дифференциальной диагностики минимальных проявлений дизартрии со схожими состояниями [3; 27]. Дифференциальная диагностика от дислалии проводятся по трем направлениям: артикуляторному, дыхательному и голосовому. Кроме того, обращается внимание на расстройства просодической стороны речи, так как это является одним из главных факторов при диагностике и дифференциации дизартрии от схожих состояний. При этом при нарушении интонационной структуры более нарушен процесс слуховой дифференциации, нежели чем самостоятельная реализация [26]. Повествовательная интонация практически не выявляется в контекстной речи, из-за чего отсутствует завершенность интонационного высказывания, характерна темпоритмическая дезорганизация [7]. У детей с минимальными проявлениями дизартрии с трудом идет автоматизация звуков [17; 47]. Эти дети в большинстве своем имеют определенные особенности в анамнезе, в частности, связанные с ЦНС или же присутствие перинатальной патологии, особенности доречевого развития, глотания, жевания и т.д. [5; 7; 13; 17]. У детей с минимальными проявлениями дизартрии значительно больше отставание в физическом развитии, нежели чем у детей со сложной дислалией. Отмечается негрубая неврологическая симптоматика: стертые парезы, гиперкинезы, нарушения мышечного тонуса. Наблюдались нарушения со стороны вегетативной нервной системы. Значительно больше нарушений психических функций, возможна задержка темпа психического развития ребенка [43].

Г. Гутцман, говоря о похожих случаях, приводил следующую характеристику: «…смытость, стертость артикуляции в различной степени… Движения языка поражены в каждом случае в большей или меньшей степени. Часто высовывание языка реализуется вполне нормально, но вверх, вниз, движения к небу или в сторону невыполнимы. После многократных движений, при легком утомлении движения делаются неполными и медленными…» [47]

Дети с минимальными проявлениями дизартрии имеют недоразвитие фонематического восприятия [38], отклонения же в развитии лексико-грамматического строя носят вторичный характер (Гуровец Г.В., Маевская С.И., Мартынова Р.И., Мелехова Л.В., Соботович Е.Ф., Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.) [17; 26; 38].

Недостаточность пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи можно обнаружить в нарушенном восприятии собственной схемы тела. У детей с ОНР отмечается более позднее по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела и их расположении относительно друг друга. Трудности проявляются также в понимании и употреблении предлогов и наречий (около, над, под, вверху, спереди, сзади, внизу), отмечаются также трудности в восприятии целостного образа предмета: не могут сложить разрезную картинку и выполнить конструирование по образцу. В дальнейшем у начальных классах дети испытывают трудности при ориентировке в схеме тетрадного листа: не отступают требуемое количество строк между работами, не соблюдают поля и т.д. Зеркальность написания букв на первых порах обучения у детей с нарушениями пространственно-временных представлений может принять устойчивый характер. Освоение большинства пространственно-временных понятий детьми происходит только в ходе специального обучения.

В устной речи чаще всего у детей с речевой патологией отсутствует предлог «над», также затруднена дифференциация между предлогами «к» и «у», «в» и «на», отмечается смешение предлогов «перед», «после» и «за».

Более грубые нарушения пространственных представлений проявляются при обследовании оптико-конструктивной деятельности: копирование рисунка происходит фрагментарно, без четкой последовательности действий. Нарушен целостный образ фигуры, отмечается несовпадение линий и точек пересечения. Копирование происходит справа налево.

Тем не менее, трудности при пространственном восприятии у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации. У детей сохраняется способность устанавливать пространственно-временные отношения. Однако в экспрессивной речи, особенно у детей с тяжелой речевой патологией, отмечаются трудности в поиске и использовании языковых средств.

Глава 2. Характеристика исследуемых детей и методы изучения пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Характеристика исследуемых детей

Констатирующий эксперимент был проведен на базе ГБОУ «Школа № 2000» дошкольного отделения в логопедической группе и в группе для детей с нормальным речевым развитием. Из логопедической группы в составе 14 человек было отобрано 8 детей с заключением минимальные проявления дизартрии,4 ребенка не вошли в экспериментальную группу, так как двое из них были неговорящими, один ребенок с легкой степенью умственной отсталости и один ребенок с эхолалией. Так же эксперимент был проведен на дошкольниках с нормальным речевым развитием. Возраст обследуемых детей был от 5 до 6 лет. Все дети, участвующие в эксперименте, имели сохранное зрение, слух и интеллект.

2.2 Методы исследования пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Исследование проводилось по методике О.Б. Иншаковой, А.М. Колесниковой (2006 г.), адаптированной нами для детей дошкольного возраста. Методика состояла из 2 разделов:

1. Исследование понимания и отражения в устной речи пространственных представлений.

2. Исследование временных представлений.

В первом разделе задания были направлены на исследование понимания слов, обозначающих пространственные представления и способы их актуализации. В этих целях изучалась ориентировка в понимании и употреблении предлогов. Методика обследования включала в себя использование картинки с изображением положения животных относительно дерева.

Исследование пространственных представлений было разделено на два блока: Обследование понимания предлогов. При выполнении задания детям требовалось ответить, какое из животных они видят относительно дерева, например, перед деревом, за деревом, на дереве и т.д. (Экспериментатор: «Кто сидит на ветке?». Испытуемый: «Белка»).

Анализ данных проходил по балльной системе с использованием устных ответов детей: 1 балл - правильный ответ; 0 баллов - неправильный ответ. Обследование употребления предлогов. В задании на исследование актуализации предлогов требовалось ответить с использованием предлога, указывающего, где находится животное относительно дерева. (Экспериментатор: «Где сидит белка?». Испытуемый: «На ветке»).

Анализ полученных данных проводился с использованием устных ответов с оценкой по балльной системе: 5 баллов - правильный ответ; 4 балла - правильный ответ, но с ошибками в согласовании; 3 балла - неправильное употребление предлога, неполный предлог, неточное употребление предлога; 2 балла - предлог опущен; 1 балл - непонимание задание; 0 баллов - отказ.

Во второй раздел входило изучение представлений о частях суток, понятиях «вчера», «сегодня», «завтра»; знаний о последовательности времен года, месяцев и дней недели. Методика обследования включала в себя использование картинного материала, изображающего действия людей в разное время суток; пейзажа в разное время суток; изображения времен года и месяцев; карточек, обозначающих дни недели.

Исследование временных представлений было разделено на 5 блоков и проходило в следующем порядке:

1. Представления о частях суток

ѕ Обследование представлений о частях суток в природе и по действиям людей с помощью наглядного материала (картинки): от детей требовалось указать картинку с изображением определенной части суток в природе, а также указать картинку с действиями людей в определенное время суток.

ѕ Обследование представлений о последовательности частей суток: предлагалось разложить картинки с изображением частей суток в правильном порядке, начиная от ночи;

В следующем задании детям надо было ответить, какая часть суток идет после названной и, какая была перед ней («Что было раньше утра, а что будет потом?»).

ѕ Обследование возможности использования в контексте понятий «утро», «день, «вечер», «ночь»: дети должны были закончить предложение подходящим по смыслу словом («Мы завтракаем … (утром), а обедаем … (днем)»).

2. Представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра».

ѕ Обследование сформированности понятий «вчера», «сегодня», «завтра» в речи и их значений. Детям ставились вопросы: «Как называется день, который уже прошел?» (Вчера) и т.д.

ѕ Обследование возможности использования в контексте понятий «вчера», «сегодня», «завтра»: От детей требовалось закончить предложение подходящим по смыслу понятием («Мы приехали из деревни в Москву день назад. Это было … (вчера)»; «На следующий день мы будем читать книгу. Это будет … (завтра)»).

3. Представления о временах года.

ѕ Обследование сформированности названий времен года: детям нужно было перечислить известные им времена года.

ѕ Обследование представлений о временах года посредством наглядного материала: дети должны были указать на картинку с определенным временем года.

ѕ Обследование представлений о последовательности времен года: от детей требовалось разложить картинки с изображением времен года в правильном порядке, начиная от зимы. Задание также предполагало разложить картинки, начиная с лета.

ѕ Обследование пространственно-временных представлений: дети должны были ответить на вопросы: «Что бывает перед летом?», «Какое время года между летом и зимой?», «Что следует за осенью?» и т.д.

4. Представления о месяцах

ѕ Обследование сформированности представлений о количестве месяцев: дети должны были сказать, сколько всего месяцев в году и сколько месяцев в каждом времени года.

ѕ Обследование сформированности названий месяцев каждого из времен года: в задании нужно было перечислить месяцы весны, лета, осени и зимы.

ѕ Обследование сформированности порядка месяцев: детям предлагалось назвать второй месяц весны, последний месяц осени и т.д.

5. Представления о днях недели

ѕ Обследование сформированности понятий о днях недели и их последовательности: детям нужно было назвать дни недели по порядку, начиная с понедельника.

ѕ Обследование ориентировки в пространстве относительно сегодняшнего дня: нужно было назвать день недели, который был вчера, который будет завтра и, какой день недели сегодня.

ѕ Обследование определения дня недели с помощью наглядной опоры: от детей требовалось разложить карточки, изображающие дни недели (кругами), по порядку и показать заданный день недели (четверг);

Анализ полученных данных проводился с использованием устных ответов с оценкой по балльной системе: 3 балла - правильное самостоятельное выполнение,2 балла - выполнение с использованием помощи, 1 балл - неправильное выполнение, 0 баллов - непонимание задания, отказ.

Глава 3. Анализ результатов исследования и методические рекомендации по формированию пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста

3.1 Анализ результатов исследования пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Исследование особенностей понимания предлогов, показывают, что дети с нормальным речевым развитием правильно выполняют задания в 97 % случаев: в единичных случаях у разных детей с нормальным речевым развитием трудности для понимания вызывают предлоги «к», «от», «перед», «над». Для детей с минимальными проявлениями дизартрии наибольшие трудности для понимания вызывают предлоги «над», «перед», «к», «за», детям с трудом даются сложные предлоги «из-за», «из-под». При обследовании осенью детьми было дано 57% правильных ответов. Данные обследования, проведенные повторно через полгода, показывают, что в целом дети стали лучше понимать значения предлогов, в частности, таких как «перед», «за», «в», «под», «на», «перед», «с», «в», «из». Эти данные, полученные при обследовании, близки к показателям нормы: дети правильно выполняли задания в 73% случаев.

При исследовании актуализации предлогов в речи дети с нормальным речевым развитием дали 81 % правильных ответов от общего количества. У детей с нормальным речевым развитием преобладают ошибки в виде неправильного и неточного употребления предлогов. Детям, как с минимальными проявлениями дизартрии, так и с нормальными речевым развитием, труднее всего дается использование сложных предлогов и предлогов движения. При первичном обследовании у детей с минимальными проявлениями дизартрии использование предложно-падежных конструкций было неполное, только в единичных случаях дети получали высокий балл.



Рисунок 1

При ответах чаще всего опускалась часть предлога, неправильно употреблялся предлог по отношению к ситуации или пропускался совсем. Дети чаще и лучше всего показали использование в речи предлогов «на», «за», «под», «в», в том числе отмечались замены этими предлогами других предлогов. У дошкольников с речевой патологией в первичном осеннем обследовании правильные ответы встречались в 35% случаев, при повторном весеннем обследовании - в 73 % случаев.

Второй раздел обследования включал в себя исследование представлений о временах года, месяцах, днях недели, частях суток, понимание значений слов «вчера», «сегодня», «завтра».

При обследовании понимания частей суток по пейзажу дети с нормальным речевым развитием дали 88% правильных ответов. Трудности у двоих из восьми детей с нормой возникли при дифференциации картинок с изображением «утра» и «дня». Все дети с нормальным речевым развитием правильно определили вечер и ночь.

Дети с минимальными проявлениями дизартрии при выполнении этого задания осенью дали 68,7% правильных ответов. У 5 детей из 8 вызвало трудности определение на картинке «утра», у 3-ех - определение дня. При повторном обследовании детьми было дано 84% правильных ответов.

Рисунок 2

Ошибки у отдельных детей так же сохранились при дифференциации на картинках «утра» и «дня».

Рисунок 3

При определении частей суток по действиям людей результаты, полученные при обследовании детей с минимальными проявлениями дизартрии в начале исследования, не изменились по сравнению с повторными весенними: детям легче всего было определить ночь и утро, а определение «дня» и «вечера» вызывало трудности. Количество правильных ответов при первичном обследовании совпадает с результатами вторичного обследования и составляет 62,5%.

Рисунок 4

Дети с нормальным речевым развитием полностью владеют представлениями о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра» и могут выполнить задания по подбору этих слов в контекст. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, дети с патологией не имели представлений о значении этих понятий и в процессе обучения им не удалось усвоить их, однако при переносе на ситуацию, связанную с повседневной жизнью, отдельные дети давали верные ответы на вопрос: «Когда это было?». В ответе указывалось «вчера», «сегодня», «завтра».

Данные, полученные при обследовании представлений о временах года у детей с нормальным речевым развитием, составляют 97% правильных ответов. Ошибки в виде перестановок при расположении картинок с временами года в правильном порядке, начиная с лета, возникли у двух из восьми детей этой группы. Результаты, полученные у детей с речевой патологией, показали, что треть обследуемых детей не смогла в правильном порядке разложить картинки с временами года. Задание «Разложить картинки, начиная от лета» детям в первоначальный осенний период обследования далось легче, так как были еще сохранны в памяти пережитые впечатления о временах года. В задании на расположении времен года относительно друг друга дети в оба периода обследования показали высокие результаты. В начале обследования у детей с минимальными проявлениями дизартрии за это задание было отмечено 68,7% правильных ответов от общего количества, при повторном весеннем обследовании этот показатель вырос на 19 % и стал 87,5, что приближает его к показателю нормы в 97%.

Рисунок 5

Результаты обследования представлений о месяцах показали, что у детей с нормальным речевым развитием они недостаточно сформированы. В ходе обследования было дано только 40% правильных самостоятельных ответов. В остальных случаях детям требовалась помощь в виде называния начала месяца, после помощи дети могли назвать месяцы, относящиеся к определенному времени году, но они не соотносили месяц и время года. Это задание было самым трудным для детей с минимальными проявлениями дизартрии. В осенний первичный период обследования дети не имели представлений о названиях месяцев. Через полгода весной названия отдельных месяцев появились в пассивном словаре и дети смогли правильно завершать названия определенных месяцев, однако самостоятельно перечислить месяцы и соотнести их с временами года им не удавалось.

В ходе обследования представлений детей с нормальным речевым развитием о днях недели было выявлено, что 1 ребенок не владеет представлениями о днях недели, у другого ребенка они сформированы частично, так как ребенок успешно справился с перечислением дней в правильном порядке, однако в задании, касающемся расположения дней относительно друг друга, отмечалось большое количество ошибок. Остальные 6 детей полностью владели представлениями о днях недели и их ответы составили 72%. Обследование детей с минимальными проявлениями дизартрии показало, что в начале года только один ребенок из восьми смог перечислить дни недели и выполнить соответствующие задания на определение их понимания. Весной уже 5 детей перечисли в правильном порядке дни недели и смогли выполнить задания. Тем не менее, чтобы ответить на вопросы о днях, которые будут или которые прошли, детям требовалась помощь в виде проговаривания или счета по пальцам. Всего в этом задании детьми было дано 45% правильных ответов.

Таким образом, результаты исследования пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с минимальными проявлениями дизартрии позволили сделать следующие выводы:

- У детей, участвовавших в эксперименте, отмечались различные по степени выраженности нарушения понимания и вербализации пространственных отношений в отличие от большинства детей с нормальным речевым развитием.

- Трудности актуализации предложно-падежных конструкций проявлялись в пропуске, неполном употреблении, неправильном выборе предлога, отмечались замены окончаний у существительных.



Рисунок 6

- Определение частей суток и времен года детьми обеих групп определялось лучше на материале картинок. Соотношение частей суток относительно друг друга детьми с минимальными проявлениями дизартрииa не осуществлялось без помощи, однако при переносе на бытовую ситуацию и обозначение названием суток детям далось без затруднений.

- Эксперимент показал, что хуже всего у детей с минимальными проявлениями дизартрии сформированы понятия «вчера», «сегодня», «завтра», хотя дети с нормальным речевым развитием этого же возраста могут оперировать с этими понятиями.

- По сравнению с началом в конце учебного года дети показали более высокий результат знаний дней недели и возможности оперирования с ними. Однако все так же при выполнении заданий детям требовалась материальная опора.

3.2 Методические рекомендации по формированию пространственно- временных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Пространственно-временные функции представляют собой одну из составных частей и предпосылок многих психических процессов, таких как мышление, восприятие, память и др. Поэтому в нейропсихологии в последние годы отмечается повышенные интерес к изучению пространственных представлений человека [3; 25; 59]. Проблемой формирования пространственно-временных представлений занимались В. Л. Деглина, А. В. Семенович, Л.И. Московичюте и другие ученые.

Психические процессы, в том числе пространственные представления активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию. За возможность выполнения движений в пространстве отвечают теменные и теменно-затылочные зоны коры, кроме того, важна межанализаторная деятельность. В целом пространственные действия обеспечиваются височно-теменно-затылочной зоной [44].

Перед тем как приступать к работе по формированию пространственных и временных представлений следует уделить внимание развитию у детей элементарных ощущений отдельных свойств предметов и явлений, а также целостному восприятию этих явлений и предметов в пространстве [25].

Развитие у детей сознательного чувства времени происходит позднее и на более сложной стадии, чем развитие пространственного чувства, поэтому как формирование в норме, так и при коррекционной работе в первую очередь идет работа с развитием элементарного уровня пространственных представлений, постепенно возможно включение в занятия временной направленности [3; 54].

Формирование пространственных представлений связано с применением разных систем ориентации в пространстве (воображаемом и видимом). В онтогенезе наиболее ранней и базовой системой ориентации является «схема тела» (Б.Г. Ананьев). В «схему тела» входит комплексное восприятие собственного тела: пространственно-тактильная чувствительность, мышечно-суставные ощущения и ощущения от внутренних органов. Благодаря двигательной активности в реальном пространстве и на основе представлений о схеме собственного тела у ребенка происходит освоение пространственных характеристик окружающей среды [56; 57]. По мере практического освоения ребенком пространства следует также включать и словесные обозначения пространственных отношений, изучение пространственной терминологии [25].

В нейропсихологической практике существует модель пространственно-временных представлений, имеющая уровневое строение. Согласно этой модели, пространственные представления, дополненные временным вектором, у человека развиваются последовательно:

Уровень 1: Чувствительность. Проприоцептивная система человека. Нейробилогические предпосылки систем восприятия. Биоритмы, биологические часы человека.

Уровень 2: Соматогнозис. Взаимодействие в пространстве, существующем в пределах собственного тела. Взаимодействие с окружающим миром на основе собственного двигательного опыта. Гомеостатическая ритмика организма. Ритм сердца, дыхания, ходьбы и т.д.

Уровень 3: Метрические и топологические представления. Познается пространство, ограниченное взаимодействием с каким-либо объектом, который находится в определенных отношениях с телом. Оценка расстояний, углов, пропорций. Локализация событий жизни во времени, длительность событий и интервалов между ними. Их скорость, ритм и темп.

Уровень 4: Координатные представления. Появляются ощущения вверху-внизу, спереди - сзади, справа-слева. Представления прошлое - настоящее - будущее.

Уровень 5: Структурно-топологические представления. Происходит восприятие принципиальной схемы пространственного строения предмета, его частей и целостного образа. Восприятие исторических событий и отдельных субъективных событий относительно себя сегодня и сейчас.

Уровень 6: Проекционные представления. Хронология. Обозначение пространства и времени путем вербализации, что позволяет манипулировать с ним в абстрактном плане. В онтогенезе устойчивые проекционные представления формируются к 10 годам.

Уровень 7: Актуализация процесса взаимодействия внутреннего пространства с окружающей средой. «Жизнь - река времени. Я во времени» (по Е.В. Осьминой) [44; 54]

Все представленные уровни пространственно-временных представлений формируются в онтогенезе последовательно, надстраиваясь один над другим. Поэтому недостаточная сформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней, что в дальнейшем отразится на функционировании всей системы пространственно-временных представлений в целом.

Каждый этап становления пространственно-временных представлений должен быть пройден и достаточно хорошо упрочен и вовремя отторможен нейропсихосоматической системой ребенка, его телом в движении. В противном случае, в подростковом возрасте коррекция будет начинаться с развития у ребенка правильного ползания, затем ходьбы на четвереньках, игры в мяч и т.д., чтобы сформировать опто-мануальные координации, реципрокные взаимодействия рук и ног и т.д. [44].

Структурно-системный подход к изучению пространственных представлений предлагают Н.Я. Семаго и М.М. Семаго:

Первый уровень - пространственные представления о собственном теле:

· Ощущения от проприоцептивных рецепторов.

· Ощущения, от внутренних органов (голод, сытость)

· Ощущения от взаимодействия тела и внешнего пространства, а также от взаимодействия со взрослыми.

Второй уровень - пространственные представления о взаимоотношении тела (собственного) и внешних объектов.

· Топологические представления (расположение предмета в пространстве).

· Координатные представления (местонахождение предмета с использованием понятий «верх - низ»).

· Метрические представления (дальность нахождения предмета).

· Представления о взаимоотношении нескольких предметов, находящихся в окружающем пространстве.

Третий уровень - вербализация пространственных представлений.

Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко» и т.п.

Четвертый уровень - лингвистические представления.

Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка [44;51].

Полноценное овладение представлениями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечиваются благодаря совместной работе анализаторов, в частности двигательно-кинестетического, зрительного и слухового, в ходе различных видов деятельности ребенка, направленных на познание окружающей действительности.

Развитие пространственной ориентировки и пространственных представлений происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей. Пространственные представления в дальнейшем находят отражение во многих видах деятельности: предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и др. С развитием речи, с пониманием и употреблением словесных обозначений пространственных отношений у детей в формировании пространственно-временных представлении происходят качественные изменения.

Иншакова О.Б. и Колесникова А.М. в своей работе предлагают разделить формирование пространственных представлений на 5 этапов:

1. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов

Важность развития соматогнозиса особенно отмечается нейропсихологами (Семенович А.В., Визель Т.Г., Сунцова А.В., Балашова Е.Ю. и др.). Соматогнозис является базой для формирования пространственно-временных представлений [54].

На этом этапе в ходе формирования кинестетических и тактильных процессов у ребенка основной целью является обогащение чувственного и двигательного опыта. В ходе работы с педагогом дети уточняют название частей тела, их местоположение и расположение относительно друг друга. Кроме того, развиваются навыки узнавания геометрических фигур, начерченных у ребенка на спине или на ладони. Вырабатывается способность распознавать различную фактуру предметов и их форму [25].

Прежде чем переходить к работе по развитию соматогностических, тактильных и кинестетических процессов необходимо стабилизировать общий мышечный тонус ребенка, устранить мышечные зажимы. Любое отклонение от оптимального тонуса может быть, как причиной, так и следствием возникших изменений в соматическом, познавательном и эмоциональном статусе ребенка, что в конечном счете может отразиться на общем ходе развития [54].

В работе А.В. Семенович представлены упражнения для оптимизации и стабилизации общего тонуса тела [54]:

· Напрячь все тело как можно сильнее на несколько секунд, потом расслабить. Потом этот же цикл проделывается с каждой частью тела отдельно. По позе ребенка и его дыханию представляется возможность определить его «зажатые» места.

· «Травинка на ветру». Ребенку предлагается изображать своим телом качающуюся на ветру травинку. Ребенок сидит на пятках с вытянутыми вверх руками. Когда «подует ветер» ребенок опускается, пока грудь не коснется бедер, а руки вытягиваются вперед. В этом же положении можно потянуть руки дальше. «Ветер стихает» и ребенок на вдохе возвращается в исходное положение.

Также это упражнение можно выполнять, в качестве «дерева». Однако предварительно с ребенком обговариваются детали: какое он выбрал дерево, ведь каждое из них по-своему реагирует на ветерок, бурю или ураган.

· «Репка». Ребенок садится на корточки, колени - в стороны, руки упираются в пол между ногами. Из этого положения «репка» медленно растет до полного выпрямления ног. Далее соединенные руки медленно поднимаются чуть выше головы и там размыкаются и разводятся в разные стороны.

Для оптимизации общего тонуса будет полезно проводить с ребенком растяжки. При выполнении должно создаваться ощущение мягкого растяжения, а не напряжения. Растяжки проводятся медленно, в щадящем режиме [54]. А.В. Семенович в своей работе приводит множество упражнений, направленных также на работу с локальными мышечными зажимами: представлены задания для разных частей тела, в частности для глаз, мышц речевого аппарата, шеи, плеч, рук, ног; даются упражнения для развития устойчивости и «раскрепощения» суставов.

Перед переходом к формированию представлений о «схеме тела» необходимо развить достаточный уровень кинестетических, тактильных и соматогностических процессов. Это достигается путем выполнения различных упражнений:

· «Повтори позу». Ребенок должен повторить за педагогом позу, в создании которой принимает участие все тело.

· «Узнай часть тела и запомни ее название». Педагог дотрагивается до какой-либо части тела ребенка, а он потом ребенок уже «вслепую» должен еще раз дотронуться до этой части тела. Затем, открыв глаза, показать эту часть тела на педагоге. Желательно, чтобы в ходе выполнения этого упражнения в работу было включено как можно большее количество частей тела: лицо, пальцы рук и ног, спина и т.д.

· «Телесные фигуры, буквы и цифры». Суть упражнения в том, чтобы придумать с ребенком как можно изобразить пальцами рук или всем телом фигуры, буквы и цифры.

· «Рисунки и буквы на спине и на ладонях». Педагог проводит пальцем по спине ребенка, «рисуя» фигуру или букву, если ребенок знает буквы, задача ребенка - определить, что у него на спине «нарисовали». То же самое проводится и на обеих сторонах ладоней.

· «Ощупывание и распознавание предметов». В непрозрачный мешочек кладутся различные по форме текстуре предметы (например, ключ, орех, камень, кольцо, мягкая игрушка и т.д.). Задача ребенка - наощупь узнать, что за предмет лежит в мешочке. В качестве усложнения задания можно попросить ребенка найти такой же предмет во втором мешочке другой рукой.

· «Распознай буквы - получишь слово». Из объемной азбуки составляется слово (3-4 буквы) и ребенку нужно ощупав буквы с закрытыми глазами определить, что за слово перед ним.

Со временем от ребенка следует добиваться отражения в устной речи своих впечатлений и ощущений. Задания рекомендуется отрабатывать последовательно в двух планах: в действиях, которые сопровождаются речью взрослого для закрепления понимания и в действиях, оречевляемых самим ребенком.

1 Формирование представлений о «схеме собственного тела».

Главным видом пространственных представлений является пространство нашего тела. Развитие представлений о собственном теле происходит за счет болевых состояний, взаимодействия с окружающим миром и собственной двигательной активности. А. В. Семенович писала [52], что не следует «ни в коем случае… пытаться абстрагировать внешнее пространство, объясняя что-либо ребенку. Он все должен пощупать, прочувствовать своим телом, руками». Над внутренним пространством (соматогназис) в развитии ребенка с помощью анализаторов надстраивается взаимодействие с внешним пространством. И вершиной развития пространственных представлений является абстрагирование от наглядных образов и оречевление с помощью логико-грамматических конструкций [44].

Основной целью этого этапа является развитие осознанного восприятия детьми собственного тела. Эта цель достигается путем формирования представлений о «схеме собственного тела» на практике и благодаря обучению ребенка копировать или самостоятельно выполнять по указанию серию движений [25].

При формировании «схемы собственного тела» на начальном этапе стоит использовать как можно больше внешний опор, маркеров, которые бы наглядно подтверждали и заставляли окончательно убедиться в том, что существуют правая и левые стороны, верх и низ, перед - зад. Формирование направления связывается с движением всего тела в определенную сторону.

Затем движение телом сменяется показом названного направления одной рукой, затем только поворотом головы и, наконец, только взглядом [25; 54].

На этом этапе активно используются упражнения на определение частей тела относительно друг друга: выше-ниже, спереди-сзади и т.д. При проведении коррекционной работы стоит учитывать, что ориентировка в горизонтальных направлениях страдает сильнее всего. Это может быть связано с тем, что понятия «левое» и «правое» имеют наименьшее чувственное подкрепление, нежели чем понятия «впереди» - «сзади», имеющие подкрепление ощущением различий вентральной и дорзальной частей тела, и понятий «верх» - «низ», опирающимися на вертикальную ось «голова - ноги» [44; 54; 30].

Процесс развития пространственно-аналитической деятельности у дошкольников стоит строить с учетом формирования пространственных представлений в онтогенезе, поэтому работа по формированию пространственных представлений начинается с дифференциации понятий «вверх» - «вниз», затем «спереди» - «сзади» и завершается процесс работы формированием понятий «право» - «лево» [44].

Для освоения телесного пространства предлагаются следующие упражнения [44; 54]:

· Ребенок и педагог, стоя перед зеркалом и проговаривая, показывают руками место, которое задается педагогом: над головой, перед глазами, за ухом, под подбородком, между ногами и т.д.

· Ребенок перечисляет предметы, расположенные впереди них и сзади них.

· Игра проводится с группой детей. Педагог вызывает ребенка, потом другого ребенка просит встать перед / за ним. Таким образом, выстраивается колонна. В конце игры дети называют имена тех, кто стоит впереди или сзади них.

· Педагог намеренно показывает не те движения или места на теле, которые называет. Ребенок должен исправить ошибки взрослого.

На начальном этапе формирования представлений «право» - «лево» ребенку следует дать какую-либо материальную опору, например, завязать на левой руке красную ленточку. Таким образом, ребенок быстрее запомнит, что слева - это «там, где красная лента». Также следует обратить внимание ребенка на то, что счет предметов, их перечисление или рассматривание серии сюжетных картин начинается с той руки, где «красная ленточка». В ходе занятий от ребенка требуется постоянное словесное обозначение сторон (право - лево), что в дальнейшем позволит избавиться от внешней опоры [44].

· По указанию педагога поднять правую/левую руку. (Так же можно попросить показать левое ухо, топнуть правой ногой, показать левый локоть, поднять правый мизинец, левый указательный палец и т.д.)

· Взять предмет определенной рукой.

· Потереть правой рукой левое колено, показать левой рукой правое ухо и т.д.

2 Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Целью этого этапа является развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства. В ходе этого этапа у детей вырабатываются навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга, происходит процесс закрепления умения пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства. Дети учатся располагать объекты по отношению к собственному телу, происходит знакомство со «схемой тела» человека, стоящего напротив [25].

В ходе работы в этом разделе важно сформировать и закрепить у ребенка понятие о том, что у человека, находящегося напротив, все расположено наоборот. В итоге первое время следует учить ребенка мысленно ставить себя на место другого человека и воспринимать пространство его глазами и, главное, уметь правильно называть стороны [25;51].

Важным моментом в работе на этом этапе является осознание ребенком своих двигательных возможностей, а также расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней, верхней [54].

На этом этапе активно отрабатываются в речи такие понятия: «впереди», «сзади», «перед», «за», «слева», «справа», «вверху», «внизу». Дети сначала определяют расположение только двух предметов, находящихся в противоположных направлениях друг от друга: спереди - сзади, справа - слева. Чуть позже можно увеличить количество предметов и увеличить расстояние между ними.

· По инструкции педагога ребенок раскладывает предметы справа и слева от себя.

· Определение расположение предмета по отношению к себе («Стол стоит слева от меня»).

· Попросить положить ручку справа от тетради, книгу над тетрадью, а карандаш слева от книги. Далее ребенку задаются вопросы о расположении одного предмета по отношению к другому.

· Задача ребенка назвать все, что находится у него с правой стороны. Далее педагог просит повернуться направо и теперь назвать все, что находится с правой стороны. Аналогично проводится работа с направлениями «слево», «спереди», «сзади».

· В знакомой для ребенка пространстве (комната) обсуждается, что где стоит. «Если встать лицом к двери, то что будет справа?» и т.д.

· Педагог просит ребенка определить левый и правый рукав, ботинок, карман, штанину.

В работе над развитием пространственных представлений и отношений проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций. Значение наречий и предлогов отрабатывается применительно к определенной ситуации, что способствует созданию прочной базы ориентировочной основы деятельности.

В работе над предложно-падежными конструкциями можно выделить две ступени [44]:

I Формирование смыслового значения предлогов, уточнение представлений детей о значении предлогов.

II Знакомство с синтаксической ролью предлогов.

На этой ступени представления о предлогах должны как можно лучше закрепиться в зрительной и слухоречевой памяти детей. Для этого лучше всего разделить предлоги на сходные или противоположные по лексическому значению:

1 -я группа: в, из;

2 -я группа: на, с (со);

3 -я группа: над, под, между; 4-я группа: из, за, из-за;

5-я группа: из, под, из-под; 6-я группа: от, до, к:

7-я группа: перед, за, вокруг, около, возле; 8-я группа: через, сквозь, по.

При уточнении и дифференциации предлогов в речи дошкольников лучше всего использовать наглядные приемы или же упражнения, в которых участвует сам ребенок, например, определить отношения между предметами на картинках, построить предложение с помощью графической схемы и т.д. Работа над предлогами проводится поэтапно. Важно помочь ребенку усвоить смысловое значение каждого из них, так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в речи.

В коррекционной работе над предложно-падежными конструкциями необходимо придерживаться следующих направлений.

1. Формирование у детей четких лексических значений пространственных предлогов.

2. Дифференциация предлогов в устной речи детей.

3. Формирование звуковых грамматических обобщений.

4. Осознание словесного состава предложения.

Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны упражнения с последовательным употреблением предлогов с противоположным значением.

3. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Целью этого раздела является формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

У детей с минимальными проявлениями дизартрии в дошкольном возрасте существуют определенные трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентация в двумерном пространстве включает в себя умение находить и называть все края плоскости, определять центр плоскости, верхние и нижние правые и левые углы [44].

В ходе обучения дети учатся ориентироваться на пустом листе бумаге, располагать плоскостные предметы в разных местах относительно друг друга, копировать простые фигуры, а также в дальнейшем серии фигур. Педагог обучает детей правильно зрительно отслеживать фигуры в направлениях сверху вниз и слева направо. Кроме того, дети учатся анализировать сложные фигуры, состоящие из нескольких простых фигур, расположенных в разных местах относительно друг друга и в дальнейшем осваивают копирование сложных фигур [25; 44]. Для развития ориентировки в двумерном пространстве авторами предлагаются различные упражнения [25; 44; 54; 59]:

· Определить правый и левый край у стола.

· Расположить фигуры относительно друг друга по указанию педагога (Положить кружок, справа от него - треугольник, слева от кружка - квадрат, под кружком - прямоугольник, над кругом - овал).

· Обратное задание: ребенок должен назвать месторасположение фигуры относительно других фигур («Где находится прямоугольник?». «Под кружком» и т.д.)

· Задания на определение цифрового ряда («Назови первое число слева/справа»)

· Определение большего значения числа: («Покажи число 6. Какое число стоит слева от него? Оно больше или меньше, чем 6?»

· «Пчелка». Перед ребенком расположено поле, а на нем в клетках изображены буквы, в центре - пчела. Ребенок следует по указанию педагога за «перемещениями» пчелы, которая «собирает» буквы. В самом конце у ребенка получится слово

· «Лабиринт». Ребенку необходимо пройти по лабиринту, следуя по маршруту, изображенному в «подсказке»

· «Отражения». Задача ребенка - нарисовать рисунок в перевернутом виде, не переворачивая лист бумаги.

· Графические диктанты. Ребенок следует указаниям педагога по ведению линии через нужное количество клеточек, в самом конце у ребенка получается изображение (фигура/животное/ буква и т.д.). Диктанты можно выполнять в следующей последовательности: сначала - ведущей рукой, затем - противоположной; далее ребенок рисует в направлении, противоположном тому, которое называет педагог.

6. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

На этом этапе у детей формируются «квазипространственные» представления посредством обучения детей понимать конструкции, предающие пространственные характеристики окружающего мира, также дети обучаются навыкам самостоятельного употребления конструкций и слов, обозначающих пространственные отношения. Работа над формирование «квазипространственных» представлений начинается с введения предлогов в упражнениях на отработку пространственных представлений. Изначально в речи используются такие понятия как «справа», «слева», «выше», «ниже», а позже происходит переход к предлогам: «над», «под», «за», «на», «между» и т.д. В ходе закрепления предложно-падежных конструкций от ребенка с минимальными проявлениями дизартрии требуется постоянное оречевление своих действий [25;52].Упражнения:

· На столе стоит коробка с крышкой, ребенку дается картонный кружок, который он должен положить в определенное место по указанию педагога («На коробку», «под коробку», «в коробку» и т.д.)

· Педагог кладет кружок на определенное место в коробке, произнося начало фразы («Я кладу кружок…»), а ребенок в зависимости от расположения кружка должен закончить фразу («…в коробку/перед коробкой/за коробку» и т.д.).

· «Нарисуй предлог». Ребенку предлагается изобразить предлог любым удобным для него способом, то есть составить собственную схему.

· «Послание». Перед ребенком изображена последовательность рисунков, которую ребенок должен разгадать (Например, рисунок ложки, схема предлога «в» и чашка. Расшифровка: «Ложка в чашке» и т.д.)

· Отработка синонимов-антонимов

· Ответы на вопросы и продолжение предложений по опоре на сюжетную картину: «Перед тем как сесть завтракать, дети …»; «Дети стояли в ряду по росту. Первым стоял самый низкий ребенок, а последним - …»

· Ответы на вопросы: «Маша веселее, чем Света. А Света веселее, чем Ира. Кто самый веселый?» и т.д.

· Толкование конструкций. («Хозяйка куклы - кукла хозяйки», «Папин сын - сын папы», «хозяин кошки - кошка хозяина» и т.п.

Формирование временных представлений проводится в 6 этапов (О. Б. Иншакова, А.М. Колесникова):

1. Формирование представлений о биоритмах собственного тела и ритмах окружающей среды, развитие чувства времени.

2. Развитие субъективных ощущений длительности временных интервалов, формирование временных эталонов.

3. Формирование способности планировать свою деятельность во времени.

4. Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация.

5. Развитие понимания вербальных средств, обозначающих временную последовательность, и ее отражения с помощью устной речи.

6. Дальнейшее совершенствование понимания и употребления сложных логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения.

Основной целью в ходе развития временных представлений у детей дошкольного возраста является формирование ощущений течения времени и формирование представлений об основных временных единицах. У детей с речевой патологией коррекционный процесс начинается с формирования субъективных ощущений течения времени, в ходе которого происходит постепенный переход от отработки понимания временных отношений к оречевлению временных представлений [25;35].

Базой для формирования временных представлений являются представления о собственных биоритмах, а также ритмах окружающей среды.

На первом этапе дети учатся ощущать биоритмы своего тела, таких как сердцебиение, дыхание), отрабатывается восприятие и воспроизведение внешних ритмов, а также воспроизведение ритмов, которые предложены педагогом [25].

· Определение ритма дыхания. Рука кладется на грудь и на вдохе голова поднимается, а на выдохе - опускается. Это упражнение отрабатывается до полной синхронизации движений головы с ритмом дыхания.

· Педагог стучит определенный ритм по колену ребенка. Задача ребенка ощутить ритм, запомнить его и воспроизвести. Постепенно происходит усложнение ритма, а в дальнейшем ритм отстукивается уже на внешнем предмете.

· Восприятие ритма музыки. Сначала ребенок вслушивается в ритм музыки, затем с помощью педагога, если потребуется, пытается повторить его.

На втором этапе при развитии ощущения длительности временных интервалов, а также при формировании временных эталонов у детей складывается представление о длительности минут, дети ощущают длительность определенного интервала времени, осуществляя при этом деятельность. На этом этапе начинается частичное знакомство с часами, с часовой, минутной и секундной стрелками.

· Дети следят за тем, сколько кругов сделает за одну минуту секундная стрелка.

· Отстукивание в такт секундной стрелке.

· В течение 1 минуты песочных часов дети рисуют по образцу фигуру. По окончании дети считают количество нарисованных фигур.

· Детям требуется рисовать в ряд определенную фигуру и остановиться тогда, когда, по их ощущениям, пройдет 1 минута.

В ходе занятия с ребенком следует обращать внимание на часы: в самом начале определить, где находятся часовая и минутные стрелки, также в середине занятия и в самом конце. Педагог в середине занятия обращает внимание детей на то, какая стрелка изменила свое положение, какое расстояние она прошла, какая стрелка не изменила свое местоположение и почему [25; 58].

Следующий этап посвящен развитию у детей способности планировать объем своей работы за указанный отрезок времени. В ходе этого этапа дети учатся определять количество работы, которое возможно осуществить за заданный временной интервал, а также у детей формируется контроль за выполнением намеченной работы посредством наблюдения за песочными часами.

Изначально детям предлагается самим определить тот объем работы, который, на их взгляд, они смогут осуществить в заданный период времени. Затем ребенку дается возможность выполнить всю работу и оценить количество сделанной работы по окончании времени. При оценке результатов внимание детей обращается на причины соответствия или же несоответствия длительности выполнения задания по сравнению с запланированным временем [25].

· На листе изображены фигуры. Задача ребенка выбрать то количество фигур, которое он сможет вырезать за три минуты.

· Попросить ребенка рассказать, что он сможет выполнить за одну минуту.

· Сколько ребенку понадобится времени, чтобы закрасить фигуры.

Четвертым этапом в формировании временных представлений является развитие представлений об основных временных единицах и понятиях, а также их вербализация. На этом этапе у детей формируются представления о частях суток и их понятиях, представления о днях недели, месяцах, временах года [25].

При работе над формированием представлений о частях суток детям необходимо помочь осознать, что ночь, утро, день и вечер являются частью единого целого - суток. Изначально дети учатся определять часть суток по деятельности людей, работу лучше всего начинать с контрастных времен суток: утро - вечер, день - ночь. Определение суток на первых порах идет с использованием наглядного материала, в дальнейшем же работа по формированию представлений о частях суток переходит в словесную форму без использования материальной опоры [25; 64].