Характеристика пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с минимальными проявлениями дизартрии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Характеристика пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с минимальными проявлениями дизартрии

Введение

Одним из важнейших психических процессов, участвующих в осознанном представлении пространственных отношений, является речь. Речь и осознание пространственно-временных отношений тесно связаны. Недостаточно сформированные или нарушенные пространственно- временные представления могут отрицательно сказаться на формировании таких процессах как восприятие и воспроизведение последовательности слогов, слов в предложении, предложений [29].

Ряд исследований по сравнительной психологии [Ш.А. Тих,1956] и эволюционной физиологии [Э.Ш. Айрапетьянц, 1960,1961; Э.Ш. Айрапетьянц и В.Л. Бианки; В.Л. Бианки,1956,1960,1961], по возрастной психологии [А.Н. Знаменская, 1961] и детской психологии [В.К. Котырло, 1961; О.И. Галкина, 1953, 1956, 1960; Е.П. Тонконогая, 1960, 1961; В.И.

Зыкова, 1961], по нейропсихологии [А.В. Семенович, 2002, 2008] дают основание сделать вывод о том, что ориентировка в пространстве и структура восприятия пространства и времени выражают общие свойства развития психических функций и особенности определенной ступени онтогенеза. Поэтому определение уровня и особенностей структуры восприятия пространства и времени является одним из объективных показателей диагностики умственного развития ребенка.

Так, при подготовке к обучению математике формирование представлений о времени играет одну из важнейших ролей. Детям в старшем дошкольном возрасте необходимо научиться самостоятельно определять время года, знать месяцы, чувствовать длительность времени в целях регулировки и планирования своей деятельности и в зависимости от наличия времени менять темп и ритм своей деятельности. Вопросами формирования у детей представлений о времени занимались такие педагоги-исследователи, как Ф.Н. Блехер (1934), А.М. Леушина (2002), Т.Д. Рихтерман (1991), Т.И. Ерофеева (1992; 1994; 2005), В.П. Новикова (2003), А.А. Столяр (1988), В.В. Данилова (1987), Р.Л. Непомнящая (2005) и другие.

Анализ литературы свидетельствует о том, что проблема формирования пространственно-временных представлений и понятий у детей до настоящего времени является актуальной. Этот аспект значим для познания механизма речевой деятельности, поскольку он находит отражение в закономерностях речевого развития и их нарушениях.

Проблема исследования: поиск способов повышения эффективности коррекции минимальных проявлений дизартрии у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: определение качества сформированности пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с минимальными проявлениями дизартрии.

Объект исследования: психические процессы у дошкольников с минимальными проявлениями дизартрии.

Предмет исследования: особенности пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с минимальными проявлениями дизартрии.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современную литературу, посвященную исследованию психических процессов у детей с нарушениями речи, в частности, данные по исследованию пространственно-временных отношений у детей в норме и с минимальными проявлениями дизартрии.

2. Определить методику для выявления характеристик пространственно-временных представлений у детей с минимальными проявлениями дизартрии.

3. Провести исследование по изучению пространственно-временных отношений у детей без отклонений в речевом развитии и у детей того же возраста с минимальными проявлениями дизартрии. Сравнить на основе полученных результатов уровни развития пространственно-временных представлений у детей с нормальным речевым развитием и с минимальными проявлениями дизартрии.

4. На основе проанализированной литературы предложить методические разработки по формированию пространственно-временных представлений в дошкольном возрасте при нормальном развитии и при нарушенном речевом развитии.

Глава 1. Теоретические основы пространственно-временных представлений

1.1 Анализ данных научной литературы по теме исследования

В психологии и смежных науках, таких как педагогика, нейропсихология, и др. придается большое значение изучению проблемы пространственной ориентировки человека, что включает в себя особенности пространственного восприятия, пространственных представлений и понимания пространственных отношений [3]. Для успешной ориентировки в пространстве ребенку требуется успешно овладеть и применять знания о направлениях пространства, важно уметь определять местоположение в пространстве «от себя» и оценивать расстояние и взаимное расположение объектов [4; 6].

В отечественной психологии представления об окружающем пространстве рассматриваются сквозь его определенные признаки, такие как глубина, длина, форма. [24, 63].

В ряде работ отечественных и зарубежных психологов проблема формирования пространства изучается в возрастном аспекте, а так же изучено их влияние на становление других психических функций [4; 19; 24; 27; 65] онтогенез дизартрия речь психология

История изучения этого вопроса в России берет свое начало в 1940-ых годах и продолжается в XXI, что говорит об актуальности проблемы и ее недостаточной изученности. Начало научного развития этого направления психологии в нашей стране было положено советским психологом Шемякиным Ф.Н. в его труде «О психологии пространственных представлений» (1940 г.). В конце 1950-ых годов в Ленинграде проходило научное совещание по проблемам восприятия пространства и пространственных представлений. К моменту проведения совещания было проведено большое количество исследований представителями разных областей науки, таких как общая, детская, педагогическая психология, психология спорта и авиационная психология (Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф., Кок Е.П., Пуни А.Ц., Сурков Е.Н. и др.); физиология (Айрапетьянц Э.Ш.), офтальмология (Добромыслов А.Н.) и невропатология (Харитонов Р.А.); педагогика (Леушина Л.И., Мусейбова Т.А.), тифлопедагогика. Назрела необходимость подведения итогов изучения проблемы отражения пространства, а также требовалось наметить путь дальнейшего развития и координации ведущихся работ [3]. На совещании было затронуто много важных тем и подверглось обсуждению большое количество исследований, посвященных механизмам пространственно-различительной деятельности анализаторов и парной работы больших полушарий головного мозга, онтогенезу пространственной ориентации, проблемам развития пространственных представлений у детей в процессе обучения, особенностям пространственной ориентировки в различных видах трудовой деятельности. В 1962 году было проведено повторное совещание, на котором было представлено около 90 докладов, посвященных комплексному изучению проблемы восприятия, проблем пространства и времени. Одним из итогов этих совещаний было решение об определении дальнейших направлений изучения данного вопроса. Всего их было намечено три:

1) Изучение механизмов пространственной ориентации у животных и человека с познанием материального субстрата восприятия пространства на основе рефлекторной теории

2) Изучение стадий развития пространственной ориентации у человека в период от рождения и до зрелости.

3) Психодидактическое направление, связанное с изучением факторов повышения эффективности обучения через формирование системы пространственных представлений.

Междисциплинарному исследованию проблемы формирования и развития пространственных представлений посвящены более поздние работы Б.Г. Ананьева [3;4], Ф.Н. Шемякина [63;64], Б.Ф. Ломова [3;37], Е.Ф. Рыбалко [4], О.И. Галкиной [18], Л.А. Венгер [10], М.В. Вовчик-Блакитной [14], А.В. Семенович [53;54], А.А. Люблинской, Н.Г. Манелис, О.Б. Иншаковой, А.М. Колесниковой и других психологов и педагогов[29]. В работах этих ученых представлен опыт исследования пространственных представлений у детей разного возраста. Авторы приходят к выводу, что формирование пространственных представлений - сложный процесс, в основе которого лежит чувственное и логическое, то есть осознанное познание [35].

Познание пространственно-временных отношений связано с отражением явлений окружающего мира. Это отражается в области ощущений и восприятий. Большую роль в познании окружающей действительности играет роль восприятия пространства и времени. В научном познании все формы реальности рассматриваются как существующие во времени и пространстве. В.И. Вернадский в своих работах указывал на то, что время и пространство - нераздельны, он определял время как динамическое «текучее пространство» [29].

В окружающем мире практически все, что связано с течением времени, имеет свое выражение в пространственных характеристиках. В объективной действительности пространство и время связаны между собой, следовательно, они связаны и в человеческом сознании, отражающем эту действительность. Хотя отмечается тесная связь пространства и времени, но процессы восприятия пространства и восприятия времени у человека в достаточной степени дифференцированы и имеют свои определенные качества.

Тем не менее, дифференциация пространства и времени не исключает их взаимосвязи и связи с другими психическими процессами [29].

1.2 Пространственно-временные понятия и познавательная деятельность

Психолого-педагогические исследования показывают, что пространственно-временная ориентировка является важным условием для усвоения знаний и развития мышления при любом виде деятельности. Пространственные представления являются одной из базовых составляющих познавательной деятельности человека. Благодаря этим представлениям складывается индивидуальный образ мира[4;44;45;59;53;65;57].

Современные данные нейропсихологии говорят о том, что пространственные представления являются базисом, над которым надстраивается совокупность высших психических процессов, которые в дальнейшем принимают участие в таких видах деятельности как чтение, письмо, счет и т.д. [6;29;59]. Являясь базисом для дальнейшей деятельности, осуществляемой ВПФ, нарушение пространственного восприятия ведет за собой проявление в таких видах деятельности, связанных с работой зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов[12; 53; 56].

Вопрос о развитии пространственных представлений и их влиянии на восприятие пространства имеет как теоретическое, так и практическое значение. Важность развития пространственных представлений заключается в том, что на этой базе происходит формирование пространственной ориентации [4; 14; 27]. Серия психолого-педагогических исследований, проведенная под руководством Ананьева Б.Г. (1951-1959 г.), показала, что в любом виде деятельности в процессе обучения детей пространственно- временная ориентация является одним из важных условий для усвоения знаний, формирования умений и навыков, а также для развития мышления детей [3].

На успешность развития пространственных представлений влияет ряд факторов: уровень развития и чувствительности анализаторных систем; насыщенность окружающей среды, достаточная сформированность речеслуховых систем, окружающая лингвистическая среда и уровень реализации ведущей в определенный период для ребенка деятельности. Можно сказать, что ведущей предпосылкой для формирования базы о пространстве, по мнению многих авторов, является накопление чувственного, двигательного опыта через активное взаимодействие ребенка с миром [14; 18; 41; 45].

Актуальность изучения данной проблемы отмечается рядом авторов, которые в своих исследованиях все больше отмечают важность сформированности определенных пространственных представлений к школьному периоду. Дети с нарушениями речи часто испытывают трудности при освоении пространства, понимании пространственных отношений между предметами, что приводит к нарушению формирования устной речи (неправильное понимание и употребление предлогов в речи и сложных логико-грамматических конструкций языка), к трудностям в освоении письма (смешение оптически сходных букв, зеркальность при написании, несоблюдение границ рабочего поля тетради), овладении чтением (трудности различения букв, сходных по форме, неправильное направление чтения), а также трудности в освоении математических представлений (понимание разрядного строения числа; зеркальность в написании схожих цифр; трудности при понимании грамматических формулировок в условии задачи; осуществление операций с отрицательными числами) [14;28;29;59].

1.3 Формирование пространственно-временных представлений в онтогенезе

Восприятие протяженности, направления, местоположения, формы и пропорции предметов образуются на основе отражения предметов и их свойств. Важную роль в накоплении информации об окружающем мире, предметах, их свойствах играет чувственное восприятие и полученные в ходе этого восприятия знания. Это одна из предпосылок для развития пространственного восприятия. Эти данные были подтверждены рядом исследований [4; 14; 18; 41; 54]. Таким образом, формирование пространственной ориентации в процессе развития ребенка связано с образованием связей между пространственно-различительной деятельностью различных анализаторов, в частности, зрительного, кинестетического, тактильного и статико-динамического (вестибулярного) [3;4]. Пространственные представления являются одной из первых формирующихся функций, но вместе с тем эта функция долго развивается в процессе онтогенеза [53].

Первые движения ребенка направляются предметами - целью этих движений, которые служат способом ориентировки в пространстве и являются началом в формировании конкретных первых пространственных представлений. Позже в процессе развития речи эти представления становятся пространственными понятиями, которые обобщают пространственные отношения действительности в их словесных обозначениях [41; 45; 66].

Механизм восприятия пространства является системным, он образуется на основе взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма. Деятельность одного анализатора является относительной по отношению к другим деятельностям, принимающим участие в пространственной ориентировке. Двигательно-кинестетический анализатор важен как механизм связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды [52;55].Еще И.М. Сеченов в свое время отмечал ведущую роль зрения и осязания в отражении пространства: «В самом деле, в жизненной практике рука с самого раннего детства и чуть не на каждом шагу служит человеку хватательным и ощупывающим орудием, но служить таковым без руководства глаз она не может…», «Ладонная поверхность руки…дает сознанию форму предметов, а двигатели руки …дают величину и положение покоящихся предметов относительно нашего тела» [55, с. 396-397]

Развитие пространственных представлений берет свое начало с самых первых месяцев жизни, ребенок локализует окружающие его предметы по отношению к себе, своему телу, покоящемуся или движущемуся в пространстве, кроме того, процесс формирования пространственных представлений является одним из показателей умственного развития ребенка [24; 66]. В первые месяцы жизни ребенка можно наблюдать его способность к интерпретации ощущений собственного тела. Однако у ребенка еще нет дифференцированных реакций организма на определенные раздражители, происходят реакции на сигналы общего характера. Это проявляется в ответных рефлекторных движениях, которые осуществляет ребенок при прикосновениях, дискомфорте и других реакциях. Одним из проявлений таких первоначальных движений является поворот головы при прикосновении к щеке, что является на данный момент пока ответной реакцией организма ребенка на поиск еды. Такая реакция говорит о первоначальных задатках к формированию ориентировки в собственном теле [1; 3].

Кроме того, важную роль в дальнейшем формировании пространственно-временных отношений играет зрение. В возрасте одного месяца зрение ребенка является еще недостаточно организованным. Ребенок узнает только значимые для него объекты, как, например, лицо матери [4].

В первом полугодии своей жизни ребенок учится следить за движущимся объектом взглядом. Во многих исследованиях детей раннего возраста отмечается, что взгляд ребенка привлекают не только блестящие и светлые предметы, но и движущиеся [1; 3; 8; 21]. Движение объекта - основное условие для образования восприятия пространства. Однако, как отмечает Ананьев Б.Г. (1960), это еще не акт наблюдения или слежения в самом элементарном виде. Он обращает внимание на важность замечания Эльконина Д.Б. (1960) о том, что «Развитие глаз к четвертому месяцу жизни позволяет ребенку лишь следить за движущимся объектом: в этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз. Здесь отсутствует движение самих глаз по предмету - рассматривания или зрительного поиска предмета. Эти функции зрения развиваются позже в связи с развитием движения рук и с развитием понимания речи»[65]. Проблема фиксации взора особенно важна при изучении вопроса о первоначальной пространственной ориентации. Это так же является одной из предпосылок для формирования в будущем ориентировки в пространстве. «Развитие способности зрительной фиксации является первым этапом в развитии условных двигательных реакций, первый рефлекс дает базу для возникновения двигательно-хватательной реакции руки ребенка по направлению предметов, расположенном на различном расстоянии от его глаз» [22]. Ананьев Б.Г. так же приводит множество выводов относительно взора, его фиксации и слежения, сделанных немецким педиатром А. Пейпером (1962): «По всей вероятности, пространство, доступное обзору грудного ребенка, вначале не больше 1-2 метров в диаметре и имеет примерно форму полушария. Позже, с приобретением способности поворачивать голову и туловище и, наконец, самостоятельно передвигаться, окружающее пространство сильно расширяется».

Начиная с 3-го месяца в период приобретения зрением устойчивости и объемности, особую роль в развитии зрительного восприятия начинает играть звук и слуховая ориентировочная реакция[2].

С четвертого по шестой месяцы ребенок начинает выполнять крупные движения руками. Таким образом, развивается осознание того, где по отношению к окружающему пространству находятся руки [1; 4]. В этот период формируется осознание того, где по отношению к окружающему пространству находятся его руки. Картина развития руки описана в обобщающей работе Шемякина Ф.Н. (1941), в которой говорится о важности предметной деятельности для формирования активного осязания, особенно важно использование одного предмета - орудия как посредника между рукой и другими предметами [62]. Немецким психологом В. Штерном (1915) подчеркивается важность особой роли руки в освоении ребенком пространства. В этот период происходит координация областей мозга, которые отвечают за зрительное восприятие с областями, отвечающими за ощущения, то есть происходит формирование зрительно-моторной координации [63]. Один из самых важных в этом возрасте этапов развития начинается, когда ребенок непроизвольно соединяет кисти рук у груди так, что они касаются друг друга. Это служит признаком развития координации между двумя сторонами тела [1]. Появление способности к хватанию предметов, с дальнейшим ощупыванием и рассматриванием говорит о начале процесса становления основ пространственного предметного восприятия, начала периода практической ориентации ребенка в пространстве (Л.А. Венгер, Н.И. Голубева) [29].

Благодаря воздействию комплекса пространственных раздражителей к концу первого полугодия жизни происходит интенсивное развитие сенсорных механизмов: зрительная фиксация, слежение, различение пространственного направления звука, его локализация, появление ощупывающих движений рук. Постепенно формируется взаимодействие глаза и движущейся руки.

С шести месяцев благодаря активным перемещениям ребенок все больше познает мир, то есть происходит развитие локомоции. Способность к перемещению снабжает ребенка знаниями об окружающем пространстве, о расстоянии между ним и предметами. Чтобы оценить расстояние, одного зрения недостаточно: мозгу требуется чувствовать дистанцию, основываясь на ощущениях движения тела [1]. Движение самого ребенка навстречу объекту возникает в том случае, когда уже выработаны первичные механизмы ориентации в пространстве (ориентировочные рефлексы). Переползая с места на место, ребенок изучает физическую структуру пространства, и это помогает ему осознать то, что он видит. Способность точно оценивать расстояние влияет и на точную оценку размеров объектов. Если ребенок в этом возрасте плохо интегрирует ощущения, которые он получает, ползая, то позднее у него могут возникнуть трудности с оценкой расстояния и размеров [3; 4]. В период от шести до восьми месяцев тактильные ощущения совместно с ощущениями, поступающими от суставов и мышц дают ребенку основную информацию и направляют движения. Тем не менее, для выполнения более точных движений ребенку необходима точная информация, поступающая от зрительного анализатора [1; 2; 48]

В восьмимесячном возрасте дети уже начинают осуществлять поиск отсутствующих в поле зрения предметов, помимо этого, ребенок начинает осознавать то, что предметы существуют, несмотря на то, что он их не видит, ребенок может поставить несколько предметов рядом или отставить их друг от друга [1].

В возрасте одного года ребенок учится контролировать положение своего тела по отношению к окружающему пространству. Так же, к концу первого года жизни наблюдается дифференциация восприятия: восприятие ситуации и пространственных отношений и восприятие предмета как структурного единства. Кроме того, активную роль в познании материального мира, а так пространственных отношений между предметами, играют предметные действия ребенка, осуществляющиеся в игре [4; 62].

Появление в устной речи ребенка категории времени связано со стремлением понять и объяснить окружающий его мир [29]. Средства выражения временных отношений у детей формируются в разное время: в возрасте 1,6 - 1,8 появляются глаголы настоящего времени, прошедшего - 1,9 - 1,10, будущего - 1,10 - 1,11 [9]. К двум годам ребенку уже недостаточно употребление только глагольной лексики для обозначения времени и в его словаре появляются наречия времени и места [9; 29].

При рождении у младенцев отмечалась чувствительность к прикосновениям на лице, в ответ он поворачивался, однако, это было не сознательно направленное действие, а рефлекс. К двум же годам ребенок благодаря кинестезиям может приблизительно определить место касания и соответствующе отреагировать. К ребенку приходит осознание размеров своего тела. В двухлетнем возрасте дети активно изучают окружающий мир с помощью своих движений и анализаторов. Изучая мир с помощью анализаторов, дети получают множество новых сенсорных ощущений, узнают о свойствах тех или иных предметов [1]. Благодаря анализаторам ребенок начинает понимать границы своего тела. У ребенка в возрасте двух лет происходит формирование понимания того, как взаимодействуют между собой части тела, что ребенку подвластно осуществить, а что - нет, происходит познание ощущений - какие из них приятны, болезненны или некомфортны. Вся информация, которую будет получать ребенок в дальнейшем об особенностях собственного тела, в конечном счете, сложится в «схему тела». Эта «схема» позднее будет являться опорой для управления движениями тела. Особое внимание ребенок уделяет в этом возрасте исследованию мира не только в горизонтальной, но и в вертикальной области [1; 3; 4]. В речи ребенка появляются вопросы о месте и направлении движения со словами «где» и «куда» [29]. Постепенно закрепляется стереотип вертикального положения тела человека по отношению к горизонтальной плоскости. В этом процессе проявляется координация мышц всех двигательных систем ребенка и образование новых связей между ними и всеми анализаторами внешней среды. Дети пытаются залезть на предметы, что в свою очередь требует от ребенка хорошо организованной и координированной работы зрительного и кинестетического анализаторов. Хорошо скоординированная работа этих анализаторов является важной предпосылкой для развития пространственного восприятия [4].

В период от года до трёх лет при закреплении стереотипа вертикального положения тела ребенка важно функциональное преобразование всей структуры пространственной ориентировки. В момент перемещения в мозг ребенка непрерывно поступают сигналы о различных изменениях положения тела, при этом закрепляются связи между зрительным анализатором и вестибулярным аппаратом. Как отмечает Ананьев Б.Г., «…в функциональном отношении начинается новый период, а именно образование функциональной ассиметрии рук в их предметной деятельности». В этот период начинается формирование системы механизма восприятия пространства. Отражение признаков и отношений пространства напрямую связано с накоплением опыта практического освоения пространства и обобщением этого опыта в словарном составе и грамматическом строе [2; 3].

1.4 Формирование пространственно-временных понятий в процессе речевого онтогенеза

В формирующейся речи ребенка можно заметить проявление признаков пространства. Эти признаки отражаются в развитии падежных форм. Свидетельством этих данных являются исследования Гвоздева А.Н. (1961). Согласно данным, первый этап формирования падежных конструкций характеризуется отсутствием употребления ребенком предлогов, однако создается ощущение, что высказывание ребенка их предполагает. К концу первого года ребенок начинает употреблять винительный падеж для обозначения места, но при этом опуская предлог. В 2 года происходит становление дательного и творительного падежей все также с опусканием предлогов. Тем не менее, важно заметить, что Гвоздев в своих исследованиях отмечает употребление в 2 года 2 месяца обозначения пространства. При этом употребляется предложный падеж для обозначения места. Через два месяца, в возрасте 2 лет 4-6 месяцев в речи ребенка отмечается употребление родительного падежа, но уже с употреблением предлогов (у, из, от, с), и винительного падежа с предлогом (в, на) для обозначения места. В речи начинает использоваться дательный падеж для обозначения лица, по отношению к которому направлено действие (используется предлог «к»). Ребенок применяет предлог творительного падежа «с» для обозначения совместимости, а также предложный падеж для обозначения места (предлоги «в» и «на»). В 2 года 6 и 8 месяцев свое дальнейшее развитие в речи при обозначении пространства получают винительный и творительный падежи путем внедрения предлога «под». К 2 годам 8 и 10 месяцам качественный скачок в развитии приобретает родительный падеж. Он проявляется в употреблении ребенком предлогов «на» и «от» для обозначения места. К трем же годам появляются такие значения винительного падежа как обозначение прикосновения к части предмета посредством предлога «за» и обозначение преодоления пространства или предмета благодаря предлогу «через» [19; 29].

В итоге можно отметить, что период раннего возраста очень важен для развития базы для дальнейшего понимания и формирования пространственных отношений и пространственного восприятия.

Формирование вертикального прямохождения, овладение пространством через перемещения тела и оперирование предметами различных форм и величин в самых разных направлениях, приближение и удаление от них, постепенное развитие грамматического строя в отношении обозначения отношений предметов в пространстве, способствующее формированию и оперированию знаниями об окружающем мире - все это важные компоненты для формирования представлений о пространстве, а также для развития пространственных понятий в речи[4].

Таким образом, исследования показывают, что к трехлетнему возрасту у ребенка складывается базовый системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрительного анализатора, кинестезии и статико-динамических ощущений. Благодаря новым взаимосвязям видоизменяется и приобретает качественно новый характер функция каждого из анализаторов.

Роль слова в период от 2 до 4 лет остается еще второстепенной, на первое же место выступает первая сигнальная система. Слово действует в этот период только при подкреплении непосредственными раздражителями и при наличии оптимальных отношений между зрительным анализатором и предметными действиями руки. Ведущую же роль слово приобретает на более позднем этапе, с накоплением жизненного опыта и его обобщением в период обучения, а также в результате развития разнообразных действий по измерению пространства [22]. Как отмечает Ананьев Б.Г., только в подростковом возрасте слово и понятие принимают ведущую роль в отражении пространства и организации поведения, направленного на практическое овладение пространством [4].

С появлением определенных жизненных задач, которые появляются у детей по мере расширения их активной деятельности, у детей в речи появляются пространственные понятия: вперед - назад, вверх-вниз, вправо - влево [14].

В возрасте 3-4 лет у детей уже отмечаются конкретные представления о направлениях вперед-назад, вверх-вниз. Эти представления сформировались благодаря активному моторному опыту ребенка - движений глаз, рук, тела, головы. Представления и их словесное обозначение у детей этого возраста имеют конкретно содержание и связаны с движениями ребенка в данном направлении, с движениями рук, глаз и туловища. На данном этапе для детей еще представляет трудность осознания того, что для них «впереди», для кого- то может считаться «сзади» [14].

Для детей 4-5 лет характерно различение своих рук в практических действиях, однако понятия «правая рука» и «левая рука» еще недостаточно хорошо закреплены. В действиях детей можно наблюдать следующее: выделение детьми руки, которой они держат вилку, рисуют и т.д. На вопрос о том, какой рукой они выполняют эти действия, детьми обычно дается верный ответ посредством показывания руки или ее называния, если сформированы представления и понятия «право» и «лево». Но ответить сразу на прямой вопрос, где твоя правая/левая рука, дети затрудняются. Это успешно удается сделать после прохождения всех звеньев ассоциации (держу карандаш этой рукой - рука, которой держу карандаш, - правая), в процессе которой происходит опора на моторно-зрительные представления [14].

Более высокий уровень дифференциации правого и левого направлений отмечается у детей среднего дошкольного возраста. Дети 5-6 лет могут практически воспроизвести и определить словами расположение предметов относительно самих себя [41; 45]. У старших дошкольников выделение предмета по словесной инструкции, его направления выступает внешне уже в форме непосредственной реакции, моторный компонент которой проявляется лишь в повороте головы или глаз в нужном направлении [1; 14; 24].

В возрасте от трёх до семи лет у детей развивается чувство равновесия, формируется окончательная координация глаз и рук, происходит планирование последовательности движений. Именно ощущение собственного тела помогает ребенку в дальнейшем адаптироваться к новым условиям, приобретать новые навыки [1; 4].

К восьми годам у ребенка уже окончательно сформировано восприятие собственного тела, он спокойно может указать, где до него дотронулись, практически сформировались двигательные ощущения. Так же в возрасте семи-восьми лет дети начинают проявлять способность к абстрактному мышлению. Это подтвердил в своих исследованиях Жан Пиаже. «Пиаже сделал из этого вывод, что человеческий мозг не способен формировать абстракции, пока он не накопит конкретных знаний о теле, окружающем мире и царящих в нем физических силах» [1].

Можно сделать вывод, что объем жизненного опыта и обобщения знаний о предметах окружающего мира играют важнейшую роль в дальнейшем развитии ребенка и профилактике определенных нарушений. Важно отметить, что с возрастом возрастают возможности более глубокого анализа и более точных дифференцировок пространственно-временных сигналов [4; 62].

Основным видом деятельности в дошкольный период является - игровая. В процессе игры ребенок получает нужные ему в дальнейшем знания об окружающем мире, на основе которых в дальнейшем будут продолжать формироваться пространственно-временные представления и отношения. В игре дети воспроизводят взаимоотношения взрослых, придают игровую функцию вещам и вместе с этим познают их объективные свойства и отношения. Как отмечают авторы, игровая деятельность способствует закреплению навыка осязания и формированию зрительно-моторной координации и, в дальнейшем, использованию этих навыков в определении пространственных признаков предметов, таких как форма, пропорции и величина [4; 21; 48]. Благодаря игре формируется навык практического освоения пространства и предметной деятельности, что в дальнейшем способствует продолжению развития механизма восприятия пространства (Розенфельд Ф.С., Запорожец А.В. и др.).

Изучив словесную роль в отражении пространства детьми, Люблинская А.А. в своей работе выделила определенные категории усваиваемых элементарных знаний о пространстве [41]:

1) Отражение удаленности предмета и его местоположения.

Эта категория связана с ходьбой, передвижением ребенка в пространстве и развитием определенного лексикона ребенка и грамматических конструкций, связанных с обозначением пространственных характеристик («тут», «близко», «далеко» и т.д.).

2) Ориентировка в направлениях пространства.

Важность этой категории автор отмечает тем, что точность словесного определения направления определяет уровень ориентировки в пространстве. Кроме того, от словесного обозначения зависит отражение в речи ребенка картины мира, которая в дальнейшем благодаря пространственным характеристикам становится для него более осмысленной и цельной.

3) Отражение пространственных отношений между предметами.

В этой категории, по мнению Люблинской А.А., особую роль играют предлоги, являющиеся объектными сигналами при обозначении определенных пространственных отношений.

В середине дошкольного возраста особое значение принимает процесс обучения детей способам освоения пространственных отношений. Элементы обучения способствуют усилению связи между практической ориентировкой в пространстве и речемыслительной деятельностью. Одним из способов эффективного усвоения пространственных отношений, по мнению Люблинской А.А., является работа над лексико-грамматическим строем, в частности, особую роль в формировании грамматического строя для дальнейшего развития и закрепления пространственных отношений играют предложно-падежные конструкции. В связи с важностью формирования предложно-падежных конструкций большую роль играет освоение детьми грамматических конструкций, отражающих предметные признаки и расположение предметов относительно друг друга [4;41;45]. Выводы, сделанные Мусеибовой Т.А. на основе проведенных ею опытов, говорят о том, что пространственное различение - сложнее, чем различение предметных качеств, а, между тем, дифференциация пространственных отношений между предметами - процесс длительный и сложный, нежели чем различение пространственных признаков самих предметов (форма, величина). Автор исследования отмечает, что овладение обобщенного понимания значения терминов, которыми принято обозначать пространственные отношения, происходит только в школьный период [45]. Мусеибова Т.А. отмечает длительность процесса усваивания терминов вследствие специфики объекта познания и отсутствия целенаправленного развития этих представлений в дошкольных учреждениях. Отсутствие развития представлений посредством определенной лексики и дидактических игр ставит ребенка в определенное положение, когда он одновременно сталкивается с большим количеством разнообразной пространственной терминологии, которая обращена к нему, и не всегда может быстро ее усвоить и в дальнейшем правильно, в соответствии с ситуацией ею воспользоваться [45].

Люблинская А.А. в своей статье (1954) отмечает определенную последовательность в усвоении пространственной терминологии в практике поведения. Первыми в дошкольном возрасте появляется в речи предлоги около, возле, в, у, на, под, чуть позже - справа, слева. По словам автора, употребление ограничивается «ситуацией различения ребенком своих рук». Кроме того, в отдельных случаях возможен вариант появления к концу дошкольного периода более сложных и точных предлогов и отдельных наречий - между, над, напротив [4;45]. Важен еще один вывод, сделанный при исследовании, говорящий об последовательности формирования противоположных значений, а именно, то, что вначале ребенком осваивается только одно обозначение (под, справа, сверху, сзади и т.д.), а позже на основе сравнения с первым происходит освоение противоположного значения с соответствующим термином [45].

Ребенок в ходе своего развития учится рассматривать себя как часть мира, существующего вне себя. У него формируется восприятие и благодаря ему складывается определенная и индивидуальная картина мира. В период взаимодействия приобретаемого опыта и его переработки и осознания формируются закономерности окружающего пространства [24].

Определенный уровень различения и словесного обозначения величины предметов является важным условием готовности к обучению в школе. Первоначально освоение величины предметов у дошкольников носит глобальный характер в виде выделения лишь общих размеров, без выделения протяженностей, соответственно этому в их словаре фигурируют названия «большой - маленький». В дальнейшем, в процессе оперирования с предметами и общением со взрослыми у детей появляются понятия «высокий», «низкий», «длинный», что приводит к обозначению ребенком протяженностей. На протяжении дошкольного периода развития ребенка уточняются его представления о величине предметов. В первую очередь это относится к тем предметам, с которыми ребенок имеет повседневный опыт общения. Процесс формирования величины в дошкольном возрасте тесно связан с развитием дифференцирования, абстрагирования и обобщения пространственных признаков предметов материального мира [32].

1.5 Характеристика пространственных представлений у детей при нарушенном развитии

Большое количество работ посвящено развитию и формированию пространственно-временных представлений в норме. Однако, особую важность этот вопрос принимает при рассмотрении его с позиции нарушенного развития. Сформированные пространственные представления являются необходимой предпосылкой для осуществления практически любого вида деятельности. Важную роль пространственные представления приобретают при коррекционной работе со слабовидящими, слепыми людьми, лицами, имеющими церебральную патологию и другие варианты нарушенного развития, что позволяет организовать различные программы по профилактике или коррекции вторичных дефектов аномального развития [24].

Несформированность пространственных ориентировок у дошкольников ведет в дальнейшем к ряду нарушений в различных сферах, над которыми потребуется дополнительная работа. Недостаточная сформированность пространственной ориентации может стать предпосылкой для трудностей в усвоении слов различной слоговой структуры. Важность пространственного фактора была обоснована исследователями таких областей как психология, философия, нейропсихология и др. [6].

При нарушениях пространственно-ориентировочной деятельности чаще всего в зависимости от ведущего дефекта могут отмечаться следующие нарушения: трудности в конструктивной деятельности, рисовании; нарушения в восприятии схемы собственного тела; нарушено понимание и использование пространственной терминологии, на основе чего появляется аграмматизм; трудности при чтении и письме [12].

В случае нарушенного психического развития имеются свои особенности в формировании представлений о пространстве и времени:

· Из-за сниженного уровня познавательной активности ухудшатся способность к самостоятельному исследованию окружающего мира.

· Медлительность при переработке опыта.

Важно обратить внимание, что дети с нарушениями хоть и могут перемещаться и хватать предметы, однако, эта деятельность не расширяет их знания о предметах окружающего пространства и их взаимном расположении [8;24]. Характер усвоения пространственных отношений и формирования пространственного представлений зависит о структуры дефекта. У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности, связанные с недостаточным взаимодействием между различными анализаторами, а также затруднен процесс восприятия формы и выделения фигуры из фона [15; 39]. Отмечается, что процесс восприятия отдельных признаков предметов для таких детей легче, чем восприятие нового качества пространства, возникающего в группе предметов. У детей с умственной отсталостью наблюдаются трудности при ориентировке в направлениях пространства, при выполнении действий по пространственной ориентировке, связанных с выполнением словесной инструкции [50].

«Исследования детей, страдающих минимальной мозговой дисфункцией, показали, что страдает перцептивная деятельность моделирующего характера из-за отсутствия умения анализировать пространственное расположение частей сложных геометрических фигур, проявляемые ошибками по типу инверсий и зеркального отражения элементов. В исследованиях В.И. Насоновой и Л.И. Переслени отмечаются нарушения аналитико-синтетической деятельности при переработке разномодальной информации, что объясняется недоразвитием межанализаторных связей коры головного мозга». [24]

В структуре нарушений у дошкольников с церебральным параличом отмечается недостаточная сформированность пространственно-временных представлений в силу нарушения движений, слабости кинестетической афферентации, нарушения речевого развития в определении пространства и времени, из-за чего не формируется полноценная картина окружающего мира и осознания себя в нем. Вследствие этого затрудняется процесс социальной адаптации детей [33].У детей с церебральным параличом недоразвитие пространственного гнозиса обуславливается дефицитарностью или же повреждением теменной зоны больших полушарий. У детей этой категории отмечается недостаточная фиксация взора, суженность полей зрения. Кроме того, в отдельных случаях патология слухового анализатора нарушает формирование пространственного гнозиса. Тем не менее, ведущую роль в процессе нарушенного восприятия играет патология мышц [52].

Большое внимание оказывается нарушению зрительного восприятия у людей с локальными поражениями мозга (Зейгарник Б.В., Лурия А.Р., Микадзе Ю.В., Хомская Е.Д. и др.). Мозговым субстратом нарушения пространственных представлений является теменно-височно-затылочная область полушарий головного мозга, при поражении этой области отмечается выраженность нарушения пространственных представлений [24; 31].

Особого внимания заслуживает еще одна категория детей - с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Это дети, у которых имеются такие заболевания как депрессия, эпилепсия, шизофрения, тревожные расстройства и др. Эти больные из-за недостаточного количества чувственной информации, получает меньше впечатлений как от внешнего мира, так и от самого себя, что проявляется в искажении пространственной ориентации [24]. Исследователи обращают внимание, что у больных людей отмечаются сомнения в отношении постоянства собственного «Я» и окружающего мира, что ведет к неадекватной оценке пространства и времени (Личко А.Е., Forster; Storch E.)

У детей с нарушением речевого развития отмечаются свои особенности в формировании пространственных отношений. Недостаточность пространственных представлений в той или иной мере может отмечаться при любом речевом развитии, как в норме, так и при патологии. Замечено, что дети с минимальными проявлениями дизартрии испытывают трудности пространственного расположения предметов на уроках аппликации, на занятиях по выполнению оригами затрудняются, так как в ходе этой деятельности от ребенка требуется согласованная работа анализаторов, которые обеспечивают пространственную ориентировку, и тонких дифференцированных движений рук. Детям бывает тяжело собрать конструктор или пазл [5]. Эти трудности испытываются из-за недостаточных представлений о форме, размере, расположении деталей предмета в пространстве. Затруднено узнавание предметов, изображенных схематически, трудно поддаются восприятию стилизованные рисунки (теневые, зашумленные, контурные и т.д.), трудности в ориентировке собственного тела, неточность оптико-пространственного гнозиса. [7; 11].

У детей с речевой патологией и недостаточными пространственными представлениями нарушается «линейность построения и этапность прохождения любой сенсорной и двигательной программы. Деформируется деятельность различных уровней, в том числе и речевого; влияет на восприятие и воспроизведение последовательностей элементов слова» [6].

Проблема пространственных представлений все больше привлекает внимание ученых в сфере клинической и специальной психологии, коррекционной педагогики и смежных областей.

1.6 Характеристика минимальных проявлений дизартрии у детей дошкольного возраста

Во второй половине 19-ого века Г. Гуцман впервые поставил вопрос об особые нарушения произношения, для коррекции которых требовался длительный период. В 1879 году А. Куссмауль описал расстройства речи, среди которых он выделил особое нарушение и дал ему название «дизартрия». В числе проявлений дизартрии им было выделено расстройство артикуляции и расстройство дикции. В дальнейшем различными авторами отмечалось наличие определенной группы детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии [5].

«Дизартрия - это нарушение звукопроизношения, голосообразования и просодики, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного» (Архипова Е.Ф.)

Дизартрия может быть в структуре разных состояний, обозначаемых различными диагнозами: самые тяжелые степени встречаются при ДЦП, менее выраженные у детей с ЗПР или умственной отсталостью, минимальные же проявления дизартрии встречаются у детей с ОНР или ФФН.

Явление минимальных проявлений дизартрии встречается довольно часто в логопедической практике (40-60%) [5]. В отечественной специальной литературе встречается так же термин «стертая дизартрия», предложенный О.А. Токаревой в 1969 году. Проявления «стертой дизартрии» Токаревой О.А. описываются как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. В процессе коррекции самым трудным этапом, по мнению Токаревой О.А., является период автоматизации в речевом потоке [5; 7].

М.П. Давыдовой (1991) был предложен расширенный вариант определения стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». [7]

А.Н. Корневым отмечается отсутствие отражения в термине «стертая дизартрия» клинической самостоятельности. Для данного нарушения им предлагается термин «вербальная диспраксия». А.Н. Корнев предлагает следующее определение: «избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов». [7; 30]

«Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга» (Л.В. Лопатина, 1987).

И.Б. Карелиной (2000) в одной из ее работ был введен еще один термин - минимальные дизартрические расстройства. Минимальные дизартрические расстройства - это нарушения речи центрального генеза, характеризующиеся комбинаторностью расстройств речевой деятельности: артикуляции, дыхания, голоса, мимики и просодической стороны речи [26].

Изучением вопроса минимальных проявлений дизартрии занимаются исследователи из разных областей, что ведет за собой различную трактовку терминологии, из-за чего выбор термина, определяющего данное нарушение, остается дискуссионным.

Несмотря на то, что явление минимальных проявлений дизартрии отмечается довольно часто, эта проблема еще недостаточно изучена и требует более тщательного изучения. Одним из главных и наиболее важных вопросов в изучении проблемы минимальных проявлений дизартрии является, в первую очередь, ее диагностика - дифференциация от схожих речевых нарушений, и разработка в соответствие с результатами обследования наиболее эффективного коррекционного пути. Вопросам диагностики и методики коррекционной работы посвящено недостаточное количество работ [5]. Такие авторы, как Гутцман Г.Г., Правдина О.В. [1973], Токарева О.А. [1969] И Мартынова Р.И. [1976] в своих исследованиях описывают симптоматику, где одно из главных мест занимает проблема артикуляции. Так же авторами обращается внимание на схожесть данного нарушения с таким нарушением как сложная дислалия. Исследования и работы Лопатиной Л.В. [2000], Серебряковой Н.В. [1995,1996,2000], Соботович Е.Ф. [1974;1976], Волковой Г.А. [1993] являются актуальными и на сегодняшний момент вследствие освещенности в них особенностей организации логопедической помощи и вопросов дифференциальной диагностики [16;17].

У детей с минимальными проявлениями дизартрии в основе дефекта лежит нарушение тонуса мышц. Вследствие этого у них отмечается моторная неловкость, ограниченность в объеме движений, быстрая утомляемость при функциональных нагрузках, трудности в имитации движений, отставание в темпе и ритме движений, а также при переключаемости. Дети затрудняются выполнять движения руками без посторонней помощи [16;47].

Одним из главных проявлений дизартрии является паретичность или же спастичнось мышц органов артикуляции. При паретичном варианте у детей отмечается вялость жевательной мускулатуры и губ, уголки губ опущены. Язык тонкий, находится в основном на дне полости рта, кончик языка - малоактивен. При функциональных нагрузках артикуляционного аппарата (упражнения) мышечная слабость увеличивается. В случае спастичности лицо ребенка амимично, мышцы находятся в напряженном состоянии. Состояние губ, отличие от паретичного варианта, так же напряжено, кончики губ находятся в полуулыбке, верхняя губа прижата к деснам, язык чаще всего изменен по форме: малоподвижен и имеет крупные размеры [5; 13; 57].

В структуре дефекта при минимальных проявлениях дизартрии выделяются и гиперкинезы в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор можно наблюдать при функциональных пробах и нагрузках. Чаще всего гиперкинезы сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата [5].