Особенности произношения слов различной сложности слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи

Лингвистические и психолингвистические аспекты исследования сло га и слогослияния

Современные лингвистические изучения говорят о том, что слогослияния остается одной из наиболее непростых и важных вопросов общей фонетики.

В лингвистическом словаре слог обусловливается в виде фонетико- фонологической единицы, занимающей промежуточную позицию между звуком и речевым тактом.

А.А. Леонтьев описывает слог как единицу, которая имеет множество коррелятов на разных уровнях физиологической активности организма [39]. А. Л. Трахтеров говорит об особенностях, которые отличают слог от фонемы. Слоги - это наиболее трудные фонетические образования,

обладающие физико-акустическими свойствами [57].

Физические качества выделения слога обязаны быть приняты вне зависимости от ударности. Так они обеспечивают его языковую специфику. К материальным средствам выделения слога автор относит: силу, высоту, долготу, тембр [57].

Слоги - наименьшие звенья ритмической организации речи. При этом появляется мелодический рисунок слога, который предполагает собою фонетическое оформление синтагмы и предложения. Необходимым для образования слога считается присутствие тонального компонента. Главная функция слога - быть недолговременным звеном акценто - тонического строя речи.

Вершиной слога признается гласный как слогообразующий элемент, согласный является периферическим элементом, выступающим при этом инициатором слога [38,57].

Л.А. Чистович замечает, что все без исключения артикуляторные признаки гласного находятся в структуре, которая соответствует слогам типа СГ и установлена всепригодной во всех языках мира. Установлено, что в программе любой произносимой конструкции применяется набор однотипных сегментов, соответствующий слогам типа СГ, только в основе СГ создаются структуры наиболее трудные. Всевозможные конструкции выражают направленность к разложению на последовательности типа СГ [38,63].

Термин «структура слова» трактуется как соответствие элементов звуковых единиц. Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков анализируют «звуковое членение речи» как «деление речевого потока на отрезки, отдельные единицы, выделяемые разными фонетическими средствами». Подобными единицами считаются фраза, фонетическое слово, слог, звук. Фонетическое слово рассматривается авторами как этап звуковой цепи, объединенный одним словесным ударением.

Р.И. Аванесов анализирует неразрывность как главный аспект целостности слога. Неразрывность трактуется А.Л. Трахтеровым как целостность однородного элемента и как максимальная слитность компонентов друг с другом [57].

Таким образом, представление о речевом звуке не имеет непосредственного коррелята в потоке речи, слог - наименьший сегмент этого потока.

Л.В. Бондарко обнаруживает зависимость опознания слога от выраженности его контрастов (на базе входящих в него элементов): контраст по громкости, от наименьшего на глухом взрывном согласном к наибольшему на гласном; контраст согласно формантной текстуре, от абсолютного ее отсутствия на глухом взрывном согласном до точной формирующейся структуры гласного; контраст по длительности, от мгновенного шума взрывных до длительного звучания в гласных; контраст по участию голосовых складок, от глухих согласных к гласному; контраст по месту образования, связанный с первоначальной и окончательной частотой второй форманты гласного.

Л.В. Бондарко подразумевает, что слоги с наиболее насыщенными контрастами опознаются лучше, нежели слоги с сонатами; слоги с мягкими согласными - лучше, нежели слоги с крепкими гармоничными; слоги с контрастом по локусу - правильнее, нежели слоги без такого контраста. В распознавание слога оказывает большое влияние контрастность согласного с последующим гласным, так как в слогах с первоначальным звонким согласным голос определяет весь слог, по этой причине граница между звонким согласным и гласным уже перестает быть достаточно четкой. Сущность процессов восприятия, опознания и проговаривания лексических единиц показана в психологических, лингвистических, психолингвистических изучениях, которые подтверждают о том, что понимание и воспроизводство речи характеризуется едиными психологическими отличительными чертами [20,21,59,63].

Изучения Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, Л.Р. Зиндера и др. подтверждают о том, что в перцептивной гностической деятельности человека принцип опережающего отражения выражается в наиболее непростой форме - вероятностного прогнозирования (в процессе восприятия речи), а в праксической области речевой деятельности человека - в упреждающем синтезе (в ходе производства речи) [20,21,24,26].

Таким образом, предчувствие, предвосхищение последующего воздействия считается психологической характеристикой, которая устанавливает совокупность действий восприятия и производства речи. Феномен идентификации является многоцелевым для восприятия человека и выражается в сенсорной речевой деятельности. Овладение происходит на базе сравнений воспринимаемой структуры с акустическим эталоном. В коре головного мозга человека появляется «чувственный конкрет» сенсорного образца, который обладает степенью определенности. [6,24].

Весь процесс восприятия с точки зрения характера обработки речевого сигнала может быть показан как априорно-апостериорный, параллельно- последовательный, континуально - дискретный и текуще-отсроченный. [26]. Таким образом, восприятие и проговаривание слов разной слоговой структуры обусловливается как процесс формирования пространственной схемы параллельно с её временным анализом [10,38,59].

Звуко-слоговая расстановка в потоке речи подчинена канонам эвфонии (благозвучия). В языкознании этим термином именуют приятность звучания, произносительное удобство, определяющее звукосочетания и целые слова. Итогом соблюдения принципа эвфонии в практической речи считаются упрощения согласных (отсутствие длительности произнесения свистящих, шипящих, соноров), опущение слога (знаменоносец - знаменосец), предотвращение сочетания 2-ух гласных, опускание согласного (троллейбус - тролебус) [63].

Анализ научных литературных сведений говорит об этом, что фонопросодический элемент, как и прочие, владеет собственной структурой. Гармония, ритм и лад, вероятно, выступаю как его фоновые компоненты, длительность и соразмерностью считаются просодическими составляющими. В реализации слоговой структуры слова участвуют все без исключения перечисленные составляющие фонопросодического компонента.

В ряде работ отмечено, что процесс речевого производства считается никак не чем другим, как реализацией языковой программы, т.е. переход от языкового правила к языковому действию обусловлен определенной системой норм, установленной с целью данного языка [24,26].

Общность психологических данных производства и восприятия речи говорит о том, что создание и понимание речи - одно из проявлений общей лингвистической способности [24, 25, 26].

Анализ литературных источников дает возможность заявлять о том, что с целью адекватного восприятия и производства речи необходимо функционирование ряда механизмов: вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза, идентификации и генерализации, линейного посегментного рассмотрения языковых единиц, контроля их языковой правильности.

Возрастной предел, с которым связывают овладение ребёнком структурными отличительными чертами слов родного языка, согласно сведениям разных источников, определён 3-х летним возрастом. К трём годам ребёнок способен воспроизводить структуру любой степени сложности. Исключения могут составлять фразы многосложной слоговой структуры и недоступной указанному возрасту семантики (паспортистка, квартиросъёмщик и др.)

С указанным возрастом различные авторы связывают обнаружение у ребёнка нормативного чувства правила. Таким образом, дети рано замечают умение осуществлять структуру фразы согласно законам благозвучия, а языковая «чувствительность» к эвфоническим канонам заложена в ребёнке изначально, с рождения.

Восприятие и осуществление слова осуществляется с помощью развертывания вербальной структуры во времени и пространстве, с её стремлением к произносительному удобству и подчинением в своём существовании законам ритма, лада, гармонии.

Формирование слоговой структуры слова у детей с нормальной и нарушенной речевой деятельностью

Трудность развития слоговой структуры слова у ребенка с нормальным речевым развитием не раз считалась объектом специального изучения и отражена в трудах многочисленных авторов [3,5,15,27,36,43].

Усвоение ребёнком слоговой структуры слова подчинено ряду этапов, успешное освоение которых обусловливает нормальное речевое развитие. «У ребёнка постепенно формируется психологическая организация, которая, достигнув ступени формирования, коррелирована с системой языка» [39]. Подготовительным периодом к формированию всей речи в целом является доречевой. Е.Н. Винарская называет этот этап младенческих криков. 1-ый крик ребенка - в целом только компонент подкорковой оборонительной реакции. Младенческие крики - это голосовые реакции ребёнка на различные дискомфортный состояния его организма [12]. Многие авторы отмечают, что крик нельзя разложить на звуковые или слоговые структуры, аналогия гласных или соединения гласных. Период младенческих криков подготавливает голосовой аппарат ребёнка к речевой работе, помимо этого, в этот период закладывается «базальный компонент в формировании детской речи».

К окончанию этапа младенческих криков ребёнок постепенно обучается воспринимать интонацию обращённой к нему речи. Е.Н. Винарская подмечает, что голосовые сложные комплексы из внешней среды младенец слышать правильно не может, так как эквиваленты отсутствуют; те же эквиваленты, которые у него существуют, он способен к их подражательному воспроизведению.

Н.И. Жинкин, Е.И. Исенина, Р.В. Тонкова-Ямпольская устанавливают значимость способности к интонационному подражательству как главную в развитие слоговой структуры слова.

В период с 0.3 вплоть до 0.5-0.6 м. м. совершается качественный скачок в развитии вокализации детей Н.Н. Кларк, Е.П. Кларк называют данный период этапом синтагматической организации речи. Этап заключается в сочетании голосовых компонентов (синтагм) в линейную последовательность с модуляцией по тембру и высоте. В.И. Бельтюков и А.Д. Салахова называют лепет основной тренировкой детей в выстраивании линейной структуры звуковых комплексов [6]. С.М. Носиков говорит о том, что лепетные цепочки могут складываться из вокализаций А-тембра, позже О-, Е-, У-, И-тембров, разных по длительности, протяженности, громкости и повторяющихся от 2 до 6 раз [50]. В данный период у звуков возникает критерий локализованности, начинается структурализация слога, поток речи распадается на слоговые кванты, структурный состав которых можно определить, как последовательность слогов типа СГ (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Н.Х. Швачкин) [20,39].

Н.И. Жинкин отмечает, что в данный период у детей создается физиологический механизм слогообразования, независимый по отношению к другим речевым механизмам [20].

Ф.И. Фрадкина свидетельствует о преимуществе интонационного наполнения слова для понимания ребенком обращенной к нему речи. Е.Н. Винарская говорит об интонационной значимости обращенной речи с целью возрастания коммуникативно-познавательной активности ребенка. Воспринимая такие сегменты, ребенок подвергает эмоциональной интерпретации только вокальные или голосовые компоненты [12]. Если сначала ребенок бессознательно овладевал вокализациями, то примерно с полугодовалого возраста он начинает сознательно оперировать «сегментами меняющейся звучности», они становятся, по выражению Е.Н. Винарской, предметами его специальных усилий. Вплоть до возникновения первых лепетных псевдослов (по сведениям авторов до 0.9-11 месячного возраста), ребенок тренируется в воспроизводстве цепей, состоящих из частей типа слогов СГ, в которых пока не имеется четкое звуковое наполнение. Н.Н. Рыбников отмечает, что в норме присутствуют попытки точного слогового и ритмического оформления слова наряду с лабильностью его звукового контура [52]. В 1-ый год жизни последовательность СГ-СГ-СГ - это единственный речеобразующий механизм (Л.А. Чистович).

Согласно сведениям Е.Н. Винарской от однотипного звукового наполнения ребенок переходит к разнозвуковым рифмованным сочетаниям с выделением отдельного сегмента по сравнению с другими в произносимой им цепи [12]. Выделенность сегмента выступает сравнительно большей длительностью, громкостью, высотой тона. Чем старше становится ребенок, тем больше средств выделения он использует. Это отвечает представлениям о природе ударения в потоке русской речи. Разнозвуковые сочетания протекают в подражательном воспроизведении ритмических структур и позже переходят к подражательному воспроизведению ритмических структур русского языка в «структуре целостных псевдосинтагм [12]. Исследователь С.М. Носиков отмечает, что в восьмимесячном возрасте у нормально формирующегося ребенка протяженность лепетных цепей наиболее максимальна (4-5 сегментов); со временем их число уменьшается и к 13-16 месяцам в среднем составляет 2,5 сегмента, что близко к среднему количеству слогов словоформ в русской речи [50]. Появление первых лепетных псевдослов (9-10 месяцев) означает, что ребенок переходит в наиболее высокий уровень коммуникативно- познавательной активности. А.А. Леонтьев характеризует речь ребенка как словесную. Слово начинает формироваться как «строевая психолингвистическая единица» и как «носитель конкретной акцентно-силлабической модели» [39,с.84].

И.А. Сикорский подразделяет детей раннего возраста на 2 категории по способу освоения слоговой структуры слова. 1) Пополняет собственный словарный запас словами, характеризующимися редукцией слогового состава слова до одного, чаще ударного, слога. 2)Характерно стремление к воспроизведению всего слова с опорой на его ритмическую и акцентную модель - титити - кирпичи [53].

Е.Н. Винарская, А.Г, Гвоздев полагают, что двусложный псевдослов появляется на первом слоге и становится особенно точным при воспроизведении комбинаций, состоящих из двух различных согласных или имеющих дифонацию в двух слоговых частях. Ударения на втором слоге или ямбические псевдослова восходящей звучности возникают значительно позднее и значительно реже, ограничиваясь отдельными сочетаниями [12,16]. Б. Киттерман заявляет, что сравнительная произносительная сила слогов, а так же другие фонетические признаки гласного (длительность, его ясность), играют решающую роль в усвоении слогового состава слова ребенком [27].

Д.Б. Эльконин в собственных исследованиях демонстрирует вероятность понимания слова при условии сохранности его ритмико-мелодической структуры [64, с.86].

Значимость акцентной модели при усвоении новейших слов, стремление к воспроизведению ритмической структуры слова наряду с тенденцией к упрощению звукового вида слов, полисемантичность возникающих в речи детей лексических единиц Р.Е. Левина именует «омонимизацией» слов [34]. Иностранными авторами такое проявление названо ассимиляцией слов. До 1.6 -1.7 лет прослеживается задержка роста словаря и бурное освоение фонетической стороны речи, при этом упор на ритмо-мелодическом оформлении слова сохраняется. Е.Н. Винарская называет данный промежуток расцветом «модулированных лепетных монологов» [12, с.56]. Для следующих этапов, как и для предшествующих, Е.Н. Винарская подмечает важность эмоционального общения взрослого с ребенком, так как, основываясь на него, ребенок подражательным способом приступает к изучению «звуковых синкретичных комплексов, соответствующих синтагмам речи взрослых» [12, с.65].

Последующее речевое формирование характеризуется неравномерностью и скачкообразностью, чередованием опасных этапов с эволюционными скачками. Асинхрония усматривается и в накоплении словарного запаса, и в фонетическом, грамматическом, структурном оформлении слова [3,15,40].

Для каждого возраста общепринято рассматривать адекватные разнообразные проявления особенностей речевого онтогенеза. Таким образом, для детей 2.5 лет нормативным является уподобление гласных, аморфность звуко-слогового контура слова. Вплоть до 3-х летнего возраста можно видеть уменьшение количества слогов, замену труднопроизносимого слова различным шаблонным словом либо паузой с целью сбережения всеобщего ритма предложения. В незнакомых словах и словах сложной слоговой структуры пропуск слогов либо звуков, перестановки звуков и слогов, субституция звуков считаются нормативной особенностью [3,17,46].

В собственном исследовании А.Н. Гвоздев в качестве основной предпосылки называет сравнительную силу слогов.

Н. Х. Швачкин поясняет преобладание хореических псевдослов и первостепенное их возникновение у детей преобладанием хореического размера в речи окружающих. Автор отмечает, что хорей отображает ритмическую наклонность маленького ребенка. К.И. Чуковский наблюдает хореичность в ритмической структуре движений.

При нормальном формировании ребенка освоение им слоговой структурой происходит понемногу через ряд закономерно сменяющихся фраз. Возрастной порог, с которым объединяют овладение ребенком структурными отличительными чертами слов родного языка, согласно сведениям различных источников, определен 3-х летним возрастом. К 3м годам все без исключения проблемы слогообразования становятся преодоленными. В этом же году возникает языковое чутье, когда ребенок способен дать оценку правильность и раскрыть дисгармонию не только лишь собственного, но и чужого выражения (Е.Н. Винарская, Д.Б. Слобин, Г.М. Лямина). Ребенок способен воссоздавать структуру любой степени сложности. Исключения имеют все шансы составлять слова многосложной слоговой структуры и недоступной указанному возрасту семантики (паспортистка, квартиросъемщик и др.) [11].

Кроме того при нормальном речевом развитии обширно распространены искажения слов, сводящиеся к его упрощению (сокращение и уподобление слогов, сокращение стечений согласных). Добавление слогов и перестановка слогов в норме единичны. Среди ошибок упрощения слова в норме наиболее многочисленны уподобление слогов и сокращение стечений согласных.

• Ребенок с нормой при сокращении слова сохраняет ударный слог.

• Ребенок усиленно и без помощи других овладевает слоговым контуром слова. (Дети к 3м годам усваивают слоговой состав большинства трех- и четырехсложных слов. Овладение слогового состава зачастую опережает овладение звукового состава.

• У ребенка с нормой стадию сокращения проходит только небольшое число слов любой слоговой трудности [48].

Фактором, определяющим усвоение слогового состава слова, ряд авторов (А.Н. Гвоздев, Б. Китерман, Н.И. Красногорский) называют сравнительную силу слогов русского слова. Другие авторы (Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, Н. Рыбников, Г. М. Лямина) видят обусловленность процесса усвоения слогового состава слова в связи с речевым развитием в целом, в частности с состоянием сенсорных или артикуляционных возможностей ребенка.

С указанным возрастным пределом различные авторы объединяют обнаружение у ребенка нормативного чувства правила, если он научается устанавливать, является ли утверждение верным относительно некоего языкового стандарта. Подобным способом, дети рано обнаруживает способность осуществить структуру слова по законам благозвучия, а языковая «чувствительность» к эвфоническим канонам заложены в ребенке изначально, с рождения [17,27,40,52,61].

Большое значение для правильного произнесения слогового состава слова обладает степень связи со словом. Малознакомые слова коверкаются чаще, нежели слова, хорошо знакомые ребенку.

О значимости этой проблемы свидетельствует то обстоятельство, что своевременное освоение правильной речью считается один из основных факторов с целью развития полноценной личности ребенка, а овладение слоговой структуры слова находится в основе освоения грамотой и эффективного обучения ребенка в школе.

По изучениям Р.Е. Левиной, способность к овладению слоговым составом слова может быть выделена в качестве признака, позволяющего различать разную природу речевых расстройств. В специальной литературе описание развития слоговой структуры слова у дошкольников с нарушениями речи показано в рамках исследования речи ребенка с алалией (А.К. Маркова).

Существует зависимость освоения слоговой структуры слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных способностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребенка, от особенностей формирования неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, возможности к серийно - последовательной обработке информации (Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина).

Формирование слоговой структуры воздействует на благополучность овладения грамматическим строем речи, усвоение звукового анализа, письмо и чтение.

При нарушении слоговой структуры слова может искажаться порядок слогов, уменьшаться их количество, отмечаются замещения, ошибки воспроизведения стечений согласных. В процессе логопедического обследования следует предлагать ребенку разнообразные типы слов: простые

- из открытых слогов, без стечения согласных, и более сложные - с 4-5 слогов, со стечениями в начале, середине и конце слова. Тестовые задания тоже должны варьироваться: ответить на вопросы полными предложениями, повторить фразы с большой концентрацией слов, охарактеризовать предметные картинки, повторить слова за логопедом.

Формирование слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи проходит иначе. Под данным термином общепринято понимать такую форму речевой патологии, при которой нарушается развитие абсолютно всех систем языка фонематических, лексических, грамматических [35,56,60].

В.А. Ковшиков в своих трудах показал, что формирование звуковой знаковой концепции в довербальный период у ребенка с системными речевыми нарушениями никак не имеет существенных различий от общепризнанных мерок: их невербальные вокализации (крик, плач, кряхтение, гуление, хныканье, вскрикивание, лепет, смех, звуки-псевдослова и бормотание) примут участие в формировании интонации [28,29]. Однако многочисленными исследователями замечается замедление в освоение родной речи. Вплоть до 2-ух-трёх-летнего возраста у многих детей данной группы обнаруживаются или недостаток вербальной речи, или узкое число слов, бедность или отсутствие фразовой речи [28,47].

В.А. Ковшиков подчёркивает, что данным детям характерно не только лишь замедление, но и патологическое формирование механизма экспрессивной речи.

Исследования отличительных черт слогового оформления слов проводились в рамках исследования речи ребенка с моторной алалией и широко представлены в отечественной литературе [5,9,37,44].

Н.Н. Трауготт фиксировала, что у детей данной группы обнаружены трудности автоматизации поставленных звуков, в особенности в двухсоставных и трехсоставных словах, включающих разные согласные [56]. М.Е. Хватцев в качестве отличительных черт детей с алалией обнаруживает, что они повторяют слоги, но слить их в слово (повторить целиком) не могут [60].

Л. В. Мелихова свидетельствует о том, что у моторных алаликов уже после периода безречья и лепетаний речи возникают слова, которые сильно искажены, пропускаются и заменяются звуки трудные для произношения, появляются перестановки слогов и слов, слово сокращается и упрощается, характерны парафазии и контаминации.

Р.Е. Левина создала периодизацию общего недоразвития речи, в которой отмечены определенные характерные черты освоения слоговой структуры слова ребенком с различными уровнями формирования языковой концепции.

1) Характеризуется ограниченной способностью усваивать и воспроизводить слоговую структуру двухсложных слов. 2) Характерными затруднениями считаются перестановки, замены, уподобления, проявляющиеся на фоне правильного воспроизведения контура слов, а так же, сокращение многосложных и малочастотных слов [35].

Преимущество ошибок, выражающихся перестановкой или добавлением слогов, говорит о первичном недоразвитии слухового восприятия детей. Уменьшения числа слогов, уподобление слогов дуг другу, сокращение стечений согласных показывают на преимущество нарушение артикуляционной сферы. При нарушении слоговой структуры слова сохраняются в речи дошкольников с ОНР дольше, нежели недостатки произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, усвоенная в изолированном произношении, зачастую искажается при включении этого слова во фразу или в самостоятельную речь.

В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделяется группа детей с общим недоразвитием речи, при котором отмечается недостаточная сформированность основных языковых структур. Речь страдает как целая функциональная система, и нарушаются такие её элементы, как фонетика, лексика и грамматический строй.

При осложненных формах общего недоразвития речи помимо упомянутых компонентов речи нарушается и слоговая структура слова, то имеется взаиморасположение и взаимосвязь слогов в слове [62].

При этом речь детей обладает выявленные патологии воспроизведения слогового состава слова, которые имеют все шансы выражаться последующим способом:

1. Нарушения количества слогов:

а) Элизия - сокращение (пропуск) слогов): “моток” (молоток).

Ребёнок не полностью отражает количество слогов слова. При сокращении количества слогов могут опускаться слоги в начале слова (“на” - луна), в его середине (“гуница” - гусеница), слово может не договариваться до конца (“капу” - капуста).

Некотоые дети сокращают даже двусложное слово до односложного (“ка” - каша, “пи” - писал), другие затрудняются лишь на уровне четырёхсложных структур, заменяя их трёхсложными (“пувица” - пуговица):

- опускание слогообразующей гласной.

Слоговая структура способна уменьшаться за счет выпадения только слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова - согласный сохраняется (“просоник” - поросёнок; “сахрница” - сахарница). Этот вид нарушений слоговой структуры встречается реже.

б) Итерации - увеличение количества слогов за счёт добавления слогообразующей гласной в том месте, где есть стечение согласных (“тарава”

- трава). Подобное удлинение структуры слова обусловлено особым расчленённым его произношением, представляющем собой как бы “ раскладывание” слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки (“дирижабил” - дирижабль).

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

- перестановка слогов в слове (“деворе” - дерево);

- перестановка звуков соседних слогов (“гебемот” - бегемот).

Эти искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав испытывает жесткие нарушения.

3. Искажение структуры отдельного слога:

- сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый (“капута” - капуста); слог со стечением согласных - в слог без стечения (“тул” - стул).

- вставка согласных в слог (“лимонт” - лимон).

4. Антиципации, т.е. уподобления одного слога другому (“пипитан” - капитан; “вевесипед” - велосипед).

5. Персеверации (от греческого слова “упорствую”). Это инертное застревание на одном слоге в слове (“пананама” - панама; “вввалабей” - воробей).

6. Контаминации (смешение элементов слов) - «в холодильнице» - « в хлебнице, в холодильнике».

О.К. Маркова изучила и обнаружила следующие искажения слоговой структуры слова: сокращения и добавления числа слогов, перестановки слогов, уподобление слогов, сокращения стечения согласных и добавления гласных между стечением согласных. Автор определила, что разнообразные искажения слогового состава допускаются детьми с разной частотой. Максимальное число выговариваемых слов искажается сокращением количества слогов и стечений согласных звуков, добавлением числа слогов, а меньшее - уподоблением слогов. Комплекс ошибок, упрощающих структуру слова, уменьшается по сере речевого продвижения, в таком случае как, количество добавлений и перестановок слогов учащается одновременно с формированием речи. Характерной чертой сокращений слогов такими детьми считается то, что двусложных словах не всегда сохраняется ударный слог, а в трехсложных - предударный и ударный [46,62].

Нарушая слоговой состав слова, эти искажения распространяются и на его звуковую структуру. Изолированное произнесение звука и включение его в слоговой состав слова - задачи разной трудности для ребёнка с алалией [43]. Маркова делает заключение о том, что пропуски, замены, искажения сохранных звуков при включении их в слово вызваны не усвоением его контура. Усложнение слоговой структуры слова приводит к дезорганизации его звукового состава (например, к перестановкам звуков). Логопедическая работа по устранению патологий слоговой структуры слова не ограничивается коррекционной проблемой исправления лишь данного недостатка. Необходимо совершенствовать фонематическое восприятие, словарный запас, грамматические формы и интеллектуальные функции: мышление, память, внимание. По этой причине требуется разнообразный учебный материал, который следует преподносить в игровой форме. О.Н. Усанова определила, что проблемы в использовании звуков в составе слова детьми с моторной алалией находятся в непосредственной связи от степени формирования слоговой структуры слова. Исследуя подобное проявление, как слияние звуков, автор свидетельствует о том, что в основе данного феномена находится несоблюдение нейродинамических действий коры головного мозга, в частности, нарушение соотнесения возбуждения и торможения. Персеверации обусловлены патологической инертностью раздражительного процесса и нарушением подвижности тормозного процесса, а антиципации - превосходством тормозных реакций.

Весь процесс ассимиляцией носит моторный характер [58].

О.С. Усанова исследовала овладение стечений согласных звуков детьми описываемой группы. Определила, что использование стечений детьми с недоразвитием речи находится в зависимости от артикуляционной близости согласных звуков: чем ближе они по местообразованию, тем малоустойчивее их стечения. Наиболее прочными считаются стечения в конце слов, менее - в начале.

По сведениям Е.Ф. Соботович, Т.Б. Есечко, нарушения слоговой структуры слова выражаются в неумении предоставить необходимое количество слогов, а максимальные затруднения у детей вызывают слова, состоящие из трёх и более слогов, включающие непростые для артикуляции и малоконтрастные звуки [19].

В.А. Ковшиков полагает, что нарушения слоговой структуры слова у ребенка выражается преимущественно в ее упрощении и сведении к конструкциям типа СГ, СГС. В искаженном слове остаётся ударный слог. Выпадения слогов обусловливается рядом факторов: его собственной структурой и характеристикой составляющих его фонем, местоположением слога в слове и по отношению к ударному слогу, звуками, входящими в состав соседних слогов. Искажение слогового состава с добавлением излишнего слога встречается реже, согласно мнению В.А. Ковшикова. Особенное место занимают искажения, при них число слогов и ударение не нарушается, а слоговой состав испытывает изменения (перестановки слогов, сокращения стечений согласных звуков) [29].

Исследования Е.Ф. Соботович говорят о смешанности группы дошкольников с алалией. Путём экспериментальных изучений автором подтверждено, что структура указанного контингента представлен 2-мя группами детей: с моторной алалией и с кинестетической апраксией. Явления кинестетической апраксии выражаются в степени серийной организации движений (речевых и неречевых) и подразделяются автором на апраксию отдельных звуков и апраксию звуковых рядов. Автор показывает на то, что у ребенка с кинестетической апраксией обнаруживается наиболее высокий уровень освоения морфологической системой языка согласно сравнению с детьми с алалией. Помимо этого, отличия выражаются в динамике речевого формирования. Фраза у детей с кинестетической апраксией появляется, как только у них накапливается элементарный словарь лепетаниях слов. Дети активно используют эти фразы в игре, быту, повседневном общении, постепенно наращивая структуру слова. В таком случае как дети с движковой алалией испытывают затруднения в спонтанном использовании фраз и слов усложнённой слоговой структуры, имея способности отраженного разделенного произнесения элементов, составляющих лексическую единицу. Е.Ф. Соботович выдвигает мнение о связи психолингвистических механизмов речевого дефекта при алалии с нарушениями языкового уровня церебральной организации речевой деятельности, с нарушением процесса усвоения знаков, правил их функционирования и интеграции. Неусвоение языковых символов и норм их сочетания и применения отражается, согласно суждению автора, на состоянии действия речевого программирования (выбор знаков, их конструирования, расположения в линейную схему).

В трудах Г.В. Бабиной отслеживается динамика искажений слогового состава слова у школьников с речевыми нарушениями, прошедших обучение в логопедических группах. Путём экспериментальных изучений автором подтверждено, что проявленные искажения слогового состава слова патологическим образом проецируется на процесс фонемного анализа и, соответственно, на возможности обучения письму и чтению [5]. Все авторы, занимавшиеся исследованием трудности становления слоговой структуры слова у детей с системными речевыми расстройствами, отмечают устойчивость дефекта и низкую динамику его преодоления. Анализ литературных сведений согласно проблеме становления слоговой структуры слова у ребенка с общим недоразвитием речи свидетельствуют о том, что у детей этой группы выявляется патологическое функционирование нормативного чувства правила (или языкового чутья), позволяющее воспроизводить и производить оценку высказывание с точки зрения эвфонии, произносительного удобства.

Психологические, психофизиологические принципы изучения предпосылок развития слоговой структуры слова

Многочисленные изучения способствуют уточнению и конкретизации предпосылок, которые предопределяют формирование слоговой структуры слова. Обзор литературных данных говорит о существенном значении в целях восприятия и проговаривания лексических единиц разной слоговой сложности обладают следующие процессы: оптико-пространственная ориентация, динамическая и темно-ритмическая организация серийных движений и действий.

Рассмотрение пространственного фактора как предпосылки формирование слоговой структуры слова обосновано исследованиями в рамках разных научных направлений: философии, психологии, психолингвистики, нейропсихологии, физиологии, биологии, педагогике. Современные сведения нейропсихологический науки говорят о пространственных суждениях как о базисе, над которыми надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребёнка - письмо, чтение, счёт и др. Своеобразная значимость пространственного фактора в речевой деятельности состоит в способности восприятия симультанный схем и в дальнейшей их перестройке в нормативную последовательность сегментов.

Исследователь М.А. Марутаев выдвинул гипотезу осмысления гармонии как общей закономерности в природе. Писатель подчёркивает: «Гармония первична, она есть основа существования мира, и ею должно объяснять другие явления и законы, а не наоборот».

Знания, относящиеся пространственной организации окружающего мира, накапливают в себе целый опыт культурной эволюции и обладают универсальный характер. Аристотель заявлял, что «у гармонии и ритмики имеется родство с душою, самостоятельно душа человека есть гармония, душа носит слаженность в себе».

В нейропсихологический изучениях отображена попытка рассмотрения вертикального, уровневого развития пространственных представлений человека одновременно с его временными ощущениями. Выделенные уровни создаются понемногу и надстраиваются один над другим [49,54].

1) Образует нейробиологические предпосылки систем восприятия, к которым относят биологические часы человека, определенные включенностью в ритмику окружающей среды.

2) Создается пространство, находящееся в пределах собственного тела и оформленное им путём взаимодействия с внешним пространством; происходит закрепление, ритма дыхания, сердца, ходьбы.

3) Характеризуется возникновением метрических и топологических представлений, ограниченного взаимодействия с каким - либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом.

4) Создаются координатные взгляды.

5) Закрепляется при наличии структурно-топологических взглядов и восприятия единичных субъективных и объективных событий жизни относительно себя и в настоящее время.

6) Характеризуется возникновением проекционных взглядов.

Вербальное определение пространства обретает концептуальное значение.

7) Отображает сформированность, оформленность стратегии, когнитивность манеры личности, актуализирующихся в ходе контекста с внутренним и внешним пространством и временем.

Таким образом, в процессе человеческой жизни совершается поэтапная структурализация квазипространственных характеристик, которые определяют уровень состоятельности как отдельных действий так и их серий в каждой деятельности, а так же степень формирования целой личности в целом.

Теория перцептуального пространства, предложенная И.М. Сеченовым и И.П. Павловым, приобрела собственное проективное понимание в многочисленных российских и иностранных исследованиях [1,18].

Психологический подход трудности восприятия и формирования ориентировки в пространстве у детей передан в работах Б.Г. Ананьева, Э.Т. Айрапетьянца, Л.И. Леушиной и др. И отражает основной итог авторов о присутствии полимодального механизма восприятия пространства. Основой данного механизма является совокупность зрительных, вестибулярных, кинестетических взаимосвязей, а роль связующего звена в межанализаторных отношениях принадлежит двигательному анализатору. [1,2].

Такими авторами, как М.В. Вовчик - Блакитной, О.И. Галиной, А.А. Люблинской, Т.А. Мусейибовой, Ф.Н. Шемякина признаётся тот факт, что развитие простых знаний о пространстве происходит в ходе взаимодействия ребёнка с окружающим миром и тесно связано с накоплением ребёнком чувственного и двигательного опыта [14,42].

Непосредственно ориентировку в пространстве большая часть ученых понимает, как способность человека устанавливать собственное местоположение и состояние других объектов в пространстве, дифференцировать направления пространства и свободно перемещаться в нем [2,18].

С целью удачной ориентировки в пространстве ребенку следует освоить следующие пространственные категории: понимание направлений пространства, способность устанавливать местоположение в пространстве субъекта либо объекта и производить оценку расстояние и расположение объекта либо субъекта.

Ориентировка в пространстве формируется, как целостная способность к восприятию, воспроизведению и преобразованию действительности - предметной и социальной. Появление продуктивных форм работы у детей определено потребностью приобщения к наглядно-графической культуре восприятия-воспроизведения пространственных отношений.

Продуктивные формы работы ребенка разных возрастных групп рассмотрены и исследованы российскими и зарубежными учеными [23,64]. Инновационные сведения нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается весь комплекс высших психических процессов у детей - письмо, чтение, счет

и др. [13,31].

Освоение ребенком пространства наступает с первого года жизни, длится в течение всего этапа раннего возраста и носит не спонтанный, целенаправленный характер. Направленность любой деятельности осуществляется вследствие взаимодействия детей с взрослым, в ходе которого восприятие ребенка приобретает человеческую структуру [10, 23]. Ученые, исследовавшие освоение пространства нормально развивающимися ребенком, наблюдают, что пространственные представления считаются одной из наиболее рано начинающих, однако долгое время формирующихся в онтогенезе психических функций, а наиболее простые формы ориентировки появляются уже в младенческом возрасте [18].

А. А. Люблинская сообщает о том, что уровень вербализованности пространственных представлений у ребенка не только лишь отражает уровень их речевого формирования, но и определяет умение акцентировать и понимать пространственные признаки предметного мира, как самостоятельные объекты познания [42].

Дошкольник обретает способности: отражать отдаленность предмета и его местоположение (далеко, близко, высоко, низко); ориентироваться в направлениях пространства (впереди, позади, наверху, внизу); отражать пространственные взаимоотношения между объектами (около, рядом, между). Он способен оперировать вербальными эквивалентами отмеченных пространственных взаимоотношений, четко изложить словами расположение объектов возле себя [42].

Дошкольники старшего возраста имеют все шансы ориентироваться в перечисленных направлениях с позиции другого человека. В лексиконе дошкольника 6-7 лет может быть присутствие подобных определений пространственных взаимоотношений: рядом, напротив, между, справа, слева [18].

Корнев А.Н. полагает, что наиболее позднее освоение ребенком пространственных понятий «право» и «лево» обуславливается их огромной абстрактностью. Они становятся менее заметно подкрепленными [32, с.87]. От степени восприятия пространства зависит умение его преображения, вероятность его отражения. Фактическое изменение пространственных отношений начинается с первых попыток ребенка организовать игрушки либо предметы в упорядоченную линейную систему.

Б.Г. Ананьев и Ф.Н. Шемякин определили, что процедура утверждения межанализаторных связей безостановочно проходит в процессе формирования детей, захватывая целый период практической ориентировки, в течение которого рука обучает глаз в процессе решения практических вопросов [1].

Такие нейропсихологи как А.В. Бакушинский и Н.П. Сакулина сообщают о нехватке глубины пространства в рисунках дошкольников. В данном случае пространственные отношения изображения обладают двумя изменениями: по вертикали и по горизонтали.

Они так же подтверждают о том, что недостаток координатных и метрических представлений закономерен для любого типа онтогенеза вплоть до 8-9летнего возраста. Между тем, изобилие и выраженность аналогичных особенностей графической деятельности требуют особого внимания от стороны экспертов и родителей [4,13].

Формирование стратегии у ребенка проходит вплоть до 10-12 лет. Несостоятельность пространственных стратегических характеристик целиком деформирует любую деятельность. Этот факт разъясняется отсутствием в этом возрасте регулирующего речевого потенциала работы, что стремительно элиминирует способности компенсации [49].

При переработке данных, в том числе и вербальной, человек способен применять различную стратегию - хаотичную и целостную, синхронную и сукцессивную, иметь либо не иметь навык структурирования использованного материала [54, с. 10].

А. П. Воронова говорит о том, что последующие проблемы: слабость ориентировки в двухмерном и трехмерном пространствах, недостаток проективных представлений, деформирование правой и левой сторон, отсутствие ориентировки в своем теле, представлении временных отношений и предлогов, означающих пространственные отношения предметов, зеркальное написание печатных букв.

Некоторые ученые сообщают о том, что разнообразные отличия пространственного характера у ребенка с обычным интеллектом и первоначально сохранным слухом обладают в своей основе задержку созревания психомоторного профиля [13,33,49].

Последующей предпосылкой развития слоговой структуры слова считаются трудные характеристики движений и действий (динамического и ритмического), способности организации серийно-последовательной работы, а кроме того их формирование в онтогенезе и дизонтогенезе. Литературные сведения подтверждают о том, что необходимость в двигательной активности считается одной из наиболее важных для человека, оказывающей воздействие на деятельность абсолютно всех его концепций [6,8,23,42].

Понимания механизмов движений обладают основательные изучения Н.А. Бернштейна. Он показал схему возведения моторного действия и теория уровней построения движений. Начальными положениями явились изучения о решающей роли центростремительных концепций, которые подают сигналы в головной мозг о состоянии движущего органа в пространстве. Любая моторная задача обретает степень воспринимающих коррекций, соответствующий смысловой структуре движения, и их перешифровок на язык фактической мышечной динамики. Это и есть главный уровень. Им осуществляются практически все без исключения коррекции в начале развития моторного навыка. Промышленные детали движения со временем автоматизируются, в результате чего образовывается многоуровневая постройка [7].

В любом моторном действии распознают особенную смысловую проблему и индивидуальный моторный состав. Данный состав обусловливается не только лишь проблемой, но и способностями индивида, устройством кинематических цепочек его двигательного аппарата, содержанием накопленного психомоторного навыка, наличием или отсутствием предметного орудия [7].

Формирования моторного умения состоит в том, что любое последующее выполнение лучше прошлого, следовательно, не повторяет его. Значит, упражнение суть не повторения, построение движения. Одним из основных законов работы в целом и речевой работы в частности Н.А. Бернштейн допускает воздействие прошлого опыта, выражающееся в предугадывании, предвосхищении, упреждении будущего [7, с.146].

Н.А. Бернштейн подтверждает в таком случае, что двигательный опыт является координационной структурой. Непосредственно координирование считается основным звеном перемещения. Она обеспечивает точность, плавность, соразмерность перемещения.

Понятие координации непосредственно связано с определением темпа. Темп движения находится в зависимости от быстроты рефлекса и обусловливается физической активностью нервных процессов. Характерные черты перехода от одного перемещения к другому, от одного темпа к другому считается индивидуальной способностью.

Исследования М.М. Кольцовой о формировании моторики кисти и её взаимодействии с уровнем формирования речи свидетельствуют на то, что формирование речевых функций неотъемлемо от организации основных моторных элементов в целом [30].

Из трудов физиологов, очевидно, что речевое движение подчиняется этим же законам и реализуется этими же механизмами, что и другие случайные движения [7,30].

Так же нейрофизиологи должны обосновать, что речевая роль обеспечивается весьма сложной сенсомоторной организацией с множеством иерархических степеней и высшим интегративным центром в коре больших полушарий [41].

Моторная реализация словесного стимула возможна при наличии скоординированной серийной последовательности артикуляторных действий.

«С целью произнесения слов необходимо хорошо упроченная серийная организация поочередных артикуляций с хорошей денервацией предшествующих движений и плавным переключением на последующие при довольно ясном изменении артикуляции того или иного звука» [41с.195]. Исследования нейропсихологов демонстрируют, что каждой серийной моторной программе присуща ритмическая составляющая, без ритма действие распадается [83,127].

Основой формирования ритмичности движений у людей считается формирование условной реакции в период, что обозначается особым объективным раздражителем наравне с другими его видами: зрительным, слуховым, тактильным - это подтверждено физиологами, таким как И.М. Сеченов, И.П.Павлов, В.М. Бехтерев, Г.П. Квасов. Таким образом, понимание ритма у человека находится в зависимости от безупречности действий возбуждения и торможения, от правильности соответствия данных действий согласно силе, уравновешенности и физической активности, что подразумевает развитие мобильных динамических стандартов в корковых отделах мозга [10].