Программа оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами

Размещено на http://www.allbest.ru/

• ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ УРАЛЬСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ
• Факультет психологии
• Кафедра психологии
• КУРСОВАЯ РАБОТА
• на тему «Программа оптимизации эмоциональных состояний
• студентов перед экзаменами»
• Выполнил: студент группы П 402 сфз
• Кудин М.
• Проверил: Старший преподаватель
• Сороколат Е.В.
• г. Екатеринбург
• 2012 г.
• Содержание
• Введение
• Глава 1. Теоретические основы изучения оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами
• 1.1 Психолого-педагогическая характеристика юношеского возраста
• 1.2 Психологические основы теории эмоций
• 1.3 Типология и сущность эмоциональных нарушений
• 1.4 Эмоциональные состояния студентов, вызываемые экзаменами
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Эмпирическое исследование программы оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами
• 2.1 Описание выборки испытуемых и методик исследования
• 2.2 Результаты изучения эмоционального состояния студентов на констатирующем этапе исследования
• 2.3 Описание программы оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами
• 2.4 Результаты изучения состояния студентов на контрольном этапе исследования
• 2.5 Итоги статистической обработки результатов эмпирического исследования
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список литературы
• Приложение
• Введение
• эмоциональный студент экзамен
• Актуальность исследования. В условиях современного общества, в атмосфере гуманизации и демократизации образования, одной из актуальных задач является изучение и профилактика возникновения отрицательно окрашенных эмоциональных состояний во время сдачи зачетов и экзаменов. Контроль знаний на современном этапе развития образования обязателен для всех учащихся и имеет высокую социальную, воспитательную и образовательную значимость. Точность и объективность оценки уровня подготовленности часто зависят от особенностей эмоциональной сферы учащегося, его умения во время экзаменационной ситуации показывать стабильные и адекватные результаты. Стресс, связанный с экзаменом, предполагает защиту как своего психоэмоционального состояния так и энергетического тонуса, интенсивной интеллектуальной деятельности, напряжения ума и памяти.
• Не все успешно справляются с тревогой, охватывающей перед очередной проверкой знаний и умений. Вызывая изменения в психике, повышенный уровень тревоги отражается на эффективности и результативности деятельности, приводит к срывам, отказам от ее выполнения.
• В отечественной психологии проблема тревоги перед экзаменами не получила должной разработки. Изучались в основном физиологические изменения в организме перед экзаменами, соревнованиями, ответственными выступлениями. В настоящее время публикации по этой проблеме единичны и представляют, главным образом, обзор зарубежных исследований, в которых анализу подвергаются, преимущественно, влияние эмоциональных состояний на деятельность, успешность, а также способы снятия и профилактики напряжения, возникающего в экстремальных ситуациях. Вопрос изучения различных аспектов тревоги перед экзаменами, включающего не только физиологические, но и когнитивные, эмоциональные компоненты, влияния на его возникновение социально-психологических факторов, остается открытым. В связи с этим, изучение и профилактика тревоги, возникающей в студенческий период жизни, становится социально-психологической задачей, так как данная проблема не позволяет, как в процессе обучения, так и в последующем, активно адаптироваться к социальным условиям, которые требуют от личности максимального проявления профессиональных и личностных качеств, обеспечивающих быстрое освоение профессиональной деятельности и конкурентоспособность на рынке труда. Проблема изучения и коррекции экзаменационного стресса по своей сути гораздо шире простого исследования поведения учащихся на экзамене.
• Сказанное актуализирует следующую тему исследования: «Программа оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами».
• Объект исследования: эмоциональные состояния студентов.
• Предмет исследования: оптимизация эмоциональных состояний студентов перед экзаменами.
• Цель исследования: разработать и апробировать программу оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами.
• Гипотеза исследования: Для снижения стрессогенности экзаменационной ситуации студенты нуждаются в реализации программы, направленной на оптимизацию эмоциональных состояний.
• Задачи:
• Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме.
• Провести психодиагностическое исследование эмоционального состояния студентов на констатирующем этапе исследования.
• Описать программу оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами.
• Провести сравнительный анализ данных до и после проведения программы.
• Представить итоги статистической обработки результатов эмпирического исследования.
• Методологическая база: материалы исследования, проведенные на базе Свердловского областного медицинского колледжа, на выборке испытьуемых в количестве 10 человек.
• Методы исследования: теоретические методы исследования (анализ, синтез, обобщение, интерпретация); практические методы исследования (тестирование, эксперимент); методы статистической обработки (метод Манна-Уитни).
• Методики: В курсовой были использованы методики: Шкала психологического стресса RSM-25(Н. Е. Водопьяновой), опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д. Спилбергер, адаптация А.Д. Андреева).
• Теоретическая новизна: Проблема оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами в работах исследователей разработана недостаточно. В данной работе теоретический материал был структурирован и обобщен, дан сравнительный анализ теорий эмоций разных авторов
• Практическая новизна. Результаты данной работы могут понадобится в образовательной и воспитательной деятельности, так как преподавателю, психологу, родителям и многим другим будет легче работать с детьми если они будут знать как оптимизировать эмоциональные состояния студентов перед экзаменами. Также результаты данной работы будут полезны самим студентам для более лучшей сдачи экзамена.
• Глава 1 Теоретические основы изучения оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами
• 1.1 Психолого-педагогическая характеристика юношеского возраста
• Под юношеским возрастом в возрастной периодизации понимается период от 16-17 лет до 20-21 года. Данный возрастной период приходится на время обучения в старших классах, средних специальных и высших учебных заведениях.
• Юношеский возраст характеризуется значительным развитием социального интеллекта, формированием мировоззрения, системы ценностей, что приводит к значительным переменам в сфере социальных отношений.
• Группа сверстников, как и прежде, имеет серьезное влияние на юношей и девушек, но, если до этого в течение многих лет место определялось конкуренцией в ограниченном круге простых «соревнований», как «самый сильный», «самая красивая», то теперь юноша может получить признание за счет своих специальных способностей (музыка, танцы и т.п.). [24, c. 48]
• В этом возрасте развитие специальных способностей происходит наиболее бурно - с одной стороны, организм (подразумевается и психика) всё еще достаточно гибок и изменчив, а, с другой, - человек начинает сам контролировать и направлять свое обучение, делать его интенсивным и многообразным. И это происходит именно в том случае, если способность находит признание в важной (референтной) для индивида группе.
• Развитие в юношеском возрасте идет достаточно активно, но, как правило, не в учебных заведениях. Понимая потребность человека в признании его специальных способностей, можно объяснить, каким образом возникает пресловутое «идолопоклонничество», свойственное молодежи. Молодому человеку кажется, что его идол должен нравиться всем, а потому и он сам, как копия, добьется некоторого подобия всеобщей любви или признания. На этой основе возникают как серьезные расхождения и непонимание с окружающими, особенно со взрослыми, так и опыт глубоких дружеских отношений в так называемых субкультурных группах, основанных на общем мировоззрении. [2, c. 78]
• Вместе с тем, среди юношей сохраняется и общее конкурентное поле, которое смещается в область речевых практик. Этот факт является более существенным, чем формирование специальных способностей, формирование субкультурных группировок или профориентация, - и при этом часто недооценивается педагогами и даже психологами. В период студенчества место юноши среди сверстников всё больше определяется его интеллектуальными способностями, если они проявляются в социальной сфере, остроумии, развитой речевой агрессии.
• Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях - одна из самых характерных черт нынешнего юноши. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание - произвольностью, высокой концентрацией и устойчивостью. Память обладает логическим характером, которая обеспечивается не столько большим объемом хранящейся в ней информации, сколько высокой эффективностью действия операционных механизмов классификации, структурирования, систематизации. Мышление в юношеском возрасте отличается более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, постепенно приобретает теоретическую и критическую направленность, отличается оригинальностью (способность выдвигать неожиданные идеи), гибкостью (способностью быстро и легко находить стратегии решения), продуктивностью (беглостью), способностью к генерированию и прогнозированию большого числа идей. [15, c. 29]
• Юность - это период рассвета всей умственной деятельности. Юноши и девушки стремятся проникнуть в сущность явлений природы и общественной жизни, объяснить их взаимосвязи и взаимозависимости. Своя точка зрения не всегда сходна с общепринятой, это заключение, добытое собственным трудом, напряжением мысли. Самостоятельность мышления в этом возрасте приобретает определяющий характер и крайне необходима для самоутверждения личности. Взрослые, педагоги часто безапелляционно отвергают наивные, односторонние, далеко еще не зрелые заключения, создавая своей бестактностью предпосылки для конфликтов и недоразумений.
• По мнению И.В. Подласого, если в детском возрасте мальчишки больше всего ценят физическую силу, то юноши уважают интеллектуальные качества. Больше других ценятся живость ума, находчивость, умение остро чувствовать проблему, быстро ориентироваться в материале, необходимом для ее решения. Авторитетом в группе пользуются индивиды, имеющие проницательный ум, способные за видимыми фактами находить скрытые причины, предвидеть, строить смелые предложения.
• Более отчетливыми становятся моральные понятия, оценки, крепнут этические убеждения. Чувство взрослости становится глубже и острее. Появляется стремление выразить свою индивидуальность.
• Жизненные планы, ценностные ориентации юношества, находящихся в процессе выбора профессии, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в главном - каждый хочет занять достойное место в жизни, получить интересную работу. В последние годы произошла переоценка «престижности» профессий, а переход к новым экономическим условиям хозяйствования в стране еще больше повысил остроту всегда волновавшего молодежь вопроса.
• В юношеском возрасте, пишет Н.С. Лейтес, сама «ситуация развития» (возрастание обязанностей и пр.), равно как и характерные для этого возраста «внутренние условия» (интенсивное формирования мировоззрения, рост самосознания, влияние установок на будущее), обусловливают поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности, обогащение эмоциональной сферы. Все это придает новое качество формирующимся отношениям к тем или иным видам занятий, что ведет в дальнейшему подъему интеллекта. [18]
• Важной особенностью юношеского возраста является рост когнитивных умений, таких, как текущий самоконтроль и саморегуляция. Развитие самосознания находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности. В частности, на интересной, интеллектуальной захватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, юноши и девушки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать действия.
• Важным моментом стимуляции мышления в юношеском возрасте является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Важную роль здесь играет повышенная потребность юношей в самостоятельности в принятии решений. Устойчивая мотивация позволяет юноше, столкнувшемуся с трудностями, переключать свое внимание, не упуская из виду первую нерешенную задачу. Такое переключение дает неоценимые преимущества. Юноша лишь на первый взгляд перестает думать над задачей. На самом деле в этом случае мыслительная деятельность не прерывается, она лишь переходит на стадию подсознательной обработки. Переключение мыслительной деятельности является, помимо всего, профилактической мерой, предохраняющей от переутомления, что является важнейшим преимуществом. [24, c. 54]
• Сознательное стремление овладеть своими возможностями сказывается на развитии волевой сферы. Юноши и девушки уже могут сами себя заставить заниматься тем, что в данный момент неинтересно. Насколько быстро юноша способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. В этом возрасте велика тяга к новым знаниям, ко всему новому и нестандартному.
• Познавательная потребность в юношеском возрасте определяется тремя условиями: активностью, потребностью в самом процессе умственной деятельности и удовольствием от умственного труда. С возрастом увеличивается возможность переноса усвоенных приемов представления на новые задания, возрастает возможность использования обобщенных приемов, появляется стремление анализировать свою деятельность, выделять ее сильные и слабые стороны, что связано с повышенной рефлексией, свойственной возрасту.
• Выделим особенности мыслительной деятельности юношей и девушек. Прежде всего, следует отметить, что в юношеском возрасте ведущее значение приобретает абстрактное мышление. Овладение абстрактными и теоретическими знаниями приводит к изменению у них самого течения мыслительного процесса. Мыслительная деятельность отличается высоким уровнем обобщения и абстракции, учащиеся стремятся к установлению причинно-следственных связей и других закономерностей между явлениями окружающего мира, проявляют критичность мышления, умение аргументировать суждение, более успешно осуществляют перенос знаний и умений из одной ситуации в другую. В ходе усвоения учебного материала юноши стремятся самостоятельно раскрывать отношения общего и конкретного, выделять существенное, а затем формулировать определения научных понятий. [25, c. 240]
• Все сказанное говорит о высокой степени развития теоретического мышления, многостороннем и глубоком проявлении внутренней речи, «доказывающего» мышления. Но достижение этого в практике обучения возможно лишь при соответствующей организации учебного процесса, использовании методического инструментария, способствующего формированию теоретического мышления. Вместе с тем многие ученые, проводившие исследования мыслительной деятельности, отмечают наличие недостатков мышления в юношеском возрасте. Так, немалое число молодых людей проявляют склонность к необоснованным рассуждениям, умозрительным философствованиям, оперированию абстрактными понятиями в отрыве от их реального содержания, к выдвижению оригинальных идей, вытекающих из неопределенных ассоциаций или фантастических вымыслов и домыслов. Нередки случаи, когда существенное оценивается как менее значимое, чем несущественное. Сказанное подтверждает необходимость изменения некоторых методик преподавания.
• Таким образом, юношеский возраст представляет собой особый период психофизиологического развития, на протяжении которого происходят значительные качественные изменения, вызывающие необходимость перестройки всей системы отношений с окружающими и приводящие к возникновению нового уровня развития самосознания, высокого уровня способности к самообучению. Поэтому осуществление ранней диагностики резервов развития юноши позволяет создать вариативную, обогащенную и индивидуализированную образовательную среду, в которой обучение будет осуществляться с использованием оригинальных объяснений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций.
• 1.2 Психологические основы теории эмоций
• Эмоции сопровождают всю нашу жизнь. В психологии до настоящего времени нет одного принятого всеми исследователями определения термина эмоция. Специфика формирования тех или иных эмоций описана в различных теориях по-разному. [5]
• Теория З. Фрейда. В психоанализе эмоция рассматривается при посредстве понятия аффект. По мнению З. Фрейда, эмоция является одним из аспектов аффекта, свидетельствующим о «процессе разрядки и восприятии окончательной разрядки». Придерживаясь несколько иной точки зрения, К. Изард определяет эмоцию как комплексное понятие, включающее в себя такие компоненты, как нейрофизиологический (выделение и выброс в кровь адреналина, побледнение и покраснение кожных покровов и т.д.), двигательноэкспрессивный (мимика, жесты, позы, движения и т.д.) и чувственный (переживание, чувство). [7]
• Приведенные выше примеры свидетельствуют о разнообразии взглядов. Поэтому возникает необходимость в так называемом рабочем определении этого термина. Так, эмоцией называется психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, который обусловлен отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Следовательно, эмоции это пристрастное отношение человека к окружающим, к тому, что с ним происходит. [8]
• Переживание отношения и есть эмоция, или чувство. Они выражают принятие или непринятие того, что происходит с человеком в данной ситуации. Присутствует двойная обусловленность эмоций: с одной стороны, это потребности и мотивы, а с другой - особенности ситуации. Являясь связующим звеном между потребностями, мотивами и особенностями ситуации, эмоции сигнализируют человеку о возможности или невозможности удовлетворения потребности в данных условиях. В рамках изучения эмоций интерес представляют те концепции и теории, которые разработаны на сегодняшний день. В период с XIX по XX век было выдвинуто большое количество теорий, рассмотрим подробнее некоторые из них.
• Теория В. Вундта. В. Вундт пришел к мнению, согласно которому эмоции это реакция центральной части сознания на то, что в нем происходит, то есть это особая модальность ощущений. Вундт не рассматривал эмоции вне ощущений. Развивая концепцию трехмерности чувств, Вундт рассматривал чувственную сферу сознания при помощи трех векторов: спокойствие - возбуждение, удовольствие - неудовольствие, расслабление - напряжение. Такой подход характеризует активность эмоциональных реакций. [9]
• Теория И.Ф. Гербарта. Говоря о теориях эмоций нельзя не упомянуть интеллектуалистическую концепцию И.Ф. Гербарта. Он считал, что эмоции являются производными представлений. Следовательно, только представляя ситуацию, мы можем испытывать какие-либо эмоции. При этом представление должно быть ярким и значимым, чтобы оказаться в центре нашего внимания. Эмоция же является реакцией на «противостояние» представлений. Гербарт говорил, что представления экономят нервно-психическую энергию, а эмоции «проматывают» весь запас энергии. [21]
• Теория Арнольда-Бека. Несколько иной взгляд на эмоции можно найти в когнитивной теории эмоций, представленной в работах Арнольда и Бека. Возникновение и развитие эмоций, с точки зрения Арнольда, происходит в результате влияния определенной последовательности событий, которую человек воспринимает и оценивает. Под термином «восприятие» автор понимает «элементарное понимание», то есть объективное, вне зависимости от воспринимающего, понимание. Следовательно, эмоция - это неосознанное влечение или отторжение предмета, который был оценен как положительный или отрицательный соответственно. Арнольд говорил, что «интуитивная оценка порождает тенденцию к действию, которая переживается как эмоция и выражается различными соматическими изменениями и которая может вызвать экспрессивные или поведенческие реакции». Таким образом, эмоции вызываются не воздействиями как таковыми, а тем, как человек интерпретирует их для себя. Эмоции делятся на представления и переживания, причем они рассматриваются только в контексте познавательных процессов. [23]
• Теория Джемса-Ланге. Значение периферических процессов показано в теории Джемса и Ланге. В 1884 году в свет вышла книга У. Джемса «Что такое эмоция?». Джемс полагает, что когда мы воспринимаем ситуацию, возникает инстинктивная физиологическая реакция, а затем мы осознаем эмоцию. Эмоция основывается на узнавании физического чувства, а не исходной ситуации. Автор полагает, что есть предметы, обладающие «способностью непосредственно рефлекторным путем вызывать в нас телесные изменения и уже вторичным моментом восприятие этих изменений явится само по себе чувство».
• Согласно мнению Джемса, мы печальны потому, что плачем, мы боимся потому, что дрожим. К подобному выводу пришел и Г. Ланге (Г. Ланге - датский психолог, опубликовавший сходную теорию примерно в то же время), изучая вазомоторные реакции при эмоциях. В каждой эмоции автор выделяет два фактора: чувственное впечатление как причину и вазомоторные изменения и вызванные ими изменения в поведенческой и познавательной сферах как результат. Следовательно, первичными и существенными, по мнению Джемса и Ланге, являются физиологические сдвиги, психологические переживания - это регистрация в сознании изменений, которые происходят в организме. Теория эмоций Джеймса - Ланге указывает на связи между эмоциями и физиологическими изменениями, которые ассоциируются с эмоциями. Это биологическая теория. [5]
• Теория У. Кеннона. Вслед за концепцией Джемса-Ланге, как возражение на ряд положений, озвученных в ней, появилась концепция У. Кеннона. Внимание Кеннона привлек тот факт, что телесные реакции, возникающие при различных эмоциях, очень похожи друг на друга и их одних недостаточно для того, чтобы объяснить качественное многообразие эмоций у человека. При эмоциях кора головного мозга играет роль «фильтра» для воздействующих на человека стимулов. Согласно мнению Кеннона, эмоциональные переживания возникают в таламусе. Автор отмечает биологическую целесообразность телесных реакций, служащих предварительной настройкой всего организма к ситуации, если от организма требуется повышенная трата энергетических ресурсов. [7]
• Теория Линдсли. Линдсли определял эмоции как субъективный коррелят нервной энергии центров мозга. Согласно активационной концепции Линдсли, для возникновения эмоции необходимо наличие либо условного, либо безусловного стимула. Обусловленные этими стимулами импульсы активизируют ствол головного мозга, далее происходит активизация таламуса и коры больших полушарий, а затем трансформация этих импульсов в поведение. [7]
• Теория А.Н. Леонтьева. В теории деятельности А.Н. Леонтьева эмоции рассматриваются как одна из форм существования личностного смысла. Связь событий с мотивами непосредственно сигнализируется возникающими эмоциональными переживаниями. [8]
• Теория П.В. Симонова. В некоторых теориях эмоции описываются как критерий отбора и сортировки всей поступающей информации. К таким теориям, описывающим эмоции как когнитивный компонент, относится теория, предложенная П.В. Симоновым. Согласно информационной концепции эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой, которую он дает вероятности ее удовлетворения. Оценку этой вероятности человек производит на основе врожденного и ранее приобретенного индивидуального опыта, непроизвольно сопоставляя информацию о средствах, времени, ресурсах, предположительно необходимых для удовлетворения потребностей, с информацией, поступившей в данный момент. На основе этих предположений была создана следующая формула:
• Э = П (Ин - Ис), где
• Э - качество и сила эмоции;
• П - потребность;
• Ин - информация, требующаяся для удовлетворения имеющейся потребности;
• Ис - информация, имеющаяся в распоряжении субъекта. [8]
• Теория Симонова предполагает следствия, вытекающие из формулы эмоций. Если у человека нет потребности, то и эмоции он не испытывает. Эмоция также не возникает тогда, когда человек, испытывающий потребность, обладает полной возможностью для ее реализации. Если же субъективная вероятность удовлетворения потребности велика, то человек испытывает положительные чувства, отрицательные же эмоции появляются тогда, когда субъект отрицательно оценивает возможность удовлетворения потребностей.
• Теория Л. Фестингера. Отдельно от теорий, определяющих центр эмоций в мозговых структурах, стоит теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера. Автор определял диссонанс, как отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в ситуации, когда субъект располагает двумя психологически противоречивыми знаниями об одном объекте. Положительные эмоции человек испытывает тогда, когда реальные результаты деятельности согласуются с ожидаемыми результатами. Состояние дискомфорта субъективно выражается, как диссонанс, от которого необходимо избавиться. Следовательно, возникающие эмоциональные состояния рассматриваются как основная причина действий и поступков. [9]
• Итак, под эмоциями в работе понимаются отражения в форме субъективного переживания значимости (смысли) явлений и ситуаций, состояний организма в зависимости от внешних воздействий и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической активности и, в конечном счете, поведения. Можно выделить следующие основные теории эмоций: теория Ч. Дарвина (разработанная в дальнейшем У. Макдуголлом), теория З. Фрейда, теория В. Вундта, теория И.Ф. Гербарта, теория Арнольда-Бека, теория Джемса-Ланге, теория У. Кеннона, теория Линдсли, теория А.Н. Леонтьева, теория П.В. Симонова, теория Л. Фестингера.
• 1.3 Типология и сущность эмоциональных нарушений
• Эмоции - это психический процесс, отражающий субъективное отношение человека к действительности и к самому себе. Они выражают собой интегративное выражение тонуса нервно-психических процессов, находящее отражение в изменении параметров нервно-психической деятельности и соматических проявлений. [6]
• Под понятием «эмоциональная сфера» понимается сложная система взаимодействующих и взаимообуславливающих состояний и чувств. Эмоциональная сфера человека играет исключительно важную роль в его жизни, и включает в себя два главных компонента: желания и чувства. Чувства являются сами по себе сущностью его психической реальности и определяют его поведение, а эмоции выступают материалом для развития и изменения чувств и содержанием ситуационной эмоциональной жизни.
• Эмоциональные проявления подразумеваются на эмоциональные состояния, отношения и реакции. Эмоциональное состояние - это пребывание в каком-либо расположении духа связанном с общим соматопсихическим тонусом субъекта. Эмоциональное отношение характеризует связь субъекта с конкретным объектом и выражает его активную позицию в субъективной оценке последнего. Эмоциональная реакция возникает как непосредственный субъективный ответ на какое-либо воздействие, впечатление.
• Патология эмоций занимает в психиатрической клинике огромное, ни с чем не сравнимое место.
• Эмоциональные нарушения сопровождают все известные виды психозов: обнаруживаясь уже в инициальном периоде болезни, достигают наибольшей выраженности на высоте психоза, и исчезают последними.
• Если в результате психоза образуется дефект, то всегда в структуру дефекта, независимо от его характера, входят эмоциональные нарушения.
• Богатую эмоциональную патологию обнаруживают пограничные состояния - психопатии и неврозы.
• Не случайно в отношении психопатов Еугенио Блейлер употреблял термин «тимопаты», т.е. «эмоционально ущербные», желая подчеркнуть этим основное имеющееся у них нарушение. [5]
• Рассмотрим наиболее яркими и распространенными нарушениями эмоций.
• Депрессия - пониженное, мрачное настроение (тоска), сочетающееся с двигательной заторможенностью и замедлением ассоциативного процесса мышления. Депрессивный больной видит все в мрачном свете, будущее не сулит никакой радости, в голову приходят только плохие мысли. Все окружающее кажется им никчемным, ненужным, возможны суицидальные поступки.
• Мания - повышенное радостное настроение, сочетающееся с двигательным возбуждением и ускорением ассоциативного процесса. Больные в состоянии мании оживлены, беспечны, смеются, поют, танцуют, полны радостных надежд. Высказывают идеи переоценки своих возможностей, деятельны, гиперсексуальны, все время острят, шутят.
• Эйфория - в отличие от маниакального синдрома эйфории свойственны помимо беспричинно повышенного настроения, благодушие, снижение активности, слабоумие. Наблюдается при органических заболеваниях головного мозга, наркоманическом, алкогольном опьянении.
• Дисфория - относительно длительное (до нескольких дней) злобно-гневливое настроение, состояние недовольства, раздражительности. Больные мрачные, любая мелочь может послужить поводом для агрессивных действий, жесткого насилия. Нередко дисфории проявляются длительными запоями, бродяжничеством. Встречается при эпилепсии.
• Апатия - состояние эмоционального безразличия, равнодушия к самому себе или окружающей обстановке.
• Паратимия - неадекватный аффект, количественно и качественно не соответствующий вызвавшей его причине.
• Страх - чувство внутренней напряженности, связанное с ожиданием конкретных, угрожающих событий, действий, чаще всего страх проецируется вовне. Входит в структуру фобического, острых бредовых синдромов, острого галлюцинатоза, помрачений сознания, ночных и дневных страхов у детей.
• Тревога - чувство внутренней напряженности, связанное с ожиданием угрожающих событий, пессимистическими опасениями, обращенными в будущее. Не проецируется вовне - тревога за здоровье, работу. Входит в структуру невротических, тревожно-депрессивных, острых бредовых синдромов, помрачений сознания.
• Беспокойство - чувство напряженного ожидания надвигающегося несчастья.
• Амбивалентность - одновременное сосуществование противоположных по знаку эмоциональных оценок одного и того же факта, объекта, события. Входит в структуру негативных личностных расстройств. [7]
• Немаловажным для практики является синдром алекситимии - затруднение или неспособность точно описать собственное эмоциональное переживание.
• Ангедония - утрата человеком чувства радости, удовольствия, характерно для депрессивных состояний, при алкоголизме, наркомании.
• Направлением исследования эмоций и чувств является изучение различных проявлений эмоциональных реакций - настроений, аффектов, стресса, фрустрации. Для этих целей разработаны специальные психодиагностические подходы и методики, среди которых стандартизированный метод исследования личности (СМИЛ), методика изучения фрустрационной устойчивости С. Розенцвейга, тест Люшера, ТАТ. [21]
• Итак, основные нарушения эмоций - депрессия, мания, эйфория, дисфория, апатия, паратимия, страх, тревога, беспокойство, амбивалентность, алекситимия, ангедония.
• По симптоматике эмоциональные расстройства делятся на продуктивные и негативные.
• По патологии чувственного тона бывает гиперестезия и гипестезия.
• Эмоциональная гиперестезия обычные по силе раздражители (ощущения, восприятие) сопровождается неадекватно обостренной эмоциональной окраской. Возникает при снижении порога эмоционального реагирования.
• Эмоциональная гипестезия. Все наоборот. Обычные по силе ощущения и восприятия сопровождаются неадекватно ослабленной эмоциональной окраской. Возникает от повышения порога эмоционального реагирования.
• Патологии эмоциональных состояний, отношений, реакций бывают такие:
• Гипотимия.
• Тоска. Тягостное состояние подавленности, грусти, угнетения всех психических реакций. Эмоциональный фон равномерно низок, без всплесков и перепадов. Психические и поведенческие реакции отличает заторможенность, безразличие апатия. Является ключевым признаком депрессии.
• Тревога. Внутреннее стеснение, беспокойство, напряжение. Сопровождается ощущением, предчувствием надвигающейся беды, пессимистическими настроениями, обращенными в будущее. Тревога, в отличие от тоски, является активирующим аффектом. В быту люди часто и тоскливые и тревожные проявления называют «депрессией», так как и то, и другое сопровождается снижением настроения. Однако в клиническом понимании важно четко отличать эти состояния, требующие к себе совершенно разного похода.
• Эмоциональная напряженность.
• При большинстве психозов в той или иной фазе их развития встречается симптом эмоциональной напряженности.
• Он заключается в том, что больные испытывают немотивированный, беспредметный страх или тревогу, не поддающееся анализу чувство досады и недовольства собой.
• Для больных с бредом преследования или бредом ревности характерно не покидающее их чувство подозрительности, которое они пытаются утаить от окружающих, отрицают при расспросах врача.
• Напряженные отрицательные эмоции лишают больных сна, аппетита, заставляют их искать уединения.
• На фоне эмоциональной напряженности легко возникают аффекты с суицидными и разрушительными действиями.
• Растерянность - изменчивое, лабильное состояние с переживанием недоумения, беспомощности. [23]
• Неустойчивость эмоции, по А.Ф. Лазурскому, проявляется в том, что несмотря на то что вначале она может быть интенсивной, но затем быстро ослабевает и, в конце концов, прекращается, переходя в состояние спокойного равнодушия. Если же эмоции у человека легко возбудимы, то прежняя эмоция очень быстро сменяется у него другой, эта, в свою очередь, еще одной и т.д. Получается быстрая и резкая смена эмоций и настроений, характерная для людей истерического типа. [30]
• Подведем итоги. Эмоции - форма переживания, отношение к чему-либо (эмоции, чувства, страсти, аффекты и так далее). Наиболее важными в патопсихологической практике являются переживания страстей и аффектов. Аффект бывает физиологический и патологический. При физиологическом аффекте отсутствуют нарушения сознания. Заканчивается он без острых проявлений общей слабости. При патологическом аффекте всегда присутствует нарушение сознания. После него человек ослабевает, становится безразличным к событиям. После того, как просыпается, человек недоумевает, как он мог такое сделать. Существуют также показатели потери чувств. Амбивалентность - одновременное существование двух противоположных чувств при истерических моментах. Депрессия - подавленность, снижение активности в двигательной и мыслительной сфере. Эйфория - необоснованно повышенное настроение. Дисфория - злобное, пониженное настроение. Апатия - состояние эмоциональной безразличности. Фобия - навязчивый страх.
• 1.4 Эмоциональные состояния студентов, вызываемые экзаменами
• Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у обучающихся в высшей школе. В то же время следует отметить, что экзаменационный стресс не всегда вреден и приобретает свойства дистресса.
• Есть данные, свидетельствующие, что под влиянием напряженности у некоторых лиц показатели деятельности могут оставаться неизменными по сравнению с обычными условиями, а могут и улучшаться. В определенных ситуациях психологическое напряжение может иметь стимулирующее значение, помогая студенту мобилизовать свои знания и личностные резервы для решения поставленных перед ним учебных задач. [11, c. 189]
• При возникновении любой реальной или мнимой опасности у различных людей включается преимущественно «активный» или «пассивный» тип реагирования: у большинства людей в случае опасности происходит учащение пульса и повышение артериального давления, повышение активности, а у меньшей части, наоборот, пульс замедляется и снижается давление - у них от страха «замирает сердце», «перехватывает дыхание», снижается общая активность организма. Последний тип реакции на экзамен наблюдается в основном у лиц со слабым типом нервной системы, у студентов с меланхолическим темпераментом, не способных выдерживать сильных и длительных нагрузок. Причем если перед первым экзаменом у них еще встречается «нормальный» тип реагирования с общей активацией организма, то к следующим экзаменам, как правило, наступает запредельное торможение, сопровождающееся пассивностью и резким упадком сил и настроения. Такие студенты сдают последние экзамены сессии по инерции и готовы принять любую отметку, лишь бы «это мучение» поскорее закончилось.
• Интересно, что в то время как для одних проблемой является снизить уровень экзаменационного стресса, другим, наоборот, нужно «как следует разозлиться» или испугаться, чтобы в полной мере мобилизовать свои силы и успешно сдать экзамен. Для каждого человека нужен свой, оптимальный уровень волнения и страха, при котором он показывает наилучшие результаты. В первую очередь, это зависит от типа высшей нервной деятельности и темперамента: например, меланхоликам, имеющим слабый тип нервной системы, желательно снижать излишнее возбуждение, а флегматикам с сильным, но инертным типом нервной деятельности, чтобы лучше ответить, необходимо, наоборот, больше переживать и бояться экзамена.
• В качестве основных причин страха перед экзаменами студенты выделяют неуверенность в своих знаниях и переоценку значимости экзамена. Неуверенность в знаниях может быть как истинной, так и ложной. Истинная проистекает из реального недостатка знаний, когда человек что-то недоучил, что-то недопонял. В этом случае страх вполне естественен. Чтобы хоть как-то справиться с ним, стоит затвердить как можно лучше уже известный материал, стараться не думать о плохом, надеясь на удачу и собственное воображение. Ложная, или мнимая, неуверенность наступает тогда, когда учащийся, даже отлично владея материалом, просто боится экзамена как такового. Его пугает «фактор икс», то неизвестное, что может произойти во время экзамена. Задаваясь многочисленными «а вдруг», экзаменующийся нервничает все больше и больше, «накручивая» себя на провал, и в итоге его охватывает настолько сильный страх перед экзаменами, что он, действительно, может забыть всё то, что знал. [3, c. 102]
• Переоценка значимости экзамена. Многие студенты слишком серьезно относятся к последствиям экзамена. Они ведут себя так, будто за неудовлетворительную оценку, за «проваленный» экзамен их ждет не пересдача, не отчисление из вуза, а, по меньшей мере, смертная казнь.
• Сама ситуация сдачи экзамена оценивается студентами как трудная и может быть как эмоционально отрицательной, так и эмоционально положительной. При этом «в период ожидания экзамена ведущим компонентом при формировании симптомокомплекса напряжения выступает эмоциональный, а во время самой работы активизируется другой - оперативный компонент». Интенсивность эмоциональных состояний, связанных с экзаменом, то нарастает, то спадает, достигая кульминационной точки в момент получения билета и ознакомления с ним. В период подготовки к ответу ярких эмоциональных реакций, как правило, не бывает, доминируют интеллектуальное напряжение, некоторая тревожность. По мнению В.Г. Айнштейн, высокое умственное напряжение на экзамене, в чем-то сходное с ситуацией индивидуального мозгового штурма, может побудить студента выйти за пределы возможностей, характерных для спокойной обстановки.
• В основном после экзаменов активность снижается, хотя эмоциональная напряженность остается высокой. В зависимости от уровня притязаний, индивидуальных особенностей личности и отношения к оценке студенты испытывают радость, облегчение, расслабленность, пустоту, недовольство (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович). Подводя итог, можно сказать, что страх перед экзаменом является одновременно психическим состоянием и свойством личности, характеризующим ее отношение к стрессогенным воздействиям, которые в одних случаях мобилизуют человека на активные действия и развитие, в других - парализуют, вызывая тревожность высокой интенсивности. [13, c. 29]
• Страх перед экзаменами характерен как для девушек, так и для юношей, причем более высокие его значения характерны для начального этапа обучения. Уровень тревожности и страха постепенно снижается: у студентов 1?3-го курсов доминирует высокий уровень, тогда как у студентов 4?5-го курсов преобладает умеренный уровень.
• Страх студентов перед экзаменами взаимосвязан с рядом личностных качеств, проявляемых по отношению к самим себе, к окружающим, к учебной деятельности, мотивации одобрения. Существующие страхи каждый человек корректирует самостоятельно, для чего использует сознательные усилия и определенные копинг-стратегии, зависящие от социально-психологического типа личности. [29]
• Изучение психологических причин возникновения страха перед экзаменами позволит разработать надежную практическую систему управления психическим состоянием студентов, целенаправленно реализовать профилактические и коррекционные воздействия, предупредить возникающие конфликты, а также избежать многих проблем в развитии личности. Их учет даст возможность студентам осознать проблему собственной эмоциональной нестабильности в стрессовых ситуациях и будет способствовать самостоятельной выработке навыков и умений, необходимых для снижения и контроля неприятных эмоциональных переживаний во время экзаменов. Своевременная реализация коррекционных мероприятий помогла бы студентам не только сохранить здоровье, но и за счет оптимизации их функционального состояния повысить оценки на экзамене.
• Выводы по первой главе
• Юношеский возраст представляет собой особый период психофизиологического развития, на протяжении которого происходят значительные качественные изменения, вызывающие необходимость перестройки всей системы отношений с окружающими и приводящие к возникновению нового уровня развития самосознания, высокого уровня способности к самообучению. Поэтому осуществление ранней диагностики резервов развития юноши позволяет создать вариативную, обогащенную и индивидуализированную образовательную среду, в которой обучение будет осуществляться с использованием оригинальных объяснений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций.
• Под эмоциями в работе понимаются отражения в форме субъективного переживания значимости (смысли) явлений и ситуаций, состояний организма в зависимости от внешних воздействий и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической активности и, в конечном счете, поведения. Можно выделить следующие основные теории эмоций: теория Ч. Дарвина (разработанная в дальнейшем У. Макдуголлом), теория З. Фрейда, теория В. Вундта, теория И.Ф. Гербарта, теория Арнольда-Бека, теория Джемса-Ланге, теория У. Кеннона, теория Линдсли, теория А.Н. Леонтьева, теория П.В. Симонова, теория Л. Фестингера.
• Эмоции - форма переживания, отношение к чему-либо (эмоции, чувства, страсти, аффекты и так далее). Наиболее важными в патопсихологической практике являются переживания страстей и аффектов. Аффект бывает физиологический и патологический. При физиологическом аффекте отсутствуют нарушения сознания. Заканчивается он без острых проявлений общей слабости. При патологическом аффекте всегда присутствует нарушение сознания. После него человек ослабевает, становится безразличным к событиям. После того, как просыпается, человек недоумевает, как он мог такое сделать. Существуют также показатели потери чувств. Амбивалентность - одновременное существование двух противоположных чувств при истерических моментах. Депрессия - подавленность, снижение активности в двигательной и мыслительной сфере. Эйфория - необоснованно повышенное настроение. Дисфория - злобное, пониженное настроение. Апатия - состояние эмоциональной безразличности. Фобия - навязчивый страх.
• Глава 2. Эмпирическое исследование программы оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами
• 2.1 Описание выборки испытуемых и методик исследования
• Исследование проводилось на базе Свердловского областного медицинского колледжа. Первоначально была получена консультация в Психологической службе на предмет определения списка студентов, проявляющих особую тревогу перед предстоящими экзаменами. На основе данных, предоставленных Психологической службой были выделены 6 студентов-первокурсников, проявляющих высокий уровень тревоги. Данные студенты выступили испытуемыми в данном исследовании. Характеристика полученных данных представлена в таблице 1.
• Таблица 1 Характеристика испытуемой группы учащихся

№ п/п	Имя	Возраст	Статус семьи	Состояние здоровья	Уровень успеваемости
1	И. Г.	18 лет 5 мес.	полная благополучная	соматически здорова	успеваемость высокая
2	А С.	18 лет 1 мес.	неполная благополучная	соматически ослаблен, регулярные ОРВИ, группа здоровья II	успеваемость хорошая
3	И.Ф.	18 лет	полная благополучная	соматически ослаблена, хроническая астма	успеваемость высокая
4	И.Р.	18 лет 3 мес.	полная благополучная	соматически ослаблен, холицистит, панкреатит, гастроэнтерит	успеваемость удовлетворительная
5	Р.Ш.	18 лет 9 мес.	неполная благополучная	соматически здорова	успеваемость высокая
6	У.В.	18 лет	полная благополучная	соматически здорова	успеваемость высокая

• Как видно из таблицы 1, в группу испытуемых вошли 4 девушки и 2 юноши, что, в целом, подтверждает большинство психологических исследований, приходящих к выводу о том, что девушки чаще проявляют высокий уровень тревожности в предэкзаменационной ситуации, чем юноши. Все испытуемые из благополучных семей, 4 из полных, 2 из неполных. 3 испытуемых соматически здоровы, 3 соматически ослаблены и имеют хронические заболевания. Успеваемость 4 испытуемых - высокая, у одного хорошая, у одного - удовлетворительная, что подтверждает выдвигаемой современной психологией тезис о том, что уровень предэкзаменационной тревожности не отражает реального уровня знаний испытуемых и не коррелирует с ним.
• После организации группы испытуемых с каждым из них была проведена индивидуальная беседа на предмет его самочувствия и отношения к приближающимся экзаменам. С помощью проведенной беседы удалось установить психологический запрос испытуемых. Жалобы и психологические запросы испытуемых представлены в таблице 2.
• Таблица 2 Жалобы и психологические запросы испытуемых

№ п/п	Имя	Основные жалобы	Суть психологического запроса
1	И. Г.	тревога перед предстоящими экзаменами («Когда начинаю думать о экзаменах, мне становится как-то не по себе: начинаю сразу переживать, смогу ли их сдать…») бессонница («Перестала спать нормально: просыпаюсь по 100 раз, вечером ворочаюсь до часа, а утром встаю разбитая…») потеря аппетита («Даже есть толком не могу: прям в горле кусок застревает, как о сессии вспомню…»)	Как научиться не боятся экзаменов и не волноваться перед их сдачей?
2	А. С.	беспричинная тревога («Постоянно как будто боюсь чего-то. Вроде как на семинар иду, а сам тему не выучил и боюсь, что меня спросят…») низкая познавательная активность («Учу прям наизусть разные правила, потом книжку закрываю и не могу ни слова вспомнить…»)	Как лучше готовиться, чтобы больше материала запоминалось?
3	И. Ф.	высокий уровень тревожности («Постоянно думаю о сессии: вспоминаю какие-то формулы, а потом мне начинает казаться, что я их неправильно помню. Иду искать учебник - проверяю себя. Бывает даже среди ночи так встаю…») головные боли и резь в глазах («Когда прихожу из института голова раскалывается на части, а в глазах как будто песка наложили…»)	Как не думать все время об экзамене?
4	И.Р.	низкая познавательная активность («Сажусь заниматься, но ничего не выходит запомнить, смотрю в книгу и не понимаю даже, что написано в ней…») пониженный фон настроения («Все время не в настроении: все только и твердят вокруг «Помни о сессии, готовься к сессии, не сдашь сессию - отчислят, завыть хочется…») низкая самооценка, неверие в собственные силы («Иногда думаю, а зачем вообще мне готовиться, все равно завалю сессию эту…»)	Как поверить в свои силы?
5	Р. Ш.	страх («Я прям этих экзаменов до трясучки боюсь. Как представлю, что уже скоро…») тревога («И постоянно думаешь, а вдруг, в день экзамена заболеешь, как тогда? Когда сдавать? А вдруг автобус перевернется или в пробке встанет, и не успеешь вовремя?»)	Как перестать бояться приближающихся экзаменов?
6	У. В.	низкая самооценка «Мне кажется, я нормально все равно сдать ничего не смогу, разволнуюсь, позабуду даже то, что знала…») упаднические настроения («Хочется, чтоб уж скорее эта сессия прошла, неважно как, лишь бы кончилась…»)	Как поверить в то, что экзамены по силам?

• Как видно из таблицы 2, основные жалобы испытуемых можно разделить на 4 условных группы:
• 1. жалобы на тревогу и страх (испытуемые Инна, Антон, Ирина, Рената);
• 2. жалобы на низкую познавательную активность (испытуемые Антон, Игнат);
• 3. жалобы на неверие в собственные силы (испытуемые Игнат, Ульяна);
• 4. жалобы на психосоматические симптомы стресса (испытуемые Инна, Ирина).
• Данное деление симптомов весьма условно, т.к. все вышеперечисленные симптомы можно охарактеризовать как последствия стрессовой предэкзаменационной ситуации.
• Психологические запросы испытуемых соответствуют их жалобам, являясь просьбой об их решении.
• На основании полученных психологических запросов можно сформулировать задачи коррекционной работы следующим образом:
• Обучить учащихся эффективным приемам антистрессовой защиты.
• Обеспечивать состояние релаксации организма для оптимизации предстоящей деятельности.
• Снизить внутреннюю напряженность, повышенную тревожность, депрессию.
• Научить преодолевать внутреннее волнение перед ответственными событиями.
• Научить восстанавливать энергетический потенциал организма.
• Активизировать внимание, творческие способности.
• Повысить социальную активность учащихся.
• Способствовать снижению страха перед сдачей экзаменов за счет умения корректировать свое эмоционально-волевое состояние.
• Для того чтобы определить эффективность программы психологической коррекции необходимо выделить критерии ее эффективности. Мы выделяем следующие критерии:
• 1. Снижение тревожности
• 2. Снижение уровня стресса
• 3. Повышение уровня самоконтроля
• Для измерения каждого из критериев была подобрана методика.
• Для определения уровня тревожности испытуемых был использован опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д. Спилбергер, адаптация А.Д. Андреева).
• Таким образом, шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций входят в обе части опросника, причем каждая шкала состоит из 10 пунктов, расположенных в определенном порядке.
• Для определения уровня стресса испытуемых была использована Шкала психологического стресса RSM-25. Шкала PSM-25 предназначена для измерения феноменологической структуры переживаний стресса. Перевод и адаптация русского варианта методики выполнены Н. Е. Водопьяновой.