Развитие ребенка от рождения до трех лет

Это не есть общение, которое принципиально возможно со всеми людьми, как с помощью наших слов. Общение возможно только с людьми, посвященными в шифр детской речи. Поэтому немецкие авторы долго называли этот язык презрительно Ammensprache, т. е. языком кормилиц, нянек, который, как думали исследователи, искусственно создается взрослыми для детей и отличается тем, что он понятен только людям, воспитывающим данного ребенка.

Взрослые, стараясь приспособиться к детскому языку, действительно допускают искажения обычных слов, к которым приучают ребенка. Когда няня говорит ребенку «бо-бо» вместо «больно», то, конечно, мы имеем дело с искажением речи, которое допускают взрослые в общении с ребенком. В отношении детей более позднего возраста мы всегда допускаем другую ошибку: так как, с нашей точки зрения, ребенок маленький, то нам кажется, что и все веши ему должны казаться маленькими. Поэтому ребенку младшего возраста мы говорим «домик», указывая на небоскреб, «лошадка», указывая на большую лошадь, упуская из виду, что большой дом и большая лошадь должны казаться маленькому ребенку громадными, и что правильно было бы сказать «домище» и «лошадища». Такие искажения действительно имеют место, но было бы неправильно сказать, что весь автономный детский язык есть язык кормилиц и нянек. Факт, что раньше, чем овладеть нашей артикуляцией и фонетикой, ребенок овладевает какими-то рудиментами слов и рудиментами значений, не совпадающими с нашими. Если даже мы были бы посвящены в значения детских слов, то понять ребенка можно не иначе, как в какой-нибудь конкретной ситуации. Если ребенок скажет «уа», то это может быть пуговица, молоко, утка на воде, монета. Вы не знаете, что он имеет в виду. Если на прогулке в саду ребенок кричит «уа» и тянется вперед, это значит: он хочет, чтобы его поднесли к пруду. Если же он в комнате говорит «уа», то значит, что он хочет играть пуговицами.

Общение с детьми в этот период возможно только в конкретной ситуации. Слово может быть употреблено в общении только тогда, когда предмет находится перед глазами. Если предмет перед глазами, то и слово становится понятным. Мы видим, что трудности понимания очень велики. По моим представлениям, одна из самых нужных гипотез та, которая доказывает, что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания.

Значит, мы нашли и третью особенность автономной речи: она допускает общение, но в иных формах и иного характера, чем то общение, которое становится возможным для ребенка позже.

Наконец, последняя, четвертая из основных отличительных особенностей автономного языка заключается в том, что возможная связь между отдельными словами также чрезвычайно своеобразна. Этот язык обычно аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у нас это осуществляется при помощи синтаксиса и этимологии). Здесь господствуют совсем другие законы связывания и объединения слов -- законы объединения междометий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний, которые мы издаем иногда в сильном аффекте и волнении.

В автономной детской речи мы находим разнообразные формы, типичные для кризиса первого года. Начало этой формы и конец детской речи можно рассматривать как симптомы начала и конца критического возраста.

Возникает настоящая речь, и автономная речь исчезает вместе с окончанием критического возраста; хотя особенностью приобретения этих критических возрастов является их преходящий характер, но они имеют очень большое генетическое значение: они являются как бы переходным мостом. Без образования автономной речи ребенок никогда не перешел бы от безъязычного к языковому периоду развития. По-настоящему приобретения критических возрастов не уничтожаются, а только трансформируются в более сложное образование. Они выполняют определенную генетическую функцию при переходе от одной стадии развития к другой.

4.3 Истоки личности

Чтобы в каком-то возрасте обнаружились личностные проявления человека, им должны предшествовать процессы личностного развития, а когда они начинаются и в чём состоят? Рассуждая логически, невозможно установить некий предельно ранний срок, относительно которого допустимо утверждать: до сего момента личностного развития не было, а с этого момента оно уже есть. Всегда можно предположить, что и прежде что-то происходило и определяло личностное развитие ребёнка. Мы уже рассказывали, что многое, в чём ранее младенцу отказывали и о наличии чего даже не подозревали учёные, у него есть и даже интенсивно развивается. Так может, и личностное развитие тоже происходит на первом году жизни в своеобразной, специфической для возраста форме?

Для того, чтобы ответить на этот вопрос, нужно представлять себе, какие проявления в поведении ребёнка можно относить к личностным, какими понятиями оперировать, описывая процессы личностного развития. На этот счёт в психологии существует множество мнений, не всегда согласующихся между собой, а часто и противоречащих одно другому. Однако большинство авторов сходится в том, что личность человека проявляется в его отношениях с окружающим миром в широком смысле слова. Сюда в качестве составляющих входят, по крайней мере, три основных вида отношений: к окружающим людям, к себе самому и к предметному миру. Конечно, каждый вид отношений можно подразделять на более частные, например других людей -- на близких, знакомых и незнакомых, старших, младших и ровесников, мужчин и женщин и т.д., предметный мир -- на природные объекты и предметы человеческой культуры. Однако для облегчения анализа целесообразно выделять более общие единицы, чтобы иметь возможность целостным образом охарактеризовать тот или иной вид отношений.

Если принять утверждение, что личность проявляется в отношениях, то отсюда естественно следует вывод, что с момента, когда ребёнок вступает в отношения с окружающим миром, начинается и процесс его личностного развития. Применительно к младенческому возрасту предпочтительнее оперировать понятиями "предличностные" и "личностные" образования, что указывает на их предварительный, незавершённый характер и вместе с тем на причастность именно к личности.

Следует сказать, что в традициях психоаналитического изучения человека развитию личности в младенческом возрасте уделяется большое внимание, и мы по мере возможности используем эти данные.

С какого момента можно начинать говорить о появлении у ребенка отношения к людям, себе и предметному миру? Если мы понаблюдаем за новорождённым младенцем, то вряд ли составим мнение о том, как он относится к себе и к окружающему. Но вот уже о двухмесячном малыше вполне можно сказать, что он с интересом относится к людям и некоторым предметам, а о ребёнке 4-5 месяцев чаще всего говорят, что это жизнерадостное, открытое и доверчивое существо, любознательное и требовательное.

Э. Эриксон считает, что чувство доверия к окружающим является первым личностным образованием, которое складывается у ребёнка в результате любовного и заботливого отношения взрослых. При этом он полагает, что чувство доверия младенца свидетельствует об отношении не только к окружающим людям, но и к себе. Лишь ощущая себя любимым и значимым существом, ребёнок станет проявлять требовательность и настойчивость, полагая себя исходной причиной происходящих с ним событий.

Если у ребёнка к 3-м месяцам можно обнаружить отношение к себе, окружающим людям и предметам, правомерно считать, что первое предличностное образование уже сложилось.

Это новообразование мы назвали "активностью". Поскольку отношение к себе -- отражение отношения к ребёнку окружающих людей, то основным источником становления активности в первом полугодии жизни выступает общение со взрослыми. От него в решающей степени зависит и отношение к предметному миру. Самостоятельный опыт ребёнка ещё очень невелик и обратного влияния познавательной деятельности на общение со взрослыми в этот период не обнаруживается. Исходя из сказанного, мы сделали вывод, что три линии отношений ребёнка еще не сплелись в единый "узелок", а следовательно, сложившаяся активность в первом полугодии жизни выступает в качестве предличностного образования.

Во втором полугодии жизни ребёнок овладевает манипулятивной деятельностью, и этот фактор начинает действовать в личностном развитии. Ибо то, насколько он успешно справляется с подобной деятельностью, отражается на его самоощущении. Сравните поведение малыша в том случае, когда он сумел дотянуться до игрушки, разобрать её на части или вытащить из коробочки, с теми случаями, когда ему ничего не удаётся. Очевидно, что в первой ситуации ребёнок почувствует себя более уверенным, способным что-то совершить и это поможет ему быть настойчивее при последующих затруднениях. Если неудачи повторяются из раза в раз, то малыш будет ощущать себя неумелым, неуверенным и любые попытки в затруднительных ситуациях прекратит гораздо быстрее.

Во втором полугодии дети очень различаются между собой по степени активности. Одни более настойчивы, другие менее, одни при затруднениях сразу обращаются за помощью к взрослым, другие сами пытаются достичь своей цели. Конечно, в этом возрасте очень многое зависит и от прежнего, и от настоящего опыта общения, но немало -- и от своего собственного, индивидуального опыта.

Разве можно сравнить количество и качество контактов детей с предметным окружением в группе дома ребёнка и в семье, где одно только посещение кухни чрезвычайно обогащает опыт малыша, не говоря уже о прогулках, посещениях гостей и т.д.

Опыт контактов с предметным миром на фоне имеющегося дефицита общения приводит к некоторому перекосу в проявлении активности. Он проникает в сферу отношения и к другим людям, и к себе. Это выражается в том, что дети используют преимущественно физические контакты, направленные на обследование и манипулирование, но не на выражение своих чувств, не на попытки взывать сопереживание или привлечь к совместной деятельности.

В конце первого года жизни активность младенца уже имеет статус личностного образования.

4.4 Кризис первого года жизни

Внимательные родители всегда отмечают, что в поведении их ребёнка появляется что-то новое и с удовольствием сообщают об этом родным и близким. Но вот наступает период, когда новшества накапливаются так быстро и в таком количестве, что не успеваешь отмечать. При этом не всегда новые проявления радуют родителей. Часто приходится слышать жалобы на то, что малыш был такой хороший, ласковый, послушный, а вот теперь стал вредным, упрямым, сердится, дерётся, а ему всего-то 11 месяцев! Или: "Такая стала обидчивая, слова не скажи! Я ей -- не лезь к утюгу, горячий, обожжёшься! А она такую скорчит гримасу, губки сквасит, отвернётся, обижается". А вот наиболее распространённый случай: "Ему говоришь "нельзя", а он нарочно, нарочно делает и смотрит, ждёт, что ты скажешь".

Что же стоит за подобным поведением малыша? Не правда ли, это похоже на стремление утвердиться, противопоставить себя взрослому? Упрямство и негативизм обычно считаются признаками "кризиса" трёх лет. Но и в год проявляются похожие признаки! Психолог Т.В. Гуськова изучала "кризис" трёх лет и выявила, что за кризисными негативными явлениями обязательно стоят и положительные, продуктивные приобретения. Она связывает "кризис" трёх лет с формированием психологического новообразования, названного "гордостью за достижения", и разделяет понятие "кризиса" на два: развития и недоразвития. Внешние проявления "кризиса" связаны с тем, как взрослые реагируют на новшества в поведении ребёнка: забегают ли они вперёд, требуя от малыша большего, чем он может, или задерживают его, по-старому относясь к ребёнку, недооценивая его новые возможности. Экскурс в будущее малыша потребовался нам для того, чтобы пояснить подходы к явлению "кризиса", которые использовались нами. Исследование ещё не завершено, поэтому исчерпывающих сведений мы не представим, но считаем необходимым остановиться на проблемах воспитания, связанных с личностным развитием младенцев.

Главное, что должны понимать родители: случаи упрямства и негативизма малыша надо воспринимать как естественные признаки утверждения зарождающейся личности. Однако негативные проявления вовсе не обязательны, кризис может протекать и без них. Отличительная характеристика кризиса -- быстрое, в течение короткого промежутка, накопление новых проявлений, черт в поведении ребёнка.

Что же нового появляется в поведении малыша? У детей из семьи это в основном признаки самостоятельности, настойчивости, противопоставления себя взрослому, и вместе с тем это усвоение многих умений и навыков. У детей из дома ребёнка меньше признаков противопоставления и настойчивости, скорее это навыки и умения, а среди эмоциональных проявлений -- обидчивость. Основное различие касается таких качеств, как поиск сопереживания, попытки разделить радость или огорчение со взрослым. У воспитанников дома ребёнка они почти отсутствуют.

Малыши научаются оценивать свои действия, радуются успеху и огорчаются из-за неудачи, а на порицание взрослого склонны реагировать во многих случаях отрицательно. Подобные проявления связаны с процессами становления личности. Только отношение ребёнка к себе как к личности может вызвать такие реакции на оценку взрослым его умений.

Итак, к году младенец успешно овладевает не только сложными движениями, действиями с предметами, пониманием речи, двумя формами общения, не только преуспевает в интеллектуальном развитии, но и продвигается по пути личностного развития Родители внесли свой вклад в формирование личности малыша и то, каким он будет дальше, в значительной мере зависит от взаимоотношений, сложившихся у них с ребенком на первом году жизни.



5. ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ

Показатели развития ребенка к 3 месяцам

Познавательное развитие

Всматривается в игрушку, крупный узор. Замечает игрушку в разных положениях:

-- лежа на спине,

-- лежа на животе с опорой рук на предплечья,

-- лежа на боку,

-- на руках у взрослого.

Следит внимательно за перемещением крупных объектов (человека, животного).

Сосредоточивает взгляд, следит взором за мелкими игрушками, отличными по форме, цвету, величине.

Вслушивается в звуки погремушки.

Поворачивает голову в сторону источника звука.

Тянет руки к подвешенным игрушкам.

Наталкивается на низко подвешенные над грудью игрушки руками, выпрямляет их, разжимает пальцы.

Захватывает, притягивает, удерживает игрушки (погремушки).

эмоционально-социальное развитие

Отвечает улыбкой, увидя лицо матери (узнает) Улыбается, гулит, двигается (комплекс оживления):

-- при виде близкого человека,

-- только слыша его голос,

-- всматриваясь в игрушку,

-- в ответ на пение взрослого, звучание музыкального инструмента.

Привлекает (удерживает) внимание близкого человека:

-- улыбками,

-- движениями,

-- гулением,

-- криком,

-- хныканьем,

-- беспокойными движениями.

Улыбкой отвечает как на отрицательные, так и на положительные негромкие возгласы и различную мимику взрослого.

Недовольство, отрицательные эмоции проявляет при:

-- прекращении общения с мамой,

-- внезапном исчезновении игрушки,

-- резком изменении окружающей температуры,

-- болевых ощущениях,

-- ограничении движений.

Вздрагивает, услышав внезапные резкие звуки. Замирает (ненадолго), рассматривая игрушку, слыша ее звучание.

Прислушивается (улыбается) к пению взрослого, звучанию музыкального инструмента.

Внимательно смотрит на говорящих людей.

Гулит, бодрствуя самостоятельно.

Гулит в ответ на произносимые взрослым протяжные звуки (гласные).

Появляются индивидуальные интонации голоса.

бытовые навыки

Входит в четкий ритм ночного и дневного сна.

Губами пьет с ложки воду.

Любит водные процедуры (купание).

физическое развитие

Хорошо удерживает голову:

-- лежа на животе,

-- в вертикальном положении на руках у взрослого.

Двигает руками, ногами, выпрямляет их, хватает руками и удерживает игрушки, крутит головой в разные стороны.

Приближает руки к лицу, рассматривает.

Лежа на спине, приподнимает голову и чуть изгибает туловище вперед.

Поддерживаемый взрослым под мышки:

-- выпрямляет согнутые ноги,

-- отталкивается от опоры,

-- опирается на всю ступню.

Показатели развития ребенка к 6 месяцам

Познавательное развитие

Долго следит за перемещением игрушки. Тянет к ней руки, схватывает, удерживает.

Подолгу занимается с одним предметом: берет игрушки из разных положений, перекладывает из одной руки в другую, тянет в рот, отодвигает, рассматривает, прислушивается к ее звучанию (мелодии).

Удерживая игрушку, переворачивается на бок, на живот, на спину.

Тянется к игрушкам, лежа на животе; немного подтягивается вперед.

Пытается найти спрятанную внезапно игрушку (заглядывает, сдергивает платочек).

Захватывает мелкие игрушки двумя пальцами, крупные -- всеми пальцами и ладонью.

Пытается подражать движениям взрослого: похлопывает, стучит, сжимает, трясет игрушкой.

эмоционально-социальное развитие

Возникает эмоциональное предпочтение: появляется любимая игрушка.

Эмоционально-избирательное отношение к цвету, величине, форме игрушек (различные эмоциональные реакции по длительности и периодичности).

Улыбается в ответ на ласковый тон голоса взрослого.

Хмурится при строгом тоне голоса взрослого.

Пугается громких звуков.

Эмоционально напряжен при трудновыполнимых действиях, движениях.

Улыбается, гулит, двигается, замирает (комплекс оживления), радуется:

-- при появлении близкого человека (общении),

-- слыша голос близкого взрослого,

-- рассматривая игрушку,

-- слыша звучание музыкального инструмента, знакомую плясовую мелодию, песенку,

-- веселым играм со взрослым.

Насторожен (смущение, испуг):

-- при виде незнакомого человека

-- в новой обстановке.

Морщится, крутится, хнычет, испытывая неприятные ощущения.

Визжит, смеется, подражая смеху других людей. Подражает мимике лица, голосовым интонациям взрослого.

Речевое развитие

Прислушивается к голосу взрослого, вторит ему слогами из своего лепета.

Оборачивается на свое имя.

Смотрит в сторону знакомого предмета на вопрос взрослого: «Где то-то?».

Протяжно произносит гласные звуки.

Произносит слоги (лепечет) в процессе самостоятельного бодрствования.

Повторяет за взрослым некоторые звуки и слоги из своего лепета.

Подражает голосовым интонациям взрослого (выразительным): «чихает», «покашливает», «смеется».

В лепете возникают четкие фонемы родного языка, индивидуальная ритмичность.

Бытовые навыки

Придерживает грудь мамы во время сосания. Подносит бутылочку ко рту, удерживает во время сосания. Раскрывает рот перед ложкой, снимает пищу губами, ест с ложки полугустую пищу.

Физическое развитие

Переворачивается со спины на бок, со спины на живот с живота на спину.

Подползает вперед, отползает назад, крутится.

Лежит долго на животе с опорой на ладони выпрямленных рук.

Опирается ногами на опору при поддержке под мышки.

Переступает при поддержке под мышки.

Немного стоит на выпрямленных ногах при поддержке за обе руки или под мышки.

Недолго сидит при поддержке за две или за одну руку.

Делает попытки согнуться вперед из положения лежа на спине.

Дотрагивается руками до своего тела.

Тянет обе руки к маме (желание, чтобы взяли на руки).

Тянет руку к понравившейся игрушке.

Показатели развития ребенка к 9 месяцам

Познавательное развитие

Рассматривает свое отражение в зеркале.

Берет игрушку из рук взрослого, держит в кулачке, рассматривает (облизывает).

Сжимает и разжимает, гремит, размахивает, стучит игрушкой:

-- подражая взрослому,

-- самостоятельно.

Вынимает (высыпает) мелкие предметы, вкладывает в ёмкость.

Открывает (снимает) крышечки. Действует одновременно двумя игрушками, держит по игрушке в каждой руке. Производит действия с игрушкой двумя руками.

Эмоционально-социальное развитие

Улыбается, спокоен, заинтересован, манипулируя игрушками.

Проявляет особый интерес к некоторым игрушкам (отдает предпочтение).

Улыбается в ответ на результат действия (открыл коробочку) по подражанию.

Проявляет интерес к детям, их игре.

Радуется веселым играм со взрослым, плясовым движениям.

Улыбкой или хныканьем привлекает внимание, просится на руки.

Различает и адекватно эмоционально реагирует на мимику и возгласы взрослого, положительно или отрицательно окрашенные.

Плачет, обижается, отползает:

-- в ответ на резкий тон голоса взрослого,

-- при виде незнакомого человека,

-- при неумении выполнить действие.

Недоволен, если не может самостоятельно поменять позу. Появляется специфическое выражение лица в разных ситуациях: интерес, удовольствие, радость, внимание, обида.

Речевое развитие

Понимание речи:

Слыша свое имя, поворачивается, подползает.

На вопрос: «Где то-то?» поворачивается и смотрит в сторону названного предмета (знакомого).

По просьбе взрослого находит взглядом одну из трех игрушек, стоящих рядом.

Берет (протягивает взрослому) названную несколько раз игрушку («Дай то-то»).

Понимает слова: «ложись», «вставай», «брось», «на» и другие.

Знает назначение отдельных предметов: чашка, ложка, бутылочка, расческа.

Длительно прислушивается к речи взрослого (не обращенной к нему).

Наблюдает за движениями губ взрослого.

Активное воспроизведение звуков речи:

Повторяет за взрослым слоги и звуки из своего лепета. Быстро подражает выразительным звукам (по-своему): «чихает», «фыркает», «гудит», «лает», «мяукает». Громко лепечет в периоды бодрствования.

Бытовые навыки

Тянет руки к подносимой чашке.

Поддерживает чашку снизу двумя руками, направляет ко рту, пьет. Держит в руке ломтик хлеба, печенье, сушку, подносит ко рту, откусывает, обсасывает.

Физическое развитие

Быстро ползает в разных направлениях.

Влезает на четвереньках на подушку, возвышения, лесенку детской горки.

Садится из положения лежа.

Сидит ровно самостоятельно.

Ложится из положения сидя.

Встает на колени, на ноги, держась за опору (поднимается из положения сидя).

Подпрыгивает, держась за барьер.

Стоит при поддержке за одну руку. Переступает при поддержке за обе руки или под мышки. Передвигается приставным шагом, держась за опору. Повторяет движения за взрослым: поднимает, опускает руки, похлопывает.

Показатели развития ребенка к 12 месяцам

Познавательное развитие

Снимает и нанизывает на стержень пирамидки 3--4 кольца с широким отверстием:

-- подражая действиям взрослого,

-- самостоятельно.

Открывает и закрывает крышечки:

-- по подражанию,

-- в самостоятельной игре.

Ставит один кубик на другой (по подражанию).

Производит разные действия с одной знакомой образной игрушкой: (кормит, вытирает, причесывает).

Выполняет по отдельности два-три действия:

-- по подражанию,

-- в самостоятельных играх (если игровая ситуация создана),

-- по просьбе взрослого.

Подражает игровым действиям сверстника: похлопывает, сыплет, ломает, тянет. Прокатывает мяч (шарик), толкает вперед игрушку на колесах. Самостоятельно закрывает-открывает двери, включает радио, телевизор, выдвигает ящички и т. п.

Эмоционально-социальное развитие

Улыбается, радуется, действуя с игрушкой, особенно с любимой.

Радуется заводным игрушкам, веселым играм со взрослым. Недоволен:

-- при слове «нельзя»,

-- резким тоном голоса взрослого,

-- при неумении выполнить желаемое действие. Радуется приходу близкого человека.

Подражает мимике взрослого.

Подражает мимике, игровым движениям, жестам сверстника.

Вопросительно смотрит на взрослого при затруднениях, в незнакомых ситуациях.

Плачет, настораживается при появлении незнакомого человека.

Улыбается, узнавая фотографию близкого человека.

Проявляет интерес к картинкам в книжках.

Улыбается, подпрыгивает, «подпевает» или спокойно прислушивается к звукам музыки, к песенке.

Речевое развитие

Понимание речи:

Выполняет знакомые действия с игрушкой (вкладывает, открывает, возит) по просьбе взрослого.

Показывает на одну из четырех знакомых игрушек, на одну из двух картинок после просьбы взрослого: «Покажи то-то».

Находит, отличая кубик от кирпичика (от мячика), по просьбе взрослого.

Выполняет просьбу: «положи», «отдай», «отнеси», «закрой», «открой».

Подчиняется словам «нельзя», «можно».

Знает имена близких взрослых (смотрит в сторону названного человека).

Знает названия своей одежды, предметов быта (показывает)

Машет рукой при словах взрослого «до свидания»:

-- когда кто-то уходит,

-- когда уходит сам. Разводит ручками на слово «нет». По просьбе взрослого:

-- играет в «ладушки»,

-- показывает, как что-то летает (машет руками),

-- показывает, что делает кто-то (сидит, лежит),

-- прячется, играя в «ку-ку»,

-- «вытирает» нос платком,

-- «вытирает» лицо, прикладывая полотенце.

Активная речь (8--12 произносимых слов):

Облегченными словами отвечает на вопрос взрослого: «Кто это?».

Облегченные слова соотносит с предметами и действиями (называет сам). Легко подражает знакомым звукам и движениям (плачет, смеется, кашляет, поет, кричит за животных). Подражая, «говорит» по телефону. Подражает интонациям песенки. Подражает понятным словам других детей. Легко подражает новым словам, повторяя за взрослым (интонационно, ритмически).

Бытовые навыки

Пьет из чашки, придерживая ее руками.

Откусывает и жует хлеб, печенье.

Поднимает руку, ногу при одевании, раздевании (по просьбе взрослого).

Приносит свои вещи при одевании (знает их названия).

Тянет руки к воде при умывании, «вытирается» полотенцем.

Недоволен при нарушении опрятности (просится на горшок характерными звуками).

Физическое развитие

Подползает под препятствие.

Вползает по наклонной поверхности, сползает.

Залезает, карабкается на диваны, кресла, спускается на пол.

Стоит без опоры.

Приседает, выпрямляется, наклоняется.

Ходит, держась одной рукой.

Поднимается на лесенку детской горки приставным шагом (с помощью взрослого).

Делает самостоятельно несколько шагов без поддержки или ' самостоятельно проходит три-пять метров.

Подражает знакомым движениям взрослого.

Подражает простым движениям сверстника (хлопает, трясет, стучит).



6. РАННЕЕ ДЕТСТВО

Остановимся прежде всего на отношении ребенка к внешней действительности, к внешней среде. В чем главнейшие черты, характеризующие поведение ребенка? Это Situationsgebundheit и Feldmassigkeit, т. е. связанность самой ситуацией. Ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определено ситуацией, входит в нее как какая-то ее динамическая часть. А под Feldmassigkeit Левин имеет в виду всякую ситуацию, которая структурной психологией рассматривается как поле деятельности человека и деятельность человека рассматривается в связи со структурой этого поля. Действия ребенка, по мнению Левина, на этой стадии развития всецело абсолютно «полевые» действия, т. е. исключительно приноровленные к структуре того поля, в котором сейчас протекает действование в восприятии ребенка.

От каждого предмета исходит как бы аффект, притягательный или отталкивающий, побуждающая мотивация к ребенку. Каждый предмет «тянет» ребенка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки, пощупал или, наоборот, не касался его; предмет приобретает то, что Левин называет Aulfoiderungsrharakter -- известный повелительный характер. Всякой вещи присущ какой-то аффект, настолько побудительный, что он приобретает для ребенка характер «принудительного» аффекта, и поэтому ребенок в этом возрасте находится в мире вещей и предметов, как бы в силовом поле, где на него действуют все время вещи, притягивающие и отталкивающие. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам. Как образно говорит Левин, лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней; дверь, чтобы он ее закрыл и открыл; колокольчик, чтобы он в него позвонил; коробочка, чтобы он ее закрыл и открыл; круглый шарик, чтобы он его покатил.

Словом, каждая вещь заряжена для ребенка в этой ситуации такой аффективной притягивающей или отталкивающей силой, имеет аффективную валентность для ребенка и соответствующим образом провоцирует его на действование, т. е. направляет его.

Чтобы понять, как действует ребенок раннего возраста в той или иной ситуации, можно привести отдаленную аналогию с тем, как мы себя ведем, если в какой-либо ситуации мы тоже находимся в ее власти. В опыте Левина делают так: приглашают испытуемого в лабораторию, затем экспериментатор отлучается на несколько минут под предлогом, что ему что-то надо приготовить для опыта, и оставляет испытуемого одного в новой обстановке. Тот ждет 10--15 мин. В такой ситуации испытуемый часто начинает рассматривать комнату. Если лежат часы, посмотрит, который час; если лежит конверт, посмотрит, заполнен он или пуст. Вот в этом состоянии человека, каждое действие которого определяется тем, что он видит, есть отдаленная аналогия с поведением ребенка в раннем детстве.

Ребенок раннего детства, в отличие от более поздних возрастов, связан только наличной ситуацией, он не приносит в эту ситуацию знаний о других возможных вещах; его вообще не привлекает ничего, что лежит за кулисами ситуации, как выражается Левин, ничего, что могло бы видоизменить ситуацию. И поэтому открывается такая большая роль самих вещей, конкретных предметов внутри ситуации.

К. Левин описал опыт, показывающий, какую трудность представляет для ребенка до 2 лет задача сесть на предмет, находящийся вне поля его зрения. Это опыт с большим камнем, который ребенок обходил со всех сторон, гладил и т. п. Затем ребенок поворачивается спиной, чтобы сесть, но как только поворачивается спиной, он теряет камень из виду. Потом ребенок держится за камень и поворачивается, чтобы сесть. Наконец, один ребенок, заснятый на пленку (это приведено в книге Левина) (К. Levin, 1926), выходит из затруднения своеобразным путем: он пригибается, смотрит между ног так, чтобы, стоя спиной к камню, иметь его в зрительном поле. И тогда ему удается сесть.

Л.С. Славина имела задачу посмотреть, как ребенок в свободной ситуации может в словах, если позволено так сказать, «отлететь», отойти от ситуации, сказать не то, что он видит перед собой. Для этого мы использовали широко разработанную в клинике методику повторения предложений. Дети 2-х лет повторяют без всякого труда фразы: «Курица идет», «Коко идет», «Собака бежит». Но сказать «Таня идет» тогда, когда Таня тут же перед ребенком сидит на стуле, он не может. Эта фраза вызывает реакцию: «Таня сесть». Все 40 детей дали во всех трех сериях неправильную реакцию в тех случаях, где внимание ребенка было привлечено ситуацией. Ребенку трудно, глядя на сидящую Таню, произнести «Таня идет». То, что он видит, действует на него гораздо сильнее, и потому его слова не могут разойтись с действительностью. Это объясняет один из фактов, на который давно обращено внимание исследователей: в раннем детстве ребенок почти не может лгать. Только к концу раннего детства возникает у ребенка самая элементарная способность говорить не то, что есть на самом деле.

Возникает единство между сенсорными и моторными функциями. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать руками. Наблюдая 2-летнего ребенка, предоставленного самому себе, мы видим, что малыш бесконечно деятелен, бесконечно суетится, но деятелен он исключительно в конкретной ситуации, т. е. делает лишь то, на что толкают его окружающие веши.

Раньше полагали, что сенсомоторное единство возникает из простого физиологического рефлекса, но это не так уже и для младенческого возраста. Спеленатый ребенок может часами спокойно водить глазами, для раннего же возраста характерно, что за каждым восприятием непременно следует действие. Этого нет в младенческом возрасте до последней его фазы, когда возникает специфическое для данного возраста сенсомоторное единство.

Лейпцигская школа обратила внимание на то, что самым первичным детским восприятием является аффективно окрашенное восприятие, т. е. то обстоятельство, что ребенок видит каждый предмет в разной аффективной окраске. Иначе говоря, восприятие и чувствование представляют собой неразделимое единство. Мы научаемся смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и не проявляя острого интереса к ряду вещей. Но для ребенка раннего возраста это невозможно. Восприятие и аффект еще не дифференцированы, они непосредственно тесно связаны одно с другим. Экспериментами Ф. Крюгера и Г. Фолькельта показано, что у людей и у животных чувственный тон восприятия всегда сохраняется. Например, синий и желтый цвета вызывают у нас чувственный тон холодного и теплого. Известный чувственный тон восприятия сопровождает паши представления, и это показывает, что генетически они связаны между собой.

Единство аффективно-рецептивных моментов дает третий момент для характеристики сознания в раннем детстве -- для действования в ситуации. Мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием. Следовательно, если охарактеризовать систему сознания с точки зрения главенствующих функций, совместно работающих в раннем возрасте, то надо сказать, что это представляет собой единство аффективного восприятия, аффекта и действия. Это обстоятельство великолепно объясняют нам опыты Левина.

Именно притягательная сила вещей, аффективная заряженность каждой вещи таит в себе источник притяжения для ребенка. Иначе говоря, своеобразие сенсомоторного единства (его можно считать установленным экспериментальными работами Левина), характерного именно для данного возраста, заключается в том, что оно представляет собой не первичную рефлекторную связь, а связь через аффект. Именно аффективный характер восприятия и приводит к такому единству. Таким образом, мы имеем здесь дело с совершенно своеобразным отношением к действительности.

Сознавать вообще для ребенка раннего возраста -- еще не означает воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще не дифференцировались, они действуют в сознании целостно, подчиняясь восприятию постольку, поскольку они участвуют в процессе восприятия.

Память у ребенка в раннем детстве проявляется всегда в активном восприятии -- узнавании. Все знают, что мышление в этом возрасте проявляется исключительно как наглядное, как умение восстановить связь, но в наглядно данной ситуации. Мыслить ребенка в этом возрасте, поскольку он уже проявляет интеллектуальную активность, не значит вспоминать. Только для ребенка дошкольного возраста мыслить -- значит вспоминать, т. е. опираться на свой прошлый опыт

Есть один факт, который называется фактом амнезии. Младенческий возраст всеми нами забывается. Если отдельные гениальные люди, как например Л. Toлстой, утверждают, что они помнят чувство стеснения при пеленании ощущение теплой воды и мыла при купании, то, по-видимому, мы имеем здесь дело со сложной реминисценцией. Что касается сознания каждого из нас, то младенческий возраст, как правило, нами забывается, забывается и раннее детство. Едва ли кто помнит отчетливо (не из рассказов близких) из своего детства до 3 лет что-либо, кроме отдельных, исключительных впечатлений, кроме обрывков, зачастую непонятных.

Связных воспоминаний из эпохи раннего детства обычно в сознании не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания. Память выдвигается на первый план в последующих возрастах; и правильно было бы сказать, что мыслить для ребенка раннего возраста -- значит разбираться в данных, аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой внешней воспринимаемой ситуации действия. В этом возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие.

Само восприятие отличается двумя особенностями, на которых следует остановиться. Первая особенность восприятия -- его аффективный характер. И.М. Сеченов считал важнейшей особенностью ребенка раннего возраста страстность этого восприятия. Всякое восприятие в раннем возрасте -- страсть. Кто видел, как глядит ребенок на новую вещь, тот видел, чем существенно отличается это восприятие от взрослого.

Вторая особенность (она составляет общий закон и для последующего развития): когда восприятие является доминирующей функцией сознания, то это значит, что восприятие поставлено в максимально благоприятные условия развития. Раз все сознание действует только на основе восприятия, то восприятие развивается раньше остальных функций. Это связано с двумя основными законами детского развития, которые я позволю себе напомнить. Первый гласит, что функции, как и части тела, развиваются не пропорционально и равномерно, а в каждом возрасте есть доминирующая функция.

Второй закон гласит, что наиболее фундаментальные функции, которые нужны сначала, которые обосновывают другие, развиваются раньше. Поэтому не удивительно, что развитие психических функций ребенка начинается с развитием восприятия. Если все сознание работает на пользу восприятия, если восприятие складывается как новое в данном возрасте, то, очевидно, что самых высших успехов ребенок достигает не в области памяти, а в области восприятия.

6.1 Детская речь

Основное новообразование раннего детства связано с речью, благодаря чему ребенок по-новому, иначе оказывается связан с социальным окружением, чем младенец, т. е. изменяется его отношение к той социальной единице, частью которой он сам является.

Детская речь не является личной деятельностью ребенка, и разрыв ее с идеальными формами -- речью взрослого -- представляет грубейшую ошибку. Только рассмотрение индивидуальной речи как части диалога, сотрудничества, общения дает ключ к пониманию ее изменений. Ни один вопрос (грамматизации, двухсловных предложений и т. д.) нельзя объяснить вне этого аспекта. Всякое самое примитивное детское слово является частью целого, внутри которого оно взаимодействует с идеальной формой. Идеальная форма -- источник речевого развития ребенка.

Таков генезис развития детской речи. Источник новообразования теснейшим образом связан с отношениями ребенка и взрослых -- сотрудничеством с ними. Именно оно толкает на новый путь обобщения, на овладение речью и т. д. Овладение же речью приводит к перестройке всей структуры сознания.

Сознание возникает вместе с речью, т. е. когда для ребенка начинают осмысляться в речи и самые предметы, и собственная его деятельность, когда возможно уже сознательное общение с другими, а не та прямая социальная связь, которая была в младенческом возрасте.

Иначе говоря, ранний возраст и есть та стадия, когда возникает смысловое и системное строение сознания, когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других и, значит, для самого ребенка. Это есть такой центр, исходя из которого можно понять и все качественные особенности отношения ребенка к внешней ситуации, и отношение ребенка к связи с другими людьми, и своеобразие типов деятельности.

Возникает впервые дифференцированная система отдельных функций с определенной структурой, в центре которой лежит восприятие, поскольку в основе восприятия лежит обобщение, постольку объективно мы имеем дело с возникновением самых основных особенностей человеческого сознания, и это должно рассматриваться как одно из новообразований, впервые возникающих в данном возрасте.

6.2 Описание кризиса трех лет

Д.Б. Эльконин (1995) рассматривает кризис трех лет, как разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я». Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводят к появлению нового типа отношений ребенка к взрослому. Он начинает сравнивать себя со взрослым и хочет пользоваться теми же правами, что и взрослый: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным. Исходя из этого, ребенок пытается установить со взрослыми новые, более глубокие отношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Л.С. Выготский писал: «если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, если взрослые не замечают или не хотят замечать у ребенка тенденцию к самостоятельности, когда они стремятся во что бы то ни стало сохранить прежний тип взаимоотношений, устраивающий их, взрослых, когда они сдерживают самостоятельность постоянно ограничивая ребенка, у него возникают соответственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (иногда и со сверстниками)».

Если же взрослые реагируют на изменения, происходящие в ребенке, если они заменяют авторитарный стиль взаимодействия с ребенком, гиперопеку на партнерское общение с ним, предоставляют ему самостоятельность (в разумных пределах), конфликтов между ними и трудностей общения может и не возникнуть или они будут иметь временный, переходящий характер.

Выгодский Л.С. определяет кризис трех лет как бунт против авторитарного воспитания, он говорит, что это протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем возрасте. «Кризис трех лет - это, прежде всего, кризис социальных отношений ребенка, он происходит по оси перестройки социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей».

По мнению Э. Эриксона задача раннего детства - это борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Он считает, что эта борьба является олицетворением кризиса, его основой.

Г. Крайг говорит о «специфических конфликтах развития». Подобные конфликты возникают, когда дети пытаются приспособиться к своим меняющимся потребностям, возникающим по мере развития. В раннем детском возрасте (2-3 года) ребенок разрывается между потребностью в автономии и зависимостью от родителей.

Ребенок пребывает в состоянии непрекращающейся борьбы с собой и окружающими взрослыми. Из тесных отношений привязанности, которые преобладали на предыдущем этапе развития, рождается новое чувство - чувство автономии. Автономия подразумевает уверенность в том, я способен действовать сам, без посторонней помощи.

По мнению Г. Крайг, «начало дошкольного периода проходит под знаком амбивалентности, вызываемой действиями противоположных сил: стремлением к самостоятельности».

Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека. При этом необходимо знать явные признаки такого кризисного поведения, иначе - симптомы.

6.3 Симптомы, свойственные кризису трех лет

Симптомы, выделенные Выготским Л.С.:

Негативизм. Этот симптом настолько централен для этого возраста, что и весь критический возраст получил название «trots alter», по-русски - возраст строптивости. Л.С. Выготский видит отличие негативизма от обычного упрямства в том, что при негативизме все поведение ребенка идет в разрез с тем, что предлагает ему взрослый. «Негативизмом мы будем называть такие проявления в поведение ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, то есть реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослого. Таким образом, негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему аффективному желанию. Для раннего детства до кризиса трех лет характерно единство аффекта и деятельности».

При резкой форме негативизма дело доходит до того, что можно получить противоположный ответ на всякое предложение, сделанное в авторитарном тоне.

Негативная реакция отличается от обычного непослушания двумя существенными моментами. Во-первых, здесь на первый план выступают социальные отношения, отношения к другому человеку. «Негативизм - акт социального характера: он раньше всего адресован к человеку, а не к содержанию того, о чем его просят». Во-вторых - это новое отношение ребенка к собственному аффекту. Ребенок действует не под непосредственным влиянием аффекта, а наперекор собственному желанию.

Упрямство. «Если негативизм нужно отличать от обычного упрямства, то упрямство надо уметь отличать от настойчивости. Упрямство это реакция ребенка, когда он настаивает на своем требовании не потому что ему это сильно хочется, а потому, что он это потребовал (потребовал сам, а не последовал требованиям взрослого). Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались».

По мнению Л.С. Выготского, упрямство от обычной настойчивости отличают два момента:

Первый момент - общий с негативизмом, имеет отношение к мотивировке. Если ребенок настаивает на том, что ему сейчас желательно, это не будет упрямством. Второй момент: если для негативизма характерна социальная тенденция, то есть ребенок делает что-то «наоборот» по сравнению с тем, что говорит ему взрослый, то здесь при упрямстве, характерна тенденция по отношению к самому себе. Здесь мы имеем другое отношение мотивировок к собственной личности ребенка, чем до наступления кризиса.

Строптивость. Ребенок выступает против всей семейной системы воспитания. Он недоволен всем, бурно настаивает на своих желаниях.

Своеволие. Заключается в тенденции ребенка к самостоятельности, когда он все хочет сделать сам.

Протест-бунт. Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими. Это своеобразный бунт, когда все в поведении ребенка начинает носить протестующий характер.

Деспотизм, ревность. Желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим.

Ребенку должны достать все, что он требует, есть он этого не станет, а будет есть то, что он хочет и т. д. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобы проявить власть над окружающими. Он сейчас старается вернуть то состояние, которое было в раннем детстве, когда фактически исполнялись все его желания и стать господином положения

Та же тенденция к власти, здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Обесценивание. Дискредитация взрослого. В лексиконе ребенка появляются слова и термины, которые означают все плохое, - и все это относится к вещам, которые сами по себе никакой неприятности не приносят. Дети начинают любимых мам, пап, бабушек называть ругательными словами. Обесценивается все то, что раньше было привычно, интересно и дорого. Ребенок может даже сломать любимую игрушку.

Другие авторы (Ушакова, Спиваковская) наряду с этими симптомами выделяют

Реакции психопатического или невротического характера. Страхи, неспокойный сон, ночной энурез, резкие затруднения в речи (заикания) и т. д.

Демонстративное поведение. Когда ребенок во что бы то ни стало, хочет обратить на себя внимание и использует для этого любые средства (ложь, дурашливость, виги и крики; дети могут кидаться на пол, стучать ногами и т.д.). Подобное поведение считается не способом защиты, а способом завоевания пространства. Демонстративные реакции возникают при столкновении с каким-нибудь запретом, барьером, и ребенок как бы пробует на прочность этот барьер.

Агрессивное поведение. Ребенок постоянно норовит что-нибудь сломать, кого-нибудь ударить.

Все симптомы кризиса вращаются вокруг центральной оси «Я - САМ». Ребенок более не желает ходить за руку со взрослым, он хочет ходить самостоятельно. Каковы же последствия воздействия этих симптомов на ребенка?

Они затрагивают все то, что для него дорого и ценно, а значит, приводят к сильным и глубоким переживаниям. Ребенок вступает во внутренние и внешние конфликты, что может приводить даже к невротическим реакциям.

В указанных симптомах ребенок выступает как трудновоспитуемый. Ребенок раньше не доставлявший забот и трудностей, теперь выступает как существо, которое становится трудным для взрослого.

Все симптомы говорят об одном и том же: в отношениях ребенка с ближайшим семейным окружением, с которым его связывали аффективные привязанности, вне которых его существование до того было не мыслимым, что-то резко изменилось.

Ребенок в раннем детстве - это существо, которое всегда находится во власти непосредственных аффективных отношений с окружающими, с которыми он связан. В кризисе 3-х лет происходит то, что называется раздвоением.

И так, каковы же внутренние механизмы переживания кризиса у детей и у родителей? Прежде всего, рассмотрим, что же происходит с ребенком. После того как он осознал свое «Я» у него начинается новый виток осознания того, что его таким не принимают. Он не может понять множество новых ограничений, не может понять, почему на него стали чаще кричать и наказывать. Из этого непонимания и незнания причин подобного поведения родителей возникает страх быть непонятым, отвергнутым родителями, повышается уровень тревожности. И ребенок всеми ему известными способами, которые зачастую настораживают родителей, пытается отвоевать это понимание. Сопровождает подобный страх, как правило, агрессия, которую также можно объяснить как сигнал о родительском непонимание и неприятии.

Именно эти два компонента: страх и агрессия, в различных своих проявлениях и являются внутренней движущей силой кризиса. Таким образом, ребенок находится в непрерывном напряжении.

Но родители испуганы не менее своих чад. Их пугает незнание причин подобных изменений в своем ребенке, к тому же эти изменения возникают зачастую внезапно, и порой приводят к настоящей панике. К тому же родителей угнетает собственная беспомощность в подобных ситуациях и недостаточная компетентность.

6.4 Влияние семьи на процесс протекания кризиса трех лет

Протекание кризиса происходит сугубо индивидуально. Неповторимы и кризисные явления. Но нельзя недооценивать и влияние семьи во время столь сложного жизненного периода.

К. Хундейде пишет, что, прежде всего, это влияние матери, ее взаимоотношений с ребенком и ее отношения к происходящим изменениям. Стихийные изменения своего внутреннего мира ребенок переживает очень остро, с огромной долей беспокойства и неуверенности. Но если к неуверенности ребенка прибавляется и неуверенность матери, ее неадекватные реакции на поведение своего малыша, то кризисные проявления могут обостриться вследствие того, что ребенок будет ощущать себя еще более непонятым и не признанным. Это может породить агрессию или еще большее отдаление от матери.

Но даже в хорошо адаптированных, стабильных семьях происходят иногда события, приводящие к временному нарушению взаимодействия между мамой и ребенком, или вызывают со стороны ребенка эмоциональные реакции, требующие от мамы особой чувствительности к его эмоциям и потребностям. В результате даже незначительных внутрисемейных изменений у ребенка могут появиться тревога, агрессия или стремление «глубоко зарыться под крылышко матери», а из-за несформированности средств общения он может демонстрировать эти стремления лишь в доступной ему форме: он может замкнуться или начать безобразничать.

Многие мамы не знают, как правильно реагировать на такие проявления. И в данном случае их естественной реакцией будет стремление остановить ребенка, а не попытаться понять.