Развитие ребенка от рождения до трех лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ТРЕХ ЛЕТ

СОДЕРЖАНИЕ

1. Факторы психического развития ребенка

2. Жизнь до рождения. Врожденное и приобретенное

3. Новорожденный

3.1. Что испытывает ребенок при рождении

3.2. Внешний вид и размеры

3.3 Период приспособления к новым условиям жизни

3.4 Шкала Апгар

3.5 Опыт деторождения

3.6 Период новорожденности

3.7 «Комплекс оживления»

4. Младенчество

4.1 Особенности младенческого возраста

4.2 Автономная детская речь

4.3 Истоки личности

4.4 Кризис первого года жизни

5. Основные показатели развития ребенка первого года жизни

6. Раннее детство

6.1 Детская речь

6.2 Описание кризиса

6.3 Симптомы, свойственные кризису трех лет

6.4 Влияние семьи на процесс протекания кризиса

6.5 Принципы построения продуктивного диалога взрослого с ребенком

7. Основные показатели развития ребенка от года до трех лет

8. Депривация

9. Раннее вмешательство

Библиографический список

1. ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Проблема индивидуального развития - одна из фундаментальных проблем естествознания и психологии. В этой проблеме имеется ряд важных психологических аспектов, особенно тесно связанных с вопросами формирования личности. Природа или воспитание - это краткая формулировка вопроса о том, какие факторы - связанные с наследственностью ли связанные с внешней средой - играют определяющую роль в развитии. Одни авторы, отдавая приоритет природе, наследственность признают основной детерминантой развития. С другой стороны, теоретики, которые подчеркивают значение воспитания, рассматривают факторы внешней среды (такие, как поведение матери, теснота жилья, скученность, температура или культурные факторы) в качестве главных элементов, лежащих в основе формирования поведения. Теоретики, признающие приоритет природы, и ученые, считающие основной детерминантой развития воспитание, наблюдая одну и ту же форму поведения, совершенно различно описывают процессы, которые привели к ее развитию. Учение об условных рефлексах примирило обе крайние точки и определило роль каждой. Ни один факт из жизни человеческих и животных предков или из влияний, испытанных матерью и плодом, не проходит бесследно для организма новорожденного, и он вмещает в себе длинные итоги накопленного родового опыта, последними звеньями которого являются его отец и мать.

Начиная с грудного возраста психическое развитие ребенка стремится к уровню более высокому, чем поведение других животных, поскольку мотивы, создаваемые природными условиями, у человека перекрываются социальными мотивами, которые зависят от сложных и изменчивых форм общественной жизни. Влияние, оказываемое обществом, предполагает наличие у индивида комплекса чрезвычайно различных способностей. Так в психическом развитии ребенка сталкиваются и взаимно переплетаются факторы биологического и социального происхождения.

Общая тенденция состоит в осуществлении того, чем потенциально обладает генотип, или зародыш, индивида. Это значит, что путь, по которому развивается всякое существо, зависит от предрасположений, содержащихся в его первоначальной формации. Их реализация имеет неизбежно последовательный характер, но она может быть не полной и, наконец, способна в той или иной степени измениться под влиянием среды. Таким образом, от генотипа отличают фенотип, который характеризуется тем, что он складывается из ряда признаков, которые формируются на протяжении жизни организма. История живого существа определяется генотипом и формируется фенотипом.

Из противоречия между наследственностью и средой берет свое начало воспитание. Сама потребность в воспитании возникает, по совам Торндайка, из того, что «то, что есть, не есть то, что надо» (1925, с. 25). Говоря о воспитании, принято обращаться к понятиям «темперамент» и «характер». Характер возникает не из наследственных свойств организма, взятых как они есть, и не из самостоятельно взятых социальных влияний среды, но из столкновения одних с другими, из превращения наследственного поведения в личное. Под именем темперамента имеются в виду чисто наследственные элементы характера, которые даны с самого начала в виде элементарных свойств характера. Затем следует выделить то, что можно назвать статическим характером, т.е. ту привычную форму поведения, которая выработалась в результате личного опыта и представляет как бы его итог. Наконец, отдельно следует различать тот динамический характер, то текучее нечто, что составляет самую реальную и существенную действительность в ребенке. По мнению Л.С. Выготского непосредственного вмешательства в образование характера не может быть. Воспитатель, влияя на окружающую среду, организуя ее соответствующим образом, определяет тот характер, который принимает столкновение наследственных форм поведения ребенка со средой, и, следовательно, приобретает возможность влияния на выработку детского характера.

2. ЖИЗНЬ ДО РОЖДЕНИЯ. ВРОЖДЁННОЕ И ПРИОБРЕТЁННОЕ

Психологи, физиологи, медики полагают, что психическая жизнь младенца начинается задолго до момента рождения. Именно до рождения происходит формирование практически всех видов чувствительности. Примерно в 8,5 недель жизни плода возникает первый признак чувствительности -- тактильная, или кожная чувствительность (чувствительность к прикосновению). Почти вся кожа плода готова к приёму тактильной информации уже на 14 неделе, т.е. задолго до того, как этот вид чувствительности понадобится ребёнку в сложном процессе познания внешнего мира.

Чувствительность, возникающая в мышцах, сухожилиях, суставах, тоже развивается чрезвычайно рано. Установлено, что специальный "датчик", сигнализирующий о состоянии мышц, начинает функционировать к 4-му месяцу жизни плода.

На 10-й неделе закладываются вкусовые точки языка, а ребёнок, родившийся преждевременно, на 6-7-м месяце беременности, в состоянии различать солёное, горькое, кислое и сладкое.

Многочисленные факты свидетельствуют о способности плода воспринимать звуки и даже отвечать на них движением. Так, каждая будущая мать может заметить, что ребёнок отчётливо вздрагивает при резком и громком звуке.

Таким образом, задолго до рождения ребёнка его органы чувств способны получать информацию об окружающей среде. Более того, эта способность реализуется в конкретных условиях жизни плода. Ведь в той естественной среде, которая окружает ребёнка до рождения, есть специфические стимулы практически для всех видов чувствительности, которыми обладает человек, за исключением зрения. Ещё до рождения ребёнок ощущает прикосновения к различным участкам своего тела, изменения положения при движениях матери. Он воспринимает изменения температуры, испытывает вкусовые и обонятельные воздействия. Особенно богата звуковая среда плода, поскольку он находится в жидкости, обладающей способностью передавать звуковые колебания в значительно большей степени, чем воздушная среда. Поэтому ещё до рождения ребёнок слышит не только звуки, идущие извне, но также тоны сердца матери и голос.

Учёные пришли к выводу, что развитие до рождения не сводится просто к формированию отдельных органов чувств, но включает настраивание их на встречу с внешним миром и даже ориентируют эти органы на те виды информации, которые окажутся значимыми после рождения.

Вместе с чувствительностью развивается мышечный аппарат и некоторые нервные механизмы, обеспечивающие работу безусловных рефлексов, необходимых ребёнку для выживания. Многие из этих рефлексов Вы можете наблюдать у новорождённых. Малыш закрывает глаза в ответ на яркий свет или хлопок руками возле его головы. При прикосновении к уголку рта с какой-либо стороны ребёнок поворачивает туда головку, а при вкладывании пустышки в рот начинает сосать её. Всё это врождённые приспособительные реакции, жизненно необходимые малышу.

Обладая универсальным приспособительным минимумом поведения, младенец вскоре начинает приспосабливаться именно к той конкретной ситуации и среде, в которой он живёт. Безусловные рефлексы уступают место более глубоким связям условно-рефлекторного характера. Так, малыш, плачущий от голода, прекращает плач, когда его берут на руки или когда он видит бутылочку с молоком, как будто знает, что его сейчас будут кормить. Годовалый ребёнок может заплакать при виде человека в белом халате, если незадолго до этого ему делали укол. Белый халат как бы становится сигналом о возможном болевом ощущении (отрицательное подкрепление). Таким же часто оказывается механизм закрепления детских страхов. Например, малыш смотрит в окно и видит проезжающий автобус. Начинается гроза, ребёнок, глядя на автобус, вдруг слышит раскаты грома и пугается. В следующий раз при виде проезжающего мимо дома автобуса он может испытать чувство страха. Взаимосвязь между внешним видом автобуса (условный сигнал) и страхом перед громким внезапным звуком (безусловный, врождённый раздражитель) обусловливает поведение ребёнка. Многие ощущения детей, в том числе и определённые страхи, представляют собой классические условные рефлексы.

Существует и другой вид обусловливания одного события другим. Мать укладывает ребёнка в постель, выключает свет и выходит из комнаты. Малыш, оставшись один, начинает плакать. Его плач заставляет мать вернуться и сесть рядом с малышом. Чередование этих событий скорее всего приведёт к тому, что и на следующий день ребёнок, когда его положат спать, снова заплачет, чтобы мама вернулась. А вот еще один пример: годовалый малыш хватает стакан с молоком за край, и, конечно, проливает содержимое. В другой раз малыш берёт стакан, придерживая его с боков, молоко не выливается и ребёнок благополучно его выпивает. Успешный результат в этом случае становится подкреплением, и в сходных условиях малыш повторяет удавшееся ему действие.

Итак, младенец, перед тем как появиться на свет, готовится к этому событию, его психическая жизнь проходит определённые этапы развития. В соответствующие сроки у плода появляются различные виды чувствительности, нарастает двигательная активность. К моменту рождения готовы действовать необходимые для его выживания рефлекторные механизмы. Однако помимо приспособительного поведения у новорождённого обнаруживается множество дополнительных проявлений психической жизни.

3. НОВОРОЖДЕННЫЙ

3.1 Что испытывает ребенок при рождении

Несмотря на наличие множества современных методов медицинской помощи, роды остаются событием, вызывающим сильный стресс. Тем не менее доношенные дети оснащены всем необходимым для того, чтобы благополучно пережить это событие (Gunnar, 1989). В последние минуты родов организм младенца вырабатывает большое количество адреналина и норадреналина -- гормонов стресса. Резкий выброс адреналина компенсирует кислородную недостаточность и подготавливает новорожденного к дыханию через легкие. Почти в то же мгновение, как младенец оказывается в ярко освещенной, шумной и относительно холодной родильной палате, раздается его первый крик. Первые вдохи даются младенцу с трудом, так как жидкость, заполнявшая легкие, должна быть исторгнута, и миллионы микроскопических альвеол должны заполниться воздухом. Однако уже через несколько минут у большинства новорожденных устанавливается регулярное дыхание, сопровождаемое, как правило, сильным криком.

Испытывает ли новорожденный боль? В его кровеносной системе циркулирует большое количество естественных болеутоляющих веществ, называемых бета-эндорфинами. Возможно, поэтому большинство младенцев сразу после родов отличается необычайно высокой активностью и восприимчивостью. Многие специалисты считают, что именно этот период повышенной активности, который длится лишь немногим более часа, является идеальным временем для первого контакта ребенка с родителями (Nilsson, 1990).

3.2 Внешний вид и размеры

В среднем вес доношенного новорожденного составляет от 2,5 до 4,3 кг, а рост -- от 48 до 56 см. Кожа младенца может быть покрыта гладким творожистым слоем -- vernix caseosa, -- образующимся во время фетального периода для защиты кожи плода. Особенно часто этот слой сохраняется при кесаревом сечении, так как в этом случае он не стирается при прохождении по родовому каналу. Кожа младенца также может быть покрыта тонкими волосками, которые выпадают в течение первого месяца. Какое-то время голова ребенка может казаться деформированной и удлиненной вследствие процесса, называемого «конфигурацией». Благодаря конфигурации подвижные кости черепа, соединенные только хрящом, сближаются между собой при прохождении по родовым путям.

Кроме того, грудь и гениталии как у мальчиков, так и у девочек могут выглядеть увеличенными. Это увеличение также является временным и вызвано оно тем, что материнские женские гормоны передаются в организм младенца перед родами. В целом, вид новорожденного может несколько шокировать молодых родителей, которые ожидают увидеть пухленького младенца с гладкой кожей, похожего на тех 3-4-месячных ангелочков, каких показывают в рекламных роликах.

3.3 Период приспособления к новым условиям жизни

Несмотря на внешнюю беспомощность, доношенные новорожденные -- жизнестойкие создания, уже сделавшие первый шаг на пути приспособления к новым условиям жизни, перешедшие от полной зависимости от матери к независимому самостоятельному существованию. Четырьмя главными сферами приспособления являются дыхание, кровообращение, пищеварение и терморегуляция. В течение этого первого месяца приспособления к новым условиям малыша называют новорожденным.

Традиционным символом начала жизни нового человеческого существа является первый крик новорожденного при появлении на свет. Этот звук знаменует также важный шаг в развитии младенца, ибо с первыми глотками воздуха его легкие впервые раздуваются и начинает работать основной орган собственной дыхательной системы ребенка. В первые дни после родов у новорожденного случаются приступы кашля и чихания, вызывающие беспокойство у неопытных матерей, хотя в этом случае кашель и чихание всего лишь выполняют важную функцию очистки дыхательных путей ребенка от слизи и околоплодной жидкости.

Переход на легочное дыхание влечет за собой важные перемены в функционировании системы кровообращения новорожденного. Сердцу больше не нужно перекачивать кровь в плаценту для аэрации. Вместо этого кровь подается в легкие для насыщения кислородом и удаления углекислого газа. Это изменение маршрута кровообращения происходит за счет того, что овальное отверстие в перегородке между предсердиями, необходимое для обеспечения кровотока плода в обход легких, теперь закрывается клапаном в результате вызванного перевязкой пуповины повышения кровяного давления в аорте, левом желудочке и левом предсердии. С этого момента система кровообращения перестает быть фетальной и превращается в систему полностью самостоятельного организма. Этот переход дыхательной и кровеносной систем к независимому функционированию начинается сразу после родов, но продолжается еще в течение нескольких дней. Недостаток кислорода в течение нескольких минут во время родов или в первые дни приспособления к новым условиям может привести к необратимым повреждениям головного мозга.

В течение пренатального периода питательные вещества, так же как и кислород, передаются младенцу через плаценту из организма матери, но после того, как новорожденный появляется на свет, должна начать функционировать его собственная пищеварительная система. Однако это процесс более длительный и постепенный, чем мгновенные и разительные перемены, происходящие в дыхательной и кровеносной системах. Другое постепенное приспособление имеет место в системе терморегуляции новорожденного. В матке всегда поддерживалась постоянная температура кожи плода, однако после родов кожа ребенка должна постоянно работать, обеспечивая изоляцию даже от незначительных изменений температуры окружающей среды. Поэтому в первые дни жизни младенцев имеет смысл потеплее укутывать. Вскоре они становятся способными лучше сохранять тепло собственного тела благодаря значительному слою жира, который накапливается в течение первых недель жизни.

3.4 Шкала Апгар

Не все новорожденные наделены от природы одинаковым запасом жизненных сил, необходимым для приспособления к резким переменам, связанным с родами, поэтому очень важно выявить слабые места как можно раньше. В последние годы в этом направлении удалось достичь значительных успехов. Одно время младенцев считали здоровыми просто на основании того, что они таковыми выглядели. И лишь после того, как в 1953 году Вирджиния Апгар разработала стандартную оценочную шкалу, врачи получили возможность быстро определять состояние здоровья новорожденных.

Эта оценочная шкала представлена в табл. 4-2. Оценка проводится через 1 минуту после рождения и повторяется через 5 минут. Измеряется пульс и оцениваются характер дыхания, мышечный тонус, рефлекторная возбудимость, фиксируется окраска кожи. Максимальное количество баллов, которое можно набрать по шкале Апгар, равняется 10, а оценка в 7 и более баллов считается нормальной. Оценка ниже семи баллов говорит о том, что те или иные системы организма ребенка еще не функционируют полностью и он нуждается в повышенном внимании и постоянном наблюдении. При оценке ниже четырех баллов необходимо немедленное подключение к системам жизнеобеспечения.

Шкала Апгар для оценки состояния новорожденных

3.5 Опыт деторождения

Опыт деторождения существенно варьирует от поколения к поколению, от культуры к культуре, от семьи к семье. В некоторых культурах роды считаются болезнью: например беременные женщины индейского племени Куна в Панаме ежедневно ходят к шаману за снадобьями и не чувствуют никакой боли во время схваток и родов, находясь под их воздействием. У племени кунг-сан в Северо-Западной Ботсване принято, чтобы женщина, не сообщив никому о начале схваток, уединялась в укромном месте для того, чтобы дать жизнь новому человеческому существу. Она сама, без посторонней помощи, производит ребенка на свет, перерезает пуповину, обихаживает новорожденного (Komner, & Shostak, 1987). В некоторых культурах общепринятыми являются роды на дому. Напротив, в большинстве западных индустриальных культур роды проходят в родильных домах. В одних культурах отец принимает непосредственное участие в родах, в других ему не позволяется даже присутствовать. В одних культурах специально подготовленные акушерки или просто более опытные женщины помогают роженице, в других она должна обойтись без посторонней помощи.

В целом на ощущения, которые приносит женщине рождение ребенка, влияют ожидания общества, налагающие на нее определенные обязательства, степень ее осведомленности о том, что ей предстоит, и ее уверенности в том, что все будет хорошо. Определенное влияние оказывает и то, насколько подготовились к этому событию родители, а также доступность социальной и медицинской помощи.

Роды проходят быстрее и легче для матери и для ребенка, если оба родителя хорошо представляют себе, что их ожидает, медицинские препараты используются лишь по мере необходимости, а мать принимает активное участие в родах. Когда будущая мать знает, что ей предстоит, она меньше боится и напрягается. Многие препараты, используемые для уменьшения болевых ощущений при родах, снижают активность новорожденного и подавляют его реакции. Сильные обезболивающие могут неделями сохраняться в организме младенца, задерживая его развитие. Хотя никто не отрицает значимости облегчения боли во время родов, не вызывает сомнения, что при родах, как и во время беременности, любой медицинский препарат следует принимать с осторожностью (Broman, 1986).

Важнейшим условием быстрых и удачных родов является активное участие матери. В идеале она должна быть бодрой, активной, готовой к тому, что должно произойти и держать себя в руках. Поэтому многие будущие мамы и папы посещают специальные занятия, чтобы подготовиться к этому событию и иметь возможность оказывать положительное влияние на процесс родов.

Родовспомогательные центры являются популярной альтернативой традиционным родильным домам. Теоретическим основанием их появления стала точка зрения, согласно которой роды являются естественным событием и техническое вмешательство в этот процесс должно быть сведено к минимуму. Родовспомогательные центры отличает стремление соединить положительные стороны родов на дому: уединенность, интимность и покой -- с безопасностью и медицинской поддержкой близлежащей больницы; социальным, психологическим и эстетическим потребностям родителей здесь уделяют такое же внимание, как и медицинским требованиям.

3.6 Период новорожденности (по Л.С. Выготскому)

Если попытаться охарактеризовать главнейшую особенность возраста, можно сказать, что она коренится в той своеобразной ситуации развития, которая создается благодаря тому, что ребенок в момент родов отделяется от матери физически, но не биологически. Вследствие этого все существование ребенка в период новорожденности занимает как бы среднее положение между внутриутробным развитием и последующими периодами постнатального детства. Новорожденность как бы соединительное звено между утробным и внеутробным развитием, она совмещает в себе черты того и другого. Это звено представляет собой в истинном смысле переходный этап от одного типа развития к другому, коренным образом отличному от первого.

Переходный, или смешанный, характер жизни ребенка в период новорожденности можно проследить на нескольких основных особенностях, отличающих его существование. Вслед за рождением в питании ребенка происходит резкое изменение. 3. Бернфельд говорит, что при рождении, в течение нескольких часов, млекопитающее превращается из вододышащего существа с переменной температурой, питающегося только осмотически, на манер паразита, в воздухо-дышащее с постоянной температурой, пользующееся жидкой пищей. Та же двойственность и тот же промежуточный характер в основной форме существования новорожденного, которая отличается в первую очередь недостаточной дифференцированностью сна и бодрствования. Наконец, анимальные функции новорожденного находятся как бы на грани внутри- и внеутробного развития. С одной стороны, он уже обладает рядом двигательных реакций, возникающих в ответ на внутренние и внешние раздражения. С другой стороны, он еще целиком лишен способности к самостоятельному передвижению в пространстве.

Новорожденный не обнаруживает никаких специфических форм социального поведения. По мнению Л.С. Выготского, период новорожденности - особый возрастной этап социального развития ребенка. Новообразованием этого периода является своеобразная психическая жизнь, связанная преимущественно с подкорковыми отделами мозга. Возникновение эмоционально-двигательных реакций на появление взрослого - «Комплекс оживления» - можно считать симптомом начала нового периода.

3.7 «Комплекс оживления»

На 3-й или 4-й неделе движения малыша становятся не такими импульсивными и хаотичными как раньше. Когда он замирает при звуках голоса или при виде взрослого, его движения затормаживаются на несколько секунд, а затем возобновляются. При повторном обращении взрослого малыш вновь замирает и опять во время паузы сучит ножкам и перебирает ручками, а иногда и вертит из стороны в сторону головкой. Такие действия называются двигательным оживлением. Двигательное оживление тоже может стать средством привлечения внимания взрослого. В конце концов, все проявления: замирание, или сосредоточение (двигательное, слуховое и зрительное), следующее за ним двигательное оживление, сопровождающееся улыбкой, вокализациями (гуканием и гулением) и взглядом в глаза, -- представляют собой единый комплекс поведения, получивший название «комплекс оживления». Появление "комплекса оживления" означает, что ребёнок вступил на путь развития общения. К трем месяцам "комплекс оживления" достигает своего апогея. Улыбка бывает чрезвычайно разнообразной; слабой, с едва заметным раздвижением губ, более выраженной, с вовлечением мимики всего лица, и очень яркой, сопровождающейся блеском глаз, а иногда и смехом. Голосовые проявления также становятся разнообразнее: от тихих звуков до громких ликующих вскриков. Двигательное оживление может ограничиваться движением ручек или головки, либо одних только ножек, а иногда бывает таким сильным, что приходит в движение весь корпус, ребенок выгибается в "мостик" и энергично шлепает спинкой о матрас.

"Комплекс оживления" является характерной формой поведения ребёнка первого полугодия жизни и возникает постоянно при восприятии радующих малыша воздействий, а порой и независимо от них.

4. МЛАДЕНЧЕСТВО

4.1 Основное новообразование младенческого возраста (по Л.С. Выготскому)

Беспомощность младенца, связанная с еще не законченным формированием скелета, с неразвитостью мускулатуры, с преобладанием наиболее зрелых вегетативных органических функций, с господством древних отделов мозга и незрелостью всех центров, которые определяют специфически человеческие формы активности, и с инстинктивным сознанием, центрирующимся вокруг важнейших жизненных потребностей, -- эта беспомощность не только является исходным моментом для определения социальной ситуации развития младенца, но и прямо указывает на два обстоятельства, непосредственно относящихся к основному новообразованию:

1) на постепенный рост энергетических ресурсов младенца как необходимую предпосылку всех более высоко расположенных линий развития

2) на динамическое изменение первоначального отношения к миру в ходе младенческого развития.

П.П. Блонский различал три основные стадии в развитии младенца, с точки зрения взаимоотношения его энергетических ресурсов и его общения со средой. Бессилие ребенка определяет его место в окружающей среде. В стадии абсолютно беззубого детства ребенок -- слабое существо, лежащее в постели и нуждающееся в уходе. Со стороны ребенка социальным раздражителем является главным образом крик как реакция на боль, голод и неудобства. Взаимоотношения между ним и средой базируются, прежде всего, на еде. Совершенно ясно, что более всего он в это время связан с матерью, как кормящей и нянчащей.

В стадии прорезывания резцов, когда ребенок уже движущееся в постели существо, взаимоотношения между ним и средой становятся несравненно сложнее. С одной стороны, ребенок стремится использовать силу взрослых для своего передвижения и достижения предметов своих желаний. С другой стороны, он начинает понимать поведение взрослых и у него устанавливается психологическое, правда элементарное, общение с ними.

На 2-м году жизни ребенок равномощен взрослому в малоподвижной комнатной обстановке и между ними устанавливаются уже отношения сотрудничества, правда элементарного, простого сотрудничества. Итак, сообразно трем энергетическим стадиям, мы можем различать и три стадии общения со средой.

Описывая выше социальное развитие ребенка, мы уже указывали, что, с одной стороны, энергетический момент, определяющий большие или меньшие возможности активности ребенка, является основной предпосылкой для развития его социальных проявлений и общения со взрослыми. Таким образом, генезис основного новообразования уходит корнями далеко вглубь, в самые интимные внутренние процессы органического роста и созревания.

С другой стороны, создающаяся благодаря беспомощности младенца социальная ситуация развития определяет направление, в котором реализуется активность младенца, направление к предметам окружающего мира через другого человека.

В ходе развития нарастает активность младенца, повышается его энергетический фонд, совершенствуются его движения, крепнут ноги и руки, вызревают новые, более молодые и высшие отделы мозга, возникают новые формы поведения, новые формы общения с окружающими. Благодаря всему этому, с одной стороны, расширяется круг его отношений с действительностью, следовательно, расширяется и многообразнее используется путь через взрослого человека, а с другой -- все больше увеличивается основное противоречие между возросшей сложностью и многобразием социальных отношений ребенка и невозможностью прямого общения с помощью речи. Все это не может не привести к тому, чтобы основное новообразование периода новорожденное™ -- инстинктивная психическая жизнь -- не изменилось самым решительным и коренным образом. Легче всего понять это изменение, если принять во внимание две основные особенности, отличающие психику новорожденного: во-первых, ребенок не выделяет еще не только себя, но и других людей из слитной ситуации, возникающей на основе его инстинктивных потребностей, во-вторых, для ребенка в этот период не существует еще ни что-то, ни кто-то, он переживает скорее состояния, чем определенные объективные содержания. Обе особенности исчезают в новообразовании младенческого возраста.

Это новообразование можно определить, если принять во внимание основное направление, в котором идет все развитие младенца. Как мы видели, это направление заключается в том, что для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру -- путь, пролегающий через другою человека. Совершенно естественно поэтому ожидать, что прежде всего должна дифференцироваться, выделиться, оформиться в переживаниях младенца его совместная деятельность с другим человеком в конкретной ситуации. Естественно ожидать, что младенец в своем сознании еше не отделяет себя от матери.

Если ребенок физически отделяется от матери в момент родов, то биологически он не отделяется от нее до самого конца младенческого возраста, пока не научится самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери, выделение себя из первоначальной общности с ней наступает вообще только за пределами младенческого возраста, в раннем детстве. Поэтому основное новообразование младенческого возраста может быть лучше всего обозначено с помощью термина, введенного в немецкой литературе для названия изначально возникающей психической общности младенца и матери, общности, которая служит исходным пунктом дальнейшего развития сознания. Первое, что возникает в сознании младенца, может быть названо ближе и точнее всего, как «Ui-wir», т. е. «пра-мы». Это первоначальное сознание психической общности, которое предшествует возникновению сознания собственной личности (т. е. сознания дифференцированного и выделенного - я), является сознанием «мы», но не тем подвижным, сложным, включающим уже «я» сознанием позднего «мы», которое возникает в более старшем возрасте. Это первоначальное «мы» относится к более позднему «мы», как отдаленный предок к потомку.

То, что у младенца возникает господствующее на всем протяжении возраста сознание «пра-мы», можно видеть из двух фактов фундаментальной важности. Первый освещен в исследовании А. Валлона о развитии у ребенка представлений о собственном теле. Как показывает исследование, ребенок вначале не выделяет даже своего тела из окружающего мира вещей. Он раньше приходит к осознанию внешних предметов, чем узнает свое тело. Первоначально ребенок разглядывает члены собственного тела как посторонние предметы, и задолго до того, как он осознает их своими, он бессознательно научается координировать движения ручки и глаза или обеих ручек. Таким образом, младенец, не знающий еще собственного тела, относящийся к собственным членам как к посторонним вещам, не может, конечно, иметь никакого представления о себе самом.

Г. Компейрэ прекрасно определяет эту особенность психической жизни, лишенной своего центра сознания или личности. Строго говоря, эта психическая жизнь не может быть даже названа сознанием. Действительно, говорит Компейрэ, не может быть и речи о наличии у ребенка в первые дни жизни сознания в собственном смысле слова, т. е. самосознания, которое дает нам возможность судить о нашем существовании. О ребенке можно сказать: он живет и сам не осознает своей жизни. Но если нет еще самосознания, то существуют, несомненно, с первых же дней смутно чувствуемые и, следовательно, сознающиеся впечатления. Компейрэ совершенно прав, когда характеризует первоначальное сознание младенца как пассивное. Если понять это слово в том значении, которое придавал ему Спиноза, различая пассивные и активные, страдательные и действенные психические состояния, то можно с полным правом утверждать, что первоначальное сознание младенца еще вовсе лишено активных, т. е. внутренне определяемых личностью, психических состояний. В этом смысле можно сказать, что ребенок пробегает в указанном периоде животнообразную стадию развития, которая отличается отсутствием сознания своей деятельности, своей личности.

Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего и осознать собственное тело и свое самостоятельное существование, то второй говорит прежде всего о том, насколько для ребенка еще непосредственно слиты социальные отношения и его отношения к внешним предметам. Иллюстрацию того факта мы находим в исследованиях С. Фаянс о влиянии пространственного отдаления предмета на аффективное притяжение к нему младенца и преддошкольника. Исследования показали, что оптическое отдаление предмета означает также психическое отдаление, пропорциональное расстоянию младенца от предмета, происходит ослабление и аффективного притяжения к предмету. Вместе с пространственным удалением контакт между младенцем и целью прерывается. Мир на расстоянии как бы не существует для него. Его цели и в физическом смысле лежат на расстоянии непосредственной близости.

Приводимые Фаянс данные показывают, что у младенцев в 75% случаев аффект к предмету оказывается значительно сильнее, если предмет расположен близко. Только в 25% случаев удаление предмета не вызывает заметных изменений аффекта, и никогда не наблюдается усиления аффекта вместе с удалением предмета. У ребенка раннего возраста в 10% случаев наблюдается усиление аффекта при удалении предмета: в 85% аффект не обнаруживает никаких изменений в зависимости от близости или удаленности предмета, и только в 5% аффект к близкому предмету оказывается сильнее, чем к удаленному. Это объясняется, конечно, узкими пределами жизненного пространства младенца.

Наблюдение Фаянс нуждается, однако, в двух дополнениях. Если обратиться к развитию хватания, легко заметить, что сначала ребенок хватает предмет, прикасающийся к его руке. В более позднем возрасте ребенок хватает предмет даже в том случае, когда он отдален. Вместо прежнего и непосредственно действующего раздражителя теперь уже специфическую реакцию вызывает восприятие самого предмета. Ш. Бюлер справедливо ставит этот факт в связь с тем, что ребенок развивает новое отношение к предмету на расстоянии благодаря тому, что все его потребности удовлетворяются взрослыми, благодаря возросшему социальному общению.

Таким образом, мы видим, что социальное развитие ребенка сказывается не только в прямом и непосредственном возрастании его социальных проявлений, но и в изменении и усложнении его отношения к вещам, в первую очередь к миру на расстоянии. Удаленный предмет вызывает теперь уже аффективную потребность достать его (несмотря на то что он находится вне сферы досягаемости), потому что предмет включен в социальную ситуацию хватания через других.

Подтверждение этому мы находим в другом фактическом наблюдении, которым мы хотели дополнить приведенные выше данные. Мы видели, что младенец ставит себе только физически близкие цели и оптическое удаление предмета равносильно для ребенка психическому отдалению и исчезновению аффективного побуждения, влекущего его к предмету. Это отличает младенца от маленького ребенка. Второе, более важное отличие в том, что при удалении предмета и невозможности его достать для ребенка раннего возраста ситуация легко изменяется: предметная ситуация между ребенком и целью превращается в личную социальную ситуацию между ним и экспериментатором. Для ребенка раннего возраста социальное и предметное в ситуации уже достаточно дифференцированы. Поэтому мы наблюдаем у него следующее любопытное явление: при неуспехе и невозможности достать цель предметная ситуация превращается в социальную.

Для младенца это еще невозможно. Для младенца социальная и предметная ситуации еще не расчленены. Когда предмет отдаляется, у младенца, как мы видели, в большинстве случаев исчезает аффективное притяжение. Но когда младенец уже перестает тянуться к отдаленному предмету, очень легко можно возобновить его попытки и снова вызвать живой аффект и живое обращение к предмету, если взрослый поместится в непосредственной близости от цели. Замечательно, что возобновленные попытки достать предмет направлены не к взрослому, а к самой цели. Это новое обращение к предмету проявляется в одинаковой степени при близости и отдаленности цели. Можно думать, говорит экспериментатор, что приближение взрослого к предмету означает для ребенка новую надежду или что простая пространственная близость взрослого значительно усиливает интенсивность поля вокруг цели.

Ребенок раннего возраста так же или даже еще сильнее реагирует на человека в ситуации собственной беспомощности, по его реакция носит дифференцированный характер. При невозможности самому достать предмет он обращается уже не к цели, которая остается недостижимой, а к руководителю опыта. Совершенно иначе реагирует младенец. Он продолжает обращаться no-прежнему к недостижимой цели, хотя в предметной ситуации ничего не изменилось.

Трудно представить себе более яркое экспериментальное доказательство того, что, во-первых, центром всякой предметной ситуации для младенца является другой человек, изменяющий ее значение и смысл, и, во-вторых, что отношение к предмету и отношение к человеку еще не расчленены у младенца. Сам по себе предмет по мере отдаления его от ребенка теряет аффективную притягательную силу, но эта сила оживает с прежней интенсивностью, как только рядом с предметом, в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним появляется человек. Из ряда опытов известно влияние структуры оптического поля на восприятие предмета животным и младенцем. Известно, что воспринимаемый предмет меняет для ребенка свои свойства в зависимости от того, в какую структуру этот предмет входит, в зависимости от того, что лежит рядом с ним.

Мы встречаемся здесь с совершенно новым феноменом: в предметной ситуации ничего не изменилось. Ребенок воспринимает предмет столь же отдаленным и недостижимым, как и раньше. Он еще ни в малой мере не сознает, что он должен обратиться к помощи взрослого для того, чтобы завладеть недостижимой для него целью. Но аффективное побуждение к предмету, находящемуся на расстоянии, зависит от того, лежит ли этот предмет в том же поле, в котором ребенок воспринимает и человека, или нет. Предмет возле человека, даже недостижимый и находящийся в отдалении, обладает такой же аффективной побуждающей силой, как и предмет, находящийся в непосредственной близости от ребенка и достижимый с помощью собственных усилий. Нельзя яснее, чем в опытах Фаянс, показать: отношение к внешнему миру для ребенка целиком определяется отношением через другого человека и в психологической ситуации младенца еще слиты ее предметное и социальное содержания.

Оба соображения:

1) незнание ребенком собственного тела

2) зависимость его аффективного притяжения к вещам от возможности совместного переживания ситуации с другим человеком -- целиком и полностью подтверждают господство «пра-мы» в сознании младенца. Первое из них с негативной стороны прямым и непосредственным образом свидетельствует, что у ребенка еще нет сознания даже своего физического «я». Второе с позитивной стороны указывает на то, что самое простое аффективное желание возгорается у ребенка не иначе, как при соприкосновении предмета с другим человеком, не иначе, как при условии психической общности, не иначе, как в условиях сознания «пра-мы».

Обычно ход социального развития ребенка рисуют в обратном виде. Младенца представляют как чисто биологическое существо, не знающее ничего, кроме себя, целиком погруженное в мир собственных внутренних переживаний, не способное ни к какому контакту с окружающими. Только медленно и постепенно младенец становится общественным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки. Это представление ложно. Согласно ему, неразвитая психика ребенка максимально изолирована, минимально способна к социальному отношению, к среде и реагирует только на примитивнейшие раздражения внешнего мира.

Все, что нам известно о психике младенца, заставляет категорически отвергнуть такое представление. Психика младенца с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, но на окружающих людей. Ребенок различно реагирует на громкий звук, как и на температурные раздражения или укол. Уже в эту пору ребенок дифференцированно реагирует на различную аффективную окраску человеческого голоса, на изменения в выражении лица. Громкий звук, если рассматривать его чисто энергетически, гораздо внушительнее, чем человеческий голос, и все-таки ребенок вначале как бы глух по отношению к простым и сильным раздражениям, но реагирует осмысленно и дифференцированно на гораздо более слабые и труднее воспринимаемые раздражения, исходящие от окружающих его людей. Ребенок первоначально реагирует не на раздражения как таковые, а на выражение лица живых людей, сталкивающихся с ним. На первых стадиях психического развития дети оказывают предпочтение тем впечатлениям, которые относятся к их психической связи с живыми людьми. Ребенок находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражении, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной общности с окружающими его личностями.

В. Петере определяет своеобразие переживаний, свойственных этой стадии. Он говорит, что ребенок воспринимает мир не в его объективной категориальности, как нечто отдельное от его «я», но первоначально знает только своего рода «мы», внутри которого «я» и другой образуют единую связную структуру и как бы взаимно поддерживают друг друга. И так как ребенок вначале не знает своего «я», он, по выражению Ф. Шиллера, объективно говоря, больше живет в другом, чем в самом себе. Но, и это самое важное, в другом ребенок именно живет так, как мы живем в нашем «я». Даже в более позднем возрасте остаются у ребенка следы этой недостаточной выделенности своей личности из социального целого и из окружающего мира. К обсуждению этого мы еще вернемся при рассмотрении теорий младенческого возраста.

В. Петере объясняет подражание в младенческом возрасте и в раннем детстве из этого первоначального своеобразного сознания психической общности. Ребенок гораздо раньше способен к истинному подражанию, чем к повторению движений, возникающих чисто ассоциативным путем. Общность как психический факт есть внутренняя мотивация, подражательное действие со стороны ребенка. Он сливается в своей деятельности непосредственно с тем, кому он подражает. Ребенок никогда не подражает движениям мертвых предметов, например качанию маятника. Очевидно, его подражательные действия возникают только тогда, когда имеется налицо персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает. Вот почему подражание так малоразвито у животных и так тесно связано с пониманием и с интеллектуальными процессами.

В советской психологии интересные опыты с детьми провела С.Ю. Мещерякова. Она помещала годовалых детей в незнакомую комнату. Хотя в комнате имелись новые, привлекательные предметы, некоторым малышам было не до них; они пугались, плакали, искали маму. Испуг был еще сильнее, если в комнату входил экспериментатор в маске. Стоило, однако, войти матери и взять малыша на руки, как страх исчезал, ребенок успокаивался и немедленно приступал к исследованию.

Итак, общение с близким взрослым не только дает ребенку новые впечатления. Присутствие взрослого лишает малыша страха перед загадочным, неизведанным миром. Окружите ребенка самыми интересными игрушками, дайте ему все сладости на свете, но оставьте одного... что-то не так, чего-то не хватает. Войдите в комнату -- и глаза ребенка оживятся; он как бы говорит вам: «Ох и долго же тебя не было. Без тебя тут, знаешь, страшновато... Наконец-то я могу спокойно приступить к исследованиям».

В 1956 г. французская исследовательница Марсель Жебер изучала в Уганде развитие движений у африканских детей. К своему удивлению она обнаружила, что маленькие африканцы из бедных семей обгоняют европейских детей в физическом и психическом развитии. Чем младше ребенок, тем разрыв в показателях больше.

Оказалось, что африканская мать воспитывает малыша по-иному, чем француженка или американка. С первых дней жизни ребенок сидит на спине у матери, прочно привязанный куском материи. Где бы ни была мать, с кем бы ни говорила, ребенок всюду с нею. Конечно, в разговор он еще не вступает, но наблюдает с интересом. Главное же -- грудь матери, источник жизни, вот она, рядом, только протяни руку. Ребенок знает, что он никогда не встретит отказа. Спать он ложится тоже с мамой, в одной кровати.

Другое дело -- маленький европеец. Мама его хоть и любит, но не очень-то балует. Лежит он в кроватке, смотрит в потолок. Хорошо еще, если кто-то из знакомых заинтересуется малышом, «сделает козу». Питание строго по расписанию: поел -- жди следующего раза. Опять же проблема фигуры; кому из молодых мам не хочется сохранить стройность и красивый бюст? А поэтому, не лучше ли поскорее перевести ребенка на искусственное кормление?

Итак, общение с близким взрослым, новые впечатления, чувство безопасности -- все это маленький африканец получает в избытке, европейскому же малышу этого чуть-чуть не хватает. Вот он и отстает в развитии. Но самое любопытное то, что к 2 г. развитие африканского ребенка резко замедляется; европейские сверстники догоняют, а затем и перегоняют его. В чем дело? Оказывается, к этому времени и у африканской матери кончается терпение: кормить грудью она больше не хочет. Ребенок, правда, продолжает требовать, но, попробовав грудь, обмазанную горьким соком алоэ, отступает. После отлучения от груди африканский малыш теряет все свои преимущества: мать больше не носит его на спине, не спит с ним, не кормит грудью. Конечно, он тяжело переживает все это, становится грустным, малоактивным. В то же время европейский ребенок быстро развивается; он-то давно привык не требовать от мамы слишком многого.

Вывод очевиден: чем больше мы общаемся с ребенком, тем интенсивнее идет его физическое и психическое развитие. Но если уж дали, не отнимайте, иначе он переживает это как тяжелую психическую травму. И тут француженка и африканка могут поучиться друг у друга.

4.2 Автономная детская речь

Первым описал автономную детскую речь и понял и оценил ее огромное значение Ч. Дарвин (1881), который прямо не занимался вопросами развития ребенка, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, следя за развитием своего внука, что, прежде чем перейти к языковому периоду, ребенок говорит на своеобразном языке. Своеобразие заключается в том, что, во-первых, звуковой состав слов, употребляемых ребенком, резко отличается от звукового состава наших слов. Эта речь моторно, т. е. с артикуляционной, с фонетической стороны, не совпадает с нашей речью. Это обычно такие слова, как «пу-фу», «бо-бо», иногда обломки наших слов. Это слова, которые по внешней, звучащей форме отличаются от слов нашего языка. Иногда они похожи на наши слова, иногда резко с ними расходятся, иногда напоминают наши искаженные слова.

Второе отличие более существенное и более важное, на которое обратил внимание Дарвин, то, что слова автономной речи отличаются от наших слов и по значению. Известный пример Дарвина часто цитируется в учебниках. Его внук, однажды увидя утку, плавающую на пруду, подражая ли ее звукам, или названию, данному взрослым, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую по воде. Затем мальчик стал называть теми же самыми звуками молоко, пролитое на столе, всякую жидкость, вино в стакане, даже молоко в бутылочке, очевидно, перенося это название из-за того, что там была вода, жидкость. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие круглые блестящие предметы, напоминающие монеты (пуговки, медали), стали называться «уа».

Таким образом, если бы мы записали значения слова «уа» у ребенка, то мы нашли бы какое-то первоначальное значение, от которого происходят все остальные (утка на воде). Это значение почти всегда очень сложно. Оно не расчленено на отдельные качества, как значения отдельных слов, такое значение представляет собой целую картину.

От первоначального значения ребенок переходит к ряду других значений, которые вытекают из отдельных частей картины. От воды так стала называться лужица, всякая жидкость, впоследствии бутылка. От утки стали называться монеты с изображением орла, а от них -- пуговицы, медали и т. д.

Можно привести много примеров значения автономного слова «пу-фу». Оно означает бутылку с йодом, сам йод, бутылку, в которую дуют, чтобы получить свист, папиросу, из которой пускают дым, табак, процесс тушения, потому что там тоже надо дуть, и т. д. Слово, его значение охватывает целый комплекс вещей, которые у нас никак не обозначаются одним словом. Эти слова со стороны значений не совпадают с нашими словами, ни одно из них не может быть полностью переведено на наш язык.

С автономной речью никогда не происходит так, что ребенок умеет сказать йод, бутылка, папироса, что он умеет не только сказать и различить постоянные свойства предметов (йода, бутылки и т. д.), но только из каприза продолжает говорить «пу-фу». На самом деле ребенку недоступны и наши слова, и наши понятия.

Мы еще вернемся к анализу детских значений. Сейчас ограничимся установлением этого факта. Всякий сейчас согласится, что значение такого слова построено иначе, чем у нас.

Таким образом, мы нашли две черты, которые выделяют автономную детскую речь из общего хода развития языка ребенка. Первое отличие -- фонетическое строение речи, второе -- смысловая сторона детской речи. Отсюда вытекает третья особенность автономной детской речи, которую по достоинству оценил Дарвин: если эта речь в звуковом и смысловом отношениях отличается от нашей, то и общение с помощью такой речи должно резко отличаться от общения с помощью нашей речи. Общение возможно только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов. Не правда ли, мы с вами, не зная всей истории слова «уа», не поняли бы, что оно означало у внука Дарвина.