Механизмы психической ригидности у первоклассников

Если у ребенка структурное визуальное мышление не развито, то заучивание таблицы сложения не помогает ему ни в устном счете, ни в освоении таблицы умножения. Таблицу сложения он запоминает как отдельные ассоциативные цепочки (или как стихи), внутреннего представительства числового поля не образуется, и выучить впоследствии таблицу умножения ребенок не может. В процессе заучивания оказывается задействованной только простая ассоциативная память, а формирования необходимого для понимания математики абстрактного мышления не происходит или оно тормозится. В этом случае, чтобы избежать неприятностей во втором классе, следует уделять устному счету значительно больше внимания, чем предусмотрено по программе. Не обязательно делать это в процессе выполнения домашних заданий. Можно играть «в устный счет» во время прогулок с ребенком, предлагая друг другу примеры для счета. Таблицу сложения ребенку заучить придется, но считать она его не научит. Любое заучивание не учит ничему. Обучение возможно только через понимание.

Развитию абстрактного мышления также способствует обучение решению задач в общем виде (с буквами без чисел или с помощью блок-схем). Однако, если ребенок сначала решает задачку с числами, а потом заменяет численные значения буквами (так работают по программе Л.В. Занкова), абстрактное мышление не развивается. В этом случае ребенок, произведя привычные вычисления, просто заменяет одни символы (числа) на другие символы (буквы). Решение задачи в общем виде должно предшествовать вариантам конкретных численных решений (так делается по программе В.В. Давыдова и, частично, по программе Л.Г. Петерсон). В этом случае выделяется сам алгоритм, принцип действия, лежащий в основе решения задачи, абстрагируются операциональные закономерности, характерные для определенного класса задач. Тем самым ребенок осваивает саму операцию абстрагирования.

Для изучения интеллектуальных способностей второклассников используется незначительно усложненный комплекс заданий, аналогичный по структуре тому, который применяется в первом классе. Дело в том, что ко второму классу еще не наблюдается каких-либо значительных качественно-количественных изменений в интеллектуальном развитии ребенка. Результаты тестирования второклассника могут быть очень близки к тем результатам, которые он показал в первом классе (часто ответы повторяются буквально). Существенные изменения в интеллекте ребенка обычно происходят к 3-5-му классу, когда начинает сказываться развивающее влияние систематического обучения. Именно к этому времени понятийное мышление может стать доминирующим, тогда оно начинает выступать интегратором, всех остальных познавательных процессов, в результате чего формируется их произвольность. Но этого может не произойти, если не помочь ребенку и не направить развития в необходимое русло.

Недостатки в развитии понятийного мышления обычно начинают мешать ребенку только в средней школе и позже, однако развитость в этот период уже период уже значительно сложнее. Чем чаще и дольше ребенок пользуется непонятийными методами анализа и обобщения, тем прочнее они закрепляются и становятся не только привычными, но и единственно возможными. В итоге формируются такие операциональные механизмы мышления, которые оказываются неадекватными для усвоения научных знаний, систематизированных с использованием понятийного принципа. Ребенок оказывается не в состоянии понять логику построения науки (любой!). Формулы и правила он не воспринимает как описания естественных закономерностей, присущих той или иной области окружающей его реальности, и не видит смысла в том, что ему приходится учить. Воспринимаемая информация не формирует у ребенка внутренней картины мира. Его мышление не позволяет ему систематизировать получаемые знания и, соответственно, понимать и преобразовывать в личный опыт. Даже если ребенок пытается понять и разобраться в материале, ему далеко не всегда это удается. Часто приходится просто заучивать информацию. Всем известно, что представляет собой обучение без понимания. Каким бы добросовестным и послушным ни был ребенок, он не может долго делать то, в чем не видит смысла. Поэтому с самого начала обучения в школе особое внимание необходимо уделять развитию у детей понятийного мышления. [30, с.157-166]

1.3 Онтогенетическая модель психической ригидности

Многие исследователи психической ригидности приходили к выводу, что она является одной из тех областей психологии, вступив в которую исследователь оказывается на очень зыбкой почве, насыщенной всяческими трудностями и сюрпризами. Психическая ригидность - отнюдь не простое понятие, и ему нелегко дать какое-либо приемлемое для всех определение.

Но поскольку «каждый термин в психологии должен быть точно и строго определен» и для любого исследования определение используемых понятий является необходимым, то изучавшие ригидность обычно выбирали в рамках альтернативы либо прямую «атаку» на само понятие, либо использование одного из многих существующих определений ригидности, соответствующих методик и получение, как правило, узких данных. [11, с.8]

1.3.1 Генетические характеристики психической ригидности

Эволюционное рассмотрение психической, ригидное прежде всего позволяет высказать предположение, что ее проявление в разнообразии фиксированных форм поведения у человека древние филогенетические корни. Эти формы поведения являются, по всей видимости, тем слабым эхом далекого прошлого, указывающим на родство, от которого человек так далеко ушел. Основанием для такого предположения служит целый ряд фактов. [11, с.188]

Данные этологии свидетельствуют о существенном сходстве некоторых поведенческих реакций у человека и животных. Реакции по типу фиксированных форм поведения чаще всего вызываются изменениями условий существования, которые требуют от человека отказаться от привычных стереотипов поведения, образа жизни и т.п. [11, с.189].

Онтогенетические характеристики психической ригидности. Подходя к ригидности со сравнительно-генетических позиций, Werner пишет о том, что недостаток вариабельности реакции обнаруживает в качестве характеристики организмов относительно низкого филогенетического и онтогенетического развития. Он критикует структурное понимание ригидности, следуя логике которого можно прийти к выводу, во-первых, что адаптивность есть следствие ригидности, а не флексибильности, и, во-вторых, что ригидность в норме с возрастом (от детского к зрелому) усиливается. Werner стоит на противоположных в этом отношении позициях. В этом у него много сторонников, хотя подходы у них другие. Lewin видел причину уменьшения ригидности с возрастом в усилении дифференциации и коммуникации между аффективными сферами личности, Л.С. Выготский - в большей пропорции «понятийности» мышления развивающегося ребенка, Д.Н. Узнадзе - в особенностях установки, а Shapiro - в росте «личностной автономии». [11, с.190]

Shapiro считает ребенка более ригидным, чем взрослого человека, в силу неразвитости автономии - способности совершать произвольные действия в отношениях с окружающим миром и особенно по отношению к окружающим его взрослым, их авторитетности и авторитету. Опирается он в развитии своей концепции на исследование Goldstein об «абстрактном и конкретном мышлении», Werner о «функциональной дифференциации» и Piage о «развитии мышления, интеллекта ребенка». При правильном поступательном развитии автономии ребенка через «кризисные точки» этого развития у него формируется все более «автономный», «неригидный» характер, а поэтому все менее ригидно и поведение развивающегося ребенка. Но это развитие может быть и далеко неоптимальным, особенно в условиях особого семейного воспитания, что может приводить к формированию «неавтономного», «ригидного характера», чаще всего оказывающегося среди факторов, обусловливающих тот или иной вид невротического расстройства. Отсюда и указания на роль семьи. О роли семейных отношений, стиле воспитания и особенностях личности родителей в формировании ригидных черт характера у ребенка сообщается в целом ряде исследований. [11, с.191]

Образование, призванное «производить изменения в личности», затрагивает в ней прежде всего, так сказать, верхние слои ее структуры - систему осознанных ориентации, отношений и установок, т. е. уровень сознательной саморегуляции. Именно этот уровень отражает «установочная ригидность» - осознанное принятие или непринятие нового, необходимости изменений (перемен) в окружающей действительности и особенно в самой личности. Разумеется, что мотивированность предпочтительно способа саморегуляции ( ригидного или флексибильного ) может быть самой разной. Несомненно, что и более «низкие этаж» психической ригидности испытывают влияние образования, но уже в значительно меньшей степени.

Можно предположить, что уровень образования «приводит» к более значительному снижению психической ригидности и на более значительному снижению психической ригидности и на более низких ее структурных этажах через общее развитие психической деятельности человека - ее перцептивно-когнитивной сферы. Но это удается увидеть при сравнении более отдаленных друг от друга уровней образования. [11, с.193]

Таким образом, повышение уровня образования в основном сопровождается определенным снижением психической ригидности, что выражается прежде всего в повышении гибкости, динамичности, вариантности системы отношений, установок, позиций личности.

Г.В. Залевский выделяет два варианта ригидного типа личности:

ригидный - стенический,

ригидный - астенический.

Ригидный - стенический	Ригидный - астенический
Характерны: выраженная ригидность аффекта, активное отстаивание привычного и сопротивление новому с рационализацией его неприятия, преимущественно ригидность целей, неадекватная повышенная самооценка, сниженная тревожность, повышенная экстравертированность. Характеризуется тенденцией к повышенной устойчивости аффективно окрашенных переживаний. В поведении это проявляется в акцентируемом стремлении к повышению собственной значимости, чувствительности в отношении несправедливости, целеустремленности, малой подверженности воздействию различных «сбивающих» факторов в деятельности. При чрезмерной выраженности (аффективной) ригидности наблюдается болезненная обидчивость, подозрительность, постоянные предположения о возможности ущемления каких-то прав, склонность к преувеличению собственных способностей и объяснение неудач неблагожелательностью окружающих.	Слабая выраженность аффекта при сохранении высокого уровня ригидности эмоциональной сферы, пассивной приверженностью привычному и сопротивлением новому, эмоциональным его неприятием, повышенной тревожностью, неофобией, преимущественно ригидностью средств, неадекватно сниженной самооценкой, повышенной интравертированностью. Щепетильные, сверхсистематичные, сверхзаторможенные и сверхдобросовестные в своей приверженности к социальным и моральным стандартам. Большие труженики. Их безупречность и точность \ причиняют страдание \ окружающим \ и приводят к проблемам в межличностных отношениях, поскольку они стараются навязать и другим свои стандарты. Будучи обычно не в состоянии смягчиться (уступать и проявлять гибкость), они раздражаются по поводу такой мягкости у других.

Психическая ригидность может вступать в значимые связи с множеством характеристик личности, относящихся к разным «этажам» ее структуры.

Величина этих связей возрастает по мере приближения того или иного свойства к кругу валидных для ситуаций, требующих от личности каких-либо изменений, перестройки. Психическая ригидность может быть в разных типах личности и характера представлена в неодинаковой степени сильно и широко.

1.3.2 Терминологическая многозначность понятия психической ригидности. Дефиниции психической ригидности

Термин «ригидность» происходит от латинского rigidities, что значит быть негибким, жестким, окостенелым. В психологию этот термин перешел из физики, где им обозначают свойство тел сопротивляться изменению их формы. Противоположное ригидности свойство чаще всего обозначается термином «флексибильность». [11, с.8]

Психическая ригидность определяется преимущественно через категорию способностей - «индивидуально-психологических особенностей личности, являющихся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности». Отсюда ригидность понимается, как (относительная) неспособность личности в случае требований объективной ситуации: «изменить свою психическую установку», «реагировать на новую ситуацию», «изменить действие или отношение», «поставить себя на место другого человека», «изменить поведение», «реорганизовать проблемный материал», «переструктурировать способы поведения», «усвоить новые средства приспособления», «корректировать программу деятельности».

Некоторые авторы в своих дефинициях психической ригидности делают упор на том, что лежит в основе «неспособности к изменению». Они определяют ее как: «приверженность к неадекватному способу выполнения задания», «тенденция придерживаться привычного», «привязанность к неадекватному способу поведения и восприятия».

В ряде определений психической ригидности указывается на то, что личность не реагирует на требования объективной ситуации не просто в силу (относительной) неспособности или приверженности к неадекватному способу поведения (т.е. не может), но и в силу своего нежелания (т.е. не хочет, даже при наличии способностей): «упорствует в определенных формах поведения», «проявляет недоброжелательность к новому, к изменениям» и «сопротивляется изменению».

Чаще всего психическая ригидность определяется альтернативно: либо как свойство личности, либо как характеристика поведения. Но есть исследования, в которых даются определения ригидности, охватывающие одним понятием личность и поведение. Так, Coins, Rubenovitz предлагают в качестве такого понятия понятие ригидности как конструкта. Они исходят из идеи внутреннего единства понятия психической ригидности, основываясь на данных факторно-аналитических исследований. [11, с.9-10]

1.3.3 Ригидность в системе родственных и близких понятий

Как синонимы ригидности и/или флексибильности употребляются такие термины, как: инертность, тугоподвижность, неповоротливость, стереотипия, персеверация, торпидность, вязкость, косность, фиксированность, фиксация, персистенция, догматизм, консерватизм, этноцентризм, упрямство, подвижность, динамичность, лабильность, пластичность, эластичность, гибкость, вариативность, переключаемость, беглость, адаптивность, механизированность, функциональная фиксированность, тормозимость, фиксированная установка. [11, с.11-12]

В понимании Залевского Г.В., ригидность-флексибильность не есть инертность-подвижность (динамичность, лабильность нервных процессов). Считает неправильным говорить о «ригидности нервных процессов». Ригидность-флексибильность не тождественны и не сводимы к тому явлению, которое измеряется «скоростью перехода от одного стереотипного способа умственного или практического действия к другому» или проявляется в жизненных показателях типа «быстро или медленно ходит, говорит или думает», т.е. свойству темперамента - лишь формально-динамической характеристике поведения человека.

Ригидность и устойчивость. Следует отличать ригидность от устойчивости. К этому мнению склоняется целый ряд психологов и психиатров. Физиологической основой устойчивости личности, в понимании Л.Л. Рохлина, является динамический стереотип, описанный И.П. Павловым. В «Энциклопедическом словаре медицинских терминов» определяется «устойчивость системы как свойство системы возвращаться к исходному состоянию после прекращения воздействия, которое вывело ее из этого состояния; у живых систем устойчивость проявляется их способностью приспосабливаться к изменяющимся условиям существования». Здесь же психической ригидности дается определение как «психопатологическому состоянию, при котором снижены подвижность, переключаемость и приспособляемость психических процессов (мышления, установок и др.) к меняющимися требованиям среды». [11, с.15]

Признавая самостоятельность и независимость ригидности и устойчивости, следует считать правильным мнение, что гипертрофированная устойчивость может трансформироваться в ригидность. Так. Н.Л. Элиава пишет, что «установка субъекта - его настроенность, его определенная ориентированность иногда становится ригидной, слишком устойчивой и трудно преодолимой». [11, с.16]

Психическая ригидность определяется чаще всего альтернативно: как характеристика личности либо поведения, как характеристика отдельных областей личности - перцептивная, психомоторная, когнитивная, аффективная, мотивационная ригидность - либо всей личности, как формально-динамическая, либо содержательная характеристика личности и поведения, как свойство нормальной либо патологически измененной личности. [11, с.18]

В целом терминологический анализ понятия психической ригидности свидетельствует о том, что здесь мы встречаемся с трудностями, выходящими далеко за пределы лишь терминологических. [11, с.18]

Психическая ригидность представляет собой сложное (многомерное) свойство, отражающее структурно-уровневую организацию личности. На основании динамической структуры личности психическая ригидность характеризовалась в каждом конкретном случае «вкладом» в ее суммарную оценку таких подструктур личности, как: динамическая, праксическая, когнитивная, эмотивная.

1.3.4 Временные характеристики психической ригидности

Выявление этой стороны психической ригидности вызвано тем, что она может выступать и в виде преходящей характеристики поведения разной степени длительности. Наблюдается эта динамичность поведения, по мнению исследователей, при психоэмоциональном напряжении или стрессе разной длительности, вызываемых тревогой, фрустрацией, страхом, шоком, характерных чаще всего для так называемых экстремальных ситуаций. [11, с.148]

Поскольку экстремальные ситуации и вызываемые ими психоэмоциональные напряжения могут быть разной длительности, то и ригидность, по всей видимости, может проявляться в виде реакции, состояний, а при определенных условиях формироваться как устойчивое свойство или черта личности. Разумеется, ригидность как свойство личности' формируется и вне экстремальных ситуаций, но тем не менее в несвободных от них педагогических условиях жесткой регламентации поведения. [11, с.149]

И своей работе Rehfisch приводит подробную характеристику ригидного и флексибильного типов личности. Ригидный человек: А - скованный, заторможенный, с повышенным самоконтролем, социально интровертирован и замкнут, отчужденный, холодный, с ограниченной реакцией, с узостью интересов, скорее слушатель и зритель, осторожный, экономный, сдержанный, нерешительный, медлительный дотошный, щепетильный; В -- консервативный и конвенциональный, не терпящий изменений, беспорядка и неопределенности, морально ригиден, формальный, социально инвариантный, умеренный, неадаптивный, мыслящий ригидными категориями, категоричен; С - покорный в отношениях с авторитетами и силой, агрессивный по отношению к слабым, зависимый, нечувствительный, послушный, кроткий, скромный, умеренный, миролюбивый, смирный, тихий, застенчивый, с бедным воображением, авторитарный, с тенденцией быть опекаемым и защищенным, отвергает и порицает людей, нарушающих устоявшиеся ценности, критичный, требовательный, этноцентричный, преувеличивает значение силы и жесткости, жадный, суровый, безжалостный, враждебный, идентифицирующий себя с сильными личностями, мизантроп, упрямый, упорный, обструктивный, предвзятый, с предрассудками; Д - тревожный, с чувством вины, беспокойный, мнительный, с крайне скованным и ригидным сознанием, подавленный, с жестким супер-эго, чувством неполноценности, неверием в других, ненадежный; Е - с навязчивыми и персеверативными тенденциями. [11, с.152]



2. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось в городе Красноярске в прогимназии №131. В процессе работы были диагностированы учащиеся первого класса В исследовании приняли участие 20 учеников первого класса.

В работе были использованы:

Томский опросник ригидности Г.В.Залевского- шкала «актуальной ригидности» и «ригидности как состояния»

2. Метод цветовых выборов М. Люшера в адаптации Собчик.

3. Пиктограмма.

4. Сравнение понятий.

5. Выделение существенных признаков.

2.1 Описание методик

2.1.1 Томский опросник ригидности Г.В. Залевского

Подобно многим широко применяемым вопросниковым методам диагностики ТОРЗ представляет собой серию из специально отобранных вопросов, ответы на которые дают представление об особенностях проявления опрашиваемыми психической ригидности. В связи с монотематичностью вопросника и с целью избежать вопросов, требующих обозначения свойства, было подобрано довольно большое количество вопросов, относящихся к различным проявлениям психической ригидности. Содержание вопросов достаточно объемно отражает те ситуации (проявления ПР), в которых от человека требуется изменить отдельные элементы программы поведения или ее в целом «под напором опыта» -- образ жизни, стереотипы, отношения, установки, привычки, навыки, темп и ритм жизни и деятельности, средства достижения какой-либо цели или саму цель и т.д. Всего вопросник состоит из 150 пунктов. Для диагностики психической ригидности мы использовали две шкалы:

Шкала «актуальной ригидности» (АР). Ригидность в собственном или узком смысле - неспособность при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания.

Шкала «ригидности как состояния» (РСО). Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о том, что в состоянии страха, стресса, плохого настроения, утомления или болезни человек в высокой степени склонен к ригидному поведению. В обычных условиях такого поведения о может не проявлять.

Каждая шкала оценивалась по количественным параметрам интенсивности психической ригидности. Показатели интенсивности психической ригидности является алгебраическая сумма оценок ответов, несущих признак от «слабо выражен» до «очень сильно выражен», - из общего числа возможных ответов на вопросы шкалы.

Показатели опросника ТОРЗ были ранжированы по каждой шкале на основе классификации, принятой в оригинале Г.В. Залевским (см. таблицу).

	низкий уровень ригидности	средний уровень ригидности	высокий уровень ригидности	очень высокий уровень ригидности
РСО	0-6	7-12	13-18	19-24
АР	0-18	19-36	37-54	55-72

Вопрос - утверждения Томского опросника ригидности охватывают все подструктуры личности: динамическую, праксическую, когнитивную, эмотивную и психосоциальную. [12, с.441]

2.1.2 Методика цветовых выборов М. Люшера

Проективная методика исследования личности. Основана на субъективном предпочтении цветовых стимулов. Опубликована М. Люшером в 1948 г.

Стимульный материал методики цветовых выборов М. Люшера состоит из стандартных разноцветных, вырезанных из бумаги квадратов со стороной 28 мм. Мы использовали неполный набор из 8 цветных квадратов в адаптации Л.Н. Собчик.. Основными цветами считаются (в порядке присвоенного им номера) синий, зеленый, красный, желтый, а дополнительными -- фиолетовый,

коричневый, черный и серый (нулевой). Упрощенная процедура обследования (для восьми цветов) сводится к одновременному предъявлению обследуемому всех цветных квадратов на белом фоне с предложением выбрать один наиболее понравившийся, приятный. Выбранный квадрат переворачивается и откладывается в сторону, затем процедура повторяется. Образуется ряд квадратов, в котором цвета располагаются по их привлекательности для обследуемого. Первые два цвета считаются явно предпочитаемыми, третий и четвертый -- предпочитаемыми, пятый и шестой -- нейтральными, а седьмой и восьмой вызывающими антипатию, негативное отношение.

Психологическая интерпретация полученного ряда субъективного предпочтения цвета опирается, во-первых, на предположение о том, что каждому цвету присуще определенное символическое значение, напр.: красный -- стремление к власти, доминированию, зеленый -- упорство, настойчивость. Во-вторых, считается, что ряд цветового предпочтения отражает индивидуальные особенности обследуемого. При этом функциональную значимость имеет позиция, занимаемая конкретным цветом. Например, полагают, что первые две позиции ряда определяют цели индивидуума и способы их достижения, а две последние -- подавляемые потребности, символизируемые данными цветами. Выбор в области основных цветов связывается с тенденциями осознаваемыми, а среди дополнительных -- со сферой бессознательного.

В разработанной М. Люшером теории личности есть два основных психологических измерения: активность--пассивность и гетерономность--автономность. Эти измерения, определяющие значения цветов, представлены автором в виде схемы:

Расчетное значение суммарного отклонения (СО) в диапазоне от 20 до 32 свидетельствует о преобладании отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение неприятные переживания, причины которых необходимо выяснить Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно.

Если расчетное значение СО находится в диапазоне от 10 до 18, то эмоциональное состояние в норме. Ребенок может и радоваться, и печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нормально.

Когда расчетное значение СО находится в диапазоне от О до 8, то наблюдается явное преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично, пребывает в состоянии эйфории. [26, с.5]

2.1.3 Пиктограмма

Методика исследования особенностей мышления, опосредованной памяти, аффективно-личностной сферы. Методика «Пиктограмма» взята для исследования характера мыслительной деятельности, уровня сформированности понятийного мышления.

Испытуемому предлагают для запоминания определенное количество слов или выражений, при этом для каждого из них нужно нарисовать любое изображение или знак, то есть пиктографически записать ряд понятий. В качестве стимулов используются понятия различной степени обобщенности, и в основном такие, прямое изображение которых затруднено либо невозможно.

Особенностью инструкции является ориентация испытуемого на исследование только особенностей памяти, а также запрещение использовать любые буквенные обозначения. После выполнения рисунков испытуемый должен назвать соответствующие им понятия или выражения. Одним из важнейших элементов исследования является беседа, позволяющая раскрыть смысл символов. Продуцируемых испытуемым. Время обследования не регламентируется. [32, c.78]

2.1.4 Сравнение понятий

Данная методика относится к классическим, использующимся для усвоения процессов анализа и синтеза. Может быть применена для изучения мышления школьников любого возраста. Исследование операций сравнения, анализа и синтеза в мышлении детей и подростков.

Испытуемый читает или слушает заданные пары слов и отвечает относительно каждой пары на вопрос: «Чем они похожи?», а затем на вопрос: "Чем они отличаются?". Все его ответы полностью записываются в протокол.

Испытуемому предлагают сравнить понятия, указать сходство, а затем их различия. Все ответы записываются. Если инструкция не сразу понимается, то дается образец. Выясняя сходство понятий, ученик должен назвать (выделить) общий существенный признак. Например, "вечер" и "утро" сходны тем, что эти части дня различны тем, что "утро" - начало дня, а "вечер" - его конец. Неумение выделить эти признаки свидетельствуют о слабости операций анализа синтеза, обобщения, склонности к конкретному мышлению.

Учитывается то, насколько испытуемый может выделять существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделять эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.

Кроме того, исследователю надо обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требования, касающиеся заданной последовательности.

Младшие школьники вместо выделения общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за операцией различия стоит наглядное или наглядно-образное мышление. За указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию. Таким образом, тот факт, что раньше созревает различие, а затем обобщение, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Поэтому для школьников особенно трудными будут задачи таких категорий: например, «ворона - рыба», - слова, у которых трудно найти общее. У младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется еще наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию, для них трудны задачи категории, например, «всадник - лошадь», слова находятся в условиях конфликта, их очень трудно сравнивать. [23, с.107]

2.1.5 Выделение существенных признаков

Цель. Методика используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

Материал. Бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из пяти слов в скобках и одного - перед скобками.

Слова в задачах подобраны таким образом, чтобы обследуемый продемонстрировал свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказался от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно признаки.

Инструкция для детей. «Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках -- 5 слов на выбор. Тебе надо из этих 5 слов выбрать только 2, которые находятся н наибольшей связи со словом перед скобками. Например, слово перед скобками -- «сад» а в скобках слова «растения, садовник, собака, забор, земля». Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит, следует выбрать именно эти 2 слова -- «земля» и «растения».

Этот тест обычно включают в раздел тестов на мышление. Во всех случаях самостоятельного выполнения заданий решения испытуемого следует обсудить, задавая ему вопросы. Нередко в процессе обсуждения испытуемый дает дополнительные суждения, исправляет ошибки.

Все решения, вопросы, а также дополнительные суждения испытуемого записываются в протокол. Тест предназначен в основном для индивидуального обследования.

Интерпретация результатов. Наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствует о преобладании и конкретно-ситуационного стиля мышления над абстрактно-логическим. Если испытуемый дает вначале ошибочные ответы, но потом их исправляет, то это можно интерпретировать как поспешность и импульсивность. [23, с.108]

2.1.6 Методика «исключи лишнее»

Методика имеет два варианта: первый - исследование на предметном материале, второй - исследование на вербальном материале.

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделять существенные признаки.

Мы использовали словесный вариант.

Материал: бланк с напечатанными сериями из пяти слов.

Инструкция и ход выполнения: испытуемому предъявляют бланк и говорят: «Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно обледенить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)».

Анализ результатов. При анализе оценивается уровень обобщения:

- высокий - при использовании концептуальных понятий (отнесение к классу на основании существенных признаков)

- средний - при применении функционального уровня обобщения (отнесение к классу на основании существенных признаков);

- низкий - при определенных обобщениях (отнесение к классу на основании существенных признаков). [23, с.94]

психический ригидность мышление познавательный



3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

По результатам проведенного исследования всех испытуемых мы разделили на 2 группы (рис.1.).

1 группа - это испытуемые с низкой ригидностью по данным ТОРЗ.

2 группа - это испытуемые с высокой ригидностью по данным ТОРЗ. Эти испытуемые неспособны при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания, в состоянии страха, стресса, плохого настроения, утомления или болезни в высокой степени склонны к ригидному поведению. В обычных условиях такого поведения они могут не проявлять.

По результатам методики цветовых выборок Люшера в адаптации Собчик, испытуемые 1 группы, как видно на рис.2. на первую позицию в цветовом ряду ставят синий цвет.

Рис.2. Частота предпочитаемого цвета 1 группы.

Этот цвет предпочитают чувствительные, впечатлительные, спокойные и уравновешенные дети. Они отличаются утонченностью и хорошим эстетическим развитием, состояние грусти и печали является для них приятным эмоциональным переживанием. Они имеют потребность в глубоком личном, а не поверхностном игровом общении. В данной группе прослеживается неустойчивость черного цвета. На последнюю позицию ставят фиолетовый цвет, что свидетельствует о возможном страхе, чувстве бесперспективности, которое может скрываться от окружающих или проявляться в виде негативизма.

На рис.3. видно, что испытуемые второй группы на первое место ставят фиолетовый цвет.

Рис.3 Частота предпочитаемого цвета 2 группы

Что свидетельствует о доминировании инфантильной установки. Эти дети не чувствуют ответственности, не готовы преодолевать учебные трудности, ходят в школу в основном, чтобы весело проводить время, играть, общаться с одноклассниками. Таким детям нравится в школе, когда там бывает интересно и когда их там хвалят. Если возникают трудности они могут капризничать, устраивать истерики, отказываться идти в школу. Ведущая роль фиолетового цвета связана с затрудненной социальной адаптацией через общее ослабление интегративной роли самосознания, неумение использовать накопленный опыт. На последнее место ставят черный цвет, что указывает на сопротивление подчинению, на стремление уйти от стесняющих запретов, на переживания по поводу равнодушия к ним взрослых.

В 1 и во 2 группах происходит отвергание коричневого цвета, что говорит о стремлении произвести впечатление на взрослых и сверстников в сфере значимых межличностных контактов.

По результатам методике Люшера мы отметили выборку по Ясюковой Л.А. о наличии в данных группах отрицательных эмоций.

На рис.4. видно, что в 1 группе, как норме, не отмечены отрицательные эмоции (0%). Данные испытуемые веселы, счастливы, настроены оптимистично, пребывают в состоянии эйфории.

Рис.4 наличие отрицательных эмоций

Во 2 группе с высокой ригидностью нами отмечено, что у 41.66% испытуемых преобладают отрицательные эмоции. У этих детей доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, которое он не может преодолеть самостоятельно.

Рис. 5 Эффективность выполнения методики «Сравнение понятий»

По методике «Сравнение понятий» у первой группы результаты выше (11%) чем у второй группы (10,13%), что говорит о большем наличии понятийных структур, а, следовательно наличие понятийного мышления (рис.5.).

Рис. 6 Эффективность выполнение методики «выделение существенных признаков»

По результатам методики «Выделение существенных признаков» (рис.6.) в первой группе результаты выше (11%) чем у второй группы (6,25%). Это говорит о способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Во 2 группе наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствующих о преобладании конкретно-ситуативного стиля мышления над абстрактно-логическим.

Рис. 7. Эффективность выполнения методики «исключи лишнее»



По результатам методике «Исключи лишнее» (рис.7.) результаты первой группы выше (13,6%) чем у второй группы (11,31%), что говорит о способности к обобщению и абстрагированию и умению выделять существенные признаки.

Рис. 8. Эффективность выполнения методики «пиктограмма»

По методике «Пиктограмма» (рис.8.) были получены следующие результаты: у испытуемых первой группы результаты выше (7%) чем у второй группы (3,8%), что свидетельствует о большем развитии опосредованного запоминания и его продуктивности.

Рис. 9. Преобладание видов мышления по методике «пиктограмма»

1 - абстрактные изображения

2 - конкретные изображения

3 - сюжетные изображения

4 - знаково-символические изображения

По результатам методике «Пиктограмма» (рис.9.) в первой группе преобладают конкретные виды изображения, что свидетельствует о большем наличие у испытуемых конкретно-действенного мышления, то есть практического, направленного на разрешение частных конкретных задач в практической деятельности. А также преобладание знаково-символических видов изображения, что позволяет отнести этих испытуемых к типу «мыслителя». Такие испытуемые в мыслительной деятельности стремятся к обобщению, синтезу информации, имеют выше уровень абстрактно-логического мышления.

Во 2 группе преобладают сюжетные виды мышления, что указывает на развитость образного мышления, которое проявляется в наличие художественных способностей. А также преобладают по сравнению с 1 группой абстрактные изображения, эти испытуемые в мыслительной деятельности стремятся к обобщению, синтезу информации, имеют выше уровень абстрактно-логического мышления.



4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

По результатам проведенных методик у первой группы мы выявили следующие характеристики:

1. Дети более чувствительные, впечатлительные, спокойные, уравновешенные. Они отличаются утонченностью и хорошим эстетическим развитием, состояние грусти и печали является для них приятным эмоциональным переживанием. Они имеют потребность в глубоком личном, а не поверхностном игровом общении. Для них характерно возможное чувство страха, бесперспективности, которое скрывается от окружающих или проявляется в виде негативизма.

2. Наблюдается явное преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично. Пребывает в состоянии эйфории.

3.Нарастание возможности к сравнению понятий, что говорит о большем наличии понятийных структур, а следовательно наличие понятийного мышления, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием объективных категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъективных классификаций. Формирование понятийных структур является центральной задачей интеллектуального детского развития, которое не происходит само собой, а зависит от способа передачи знаний, формы организации процесса обучения.

4. Нарастание возможности выделения существенных признаков, что свидетельствует о способности дифференциации существенных признаков или явлений от несущественных, второстепенных

5. Нарастание возможности к исключению лишнего, что говорит о способности к обобщению и абстрагированию и умению выделять существенные признаки. Все это говорит о сформированности у ребенка интеллектуальной установки на иерархическое деление признаков, и испытуемые воспринимают свойства или явления не рядоположенно и равноправно, а соподчинено. Способность к абстрагированию (выделению) отношений в «чистом виде», в отвлечении от каких-либо конкретных предметов, явлений и ситуаций, т. е. от материала, в котором эти отношения выражены помогает ребенку усвоить правило как некий общий принцип действия.

6. Нарастание конкретизации мышления. В следствии этого дети данной группы легче всего адаптируются к школе.

У второй группы мы выявили следующие характеристики психической ригидности:

1. Эти испытуемые неспособны при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания, в состоянии страха, стресса, плохого настроения, утомления или болезни в высокой степени склонны к ригидному поведению. В обычных условиях такого поведения они могут не проявлять.

2. Доминирование инфантильной установки, затрудненная социальная адаптация через общее ослабление интегративной роли самосознания, неумение использовать накопленный опыт. Эти дети не чувствуют ответственности, не готовы преодолевать учебные трудности, ходят в школу в основном, чтобы весело проводить время, играть, общаться с одноклассниками. Таким детям нравится в школе, когда там бывает интересно и когда их там хвалят. Если возникают трудности они могут капризничать, устраивать истерики, отказываться идти в школу.

3. Преобладание отрицательных эмоций. У этих детей доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, которое он не может преодолеть самостоятельно.

3. Снижение возможности к выделению существенных признаков, что говорит о преобладании конкретно-ситуативного стиля мышления над абстрактно-логическим.

4. Снижение опосредованного запоминания и его продуктивности.

5. Снижение возможности к сравнению понятий, а следовательно к затруднению восприятия информации и снижению интеллектуального развития.

6. Снижение возможности к исключению лишнего, что говорит о неспособности к обобщению и абстрагированию и неумению выделять существенные признаки.

7.Снижение конкретизации мышления, тенденция к сюжетным изображениям, что указывает на развитость образного мышления, которое проявляется в наличие художественных способностей. Ясюкова Л.А. утверждает, что при доминировании образного мышления ребенка бывает трудно включиться в учебный процесс, который требует освоения понятий. Если мышление ребенка остается преимущественно образным, он оказывается не в состоянии отвлечься от качественного содержания материала. Задания остаются для него непосильными. Такой ребенок может испытывать сложности и при заучивании стихов, если у него не возникает целостного образа-представления, картины или истории на основе слов, которые он читает. Схематические рисунки и чертежи ему могут быть непонятны.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Педагогу необходимо уметь выявлять ригидных детей и включать в работу методы и создавать условия на снижение ригидности:

1. Больше свободы, меньше угрожать и наказывать, избегать ситуаций, провоцирующих возникновение отрицательных эмоций;

2. Способствовать удовлетворению потребности детей в эмоциональном контакте со взрослым;

3. Поддерживать инициативу каждого ребенка

4. Внимательно относиться к чувствам детей, ценить и принимать их такими, каковы они есть;

5. Быть откровенным с детьми;

6. Активно участвовать в совместной деятельности и делиться возникающими чувствами;

7. Выслушивать детей, поощрять их к анализу мыслей, чувств и поступков и принятию самостоятельных решений;

8. Формировать чувство доверия у детей и ответственности за свое поведение и чувства;

9. Использование на занятиях приемов и упражнений на развитие мышления, воображения и творчества. А именно включать в работу с ними методы на развитие опосредованного запоминания, расширение понятийных структур, развитие способности дифференцировать существенные признаки предметов или явлений, развитие способности к обобщению и абстрагированию



ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Психическая ригидность для первоклассников проявляется следующими характеристиками: доминирование инфантильной установки, отсутствие ответственности, неумение преодолевать учебные трудности, склонность к капризничеству, истеричности, затрудненной социальной адаптации, общим ослаблением интегративной роли самосознания, неумению использовать накопленный опыт, доминирование плохого настроения и неприятных переживаний, снижение возможности к исключению лишнего, сравнению понятий, конкретизации мышления, возможности к выделению существенных признаков, опосредованного запоминания и его продуктивности.

Все это свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно. Психическая ригидность на этом этапе выступает универсально, без типологических особенностей мышления и эмоций.

Залевский Г.В. отмечает, что для ригидных детей оказывается серьезным испытанием первый год школьного обучения, где им приходится осваивать новые регуляции поведения. Для ригидных детей нарастание дезадаптационного поведения происходит к третьему классу по мере накопления негативных эмоций и неудовлетворенности, связанной с общением со сверстниками, трудностей определения своего места в коллективе и формирование адекватной самооценки.



ВЫВОДЫ

1. При поступлении детей в первый класс школы необходимо учитывать психическую ригидность, которая выступает как фактор школьной дезадаптации и влияет на психические процессы ребенка.

2. Установлен высокий уровень психической ригидности у 60% первоклассников и выявлено, что в этом возрасте она не имеет типологических проявлений и во многом определяется поведением учителей в школе.

3. Психическая ригидность сказывается на протекании процессов познавательной сферы снижением опосредованного запоминания и его продуктивности, нарастанием сюжетности и снижением конкретизации мышления, тенденцией к сюжетным изображениям, которые могут приводит к сложностям в обучении. 3. Ригидность сказывается на эмоциональном состоянии ребенка, нарастанием отрицательных эмоций, доминированием плохого настроения и неприятных переживаний, наличием проблем, которые он не может самостоятельно преодолеть, доминированием инфантильной установки, формированием чувства бесперспективности, негативизма, ослаблением интегративной роли самосознания в целом, а также неумением использовать накопленный опыт, сопротивляемостью подчинению.

4. Педагогу необходимо уметь выявлять ригидных детей через учебные характеристики и заботиться об их эмоциональном комфорте, а именно: поддерживать инициативу каждого ребенка, внимательно относиться к чувствам детей, ценить и принимать их такими, какие они есть, выслушивать детей, поощрять их к анализу мыслей, чувств и поступков и принятию самостоятельных решений. Также педагог должен включать в работу с ними методы на развитие опосредованного запоминания, расширение понятийных структур, развитие способности дифференцировать существенные признаки предметов или явлений, развитие способности к обобщению



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Блонский П.П. Память и мышление. - М.: Педагогика, 1985.- 99 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Наука, 1968. - 195 с.

3. Божович Л.И. Избранные психологические труды // Проблемы формирования личности: под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1995. - 212 с.

4. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Наука, 1967. - 290с.

5. Выготский Л.С. Проблема возраста. - М., 1984. Т. 2. - 185 с.

6. Выготский Л.С. Проблема возраста. - М., 1984. Т. 4. - 106 с.

7. Дубровинская Н.В. Некоторые характеристики внимания в онтогенезе // Психологический журнал. 1982. № 2. - С. 35-40.

8. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии, 1980. №2. - С. 29-35.

9. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М.: Наука, 1986. - 85 с.

10. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды. // Вопросы психологии, 1967. № 2. - С. 51-60.

11. Залевский Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 1993. - 272 с.

12. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке и патологии). - М.: Томск: Томский государственный университет, 2004. - 460 с.

13. Зинченко В.П. Функциональная структура зрительной памяти. - М.: Наука, 1980. - 280 с.

14. Коломинский Я.Л. Феномен Шахразады. // Знание-сила, 1973. №4. - 284 с.

15. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 375 с.

16. Липкина А.И. Психология самооценки дошкольника: Автореф. Док. дисс. - М., 1974. - 243 с.

17. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М.: Наука, 1976. - 167 с.

18. Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 352 с.

19. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975. - 239 с.

20. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М.: Владос, 2002. - 256 с.

21. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психологический словарь. - М., 1985. - 436 с.

22. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Наука, 1977. - 245 с.

23.Практическая психология в тестах или Как научиться понимать себя и других. - М.:АСТ-ПРЕСС, 1999. - 376 с.

24. Психологический словарь. Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. - М.: Педагогика - пресс, 1996. - 367 с.

25. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. - М.: Наука, 1984. - 192 с.

26. Собчик Л.Н. МЦВ - метод цветовых выборов. Модифицированный восмицветовой тест Люшера. - СПб., Изд-во «Речь», 2001. - 112 с.

27. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1980, Т 1. - 390 с.

28. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

29. Энциклопедия для родителей первоклассника / сост. Белый Е., Белая К. - М.: Аст, 2000. - 484 с.

30. Ясюкова Л.А. Психическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. - СПб.: Речь, 2003г.-384 с.



ПРИЛОЖЕНИЕ 1



Приложение 2



Приложение 3



Приложение 4



Приложение 5



Приложение 6

Размещено на Allbest.ru