Значимость вышеназванных факторов просим выразить в следующих индексах:

3 - экстремальная значимость фактора;

2 - очень большая значимость фактора;

1 - заметная значимость фактора;

0 - незаметная значимость фактора.

На основании полученных результатов все испытуемые разделились на несколько групп по критерию исходной мотивационной ориентации.

Для выявления уровня учебной активности была использована анкета, составленная И.П. Именитовой. Анкета состоит из 12 эмпирических показателей или характеристик, в которых и проявляется учебная активность.

Содержание экспериментальной процедуры составляло получение информации от преподавателей о степени проявления (высокой, средней, низкой) признаков учебной активности у обучаемых. Преподаватель должен был оценить степень проявления каждого из признаков на специальном бланке анкеты, заполняемой на каждого испытуемого отдельно.

«Просьба указать, в какой степени у студентов в процессе учебной работы проявляются следующие признаки:

Этот метод представляет собой вариант методики «независимых характеристик», разработанный К.К. Платоновым.

В данном исследовании анкета предъявлялась трем преподавателям, выступающим в роли экспертов. Полученные данные - «независимые характеристики» - усреднялись, и выводился уровень учебной1 активности каждого испытуемого.

Задачей третьей серии эксперимента было установление особенностей влияния временного фактора на исходную структуру учебной мотивации.

Этот замер проводился через три месяца после замера исходной мотивационной ориентации - в конце декабря 2004 года.

В этой третьей серии эксперимента студентам было предложено написать сочинение на любую из предложенных для обсуждения трех тем:

О наших и чужих недостатках.

Применение наказания в воспитании ребенка.

Сила любви.

Для того чтобы инициировать речемыслительную деятельность студентов, им было предложено прочитать рассказы, предложенные преподавателем.

В этой серии нами применялся метод наблюдения, который позволил выделить группы испытуемых с разными характеристиками деятельности, эмоциональным отношением и желанием усовершенствовать продукт своей деятельности (сочинение) или скорее от него избавиться и т.д.

В четвертой серии, в начале марта, т.е., три месяца спустя испытуемым вновь была предложена анкета Н.М. Симоновой для заключительно замера мотивационной ориентации и выведения индивидуальной структуры учебной мотивации. Испытуемым вернули тексты сочинений и предложили, по их желанию, внести необходимые дополнения, исправления. Занятие проводилось на последней паре, и испытуемые не были ограничены во времени, то есть они могли продолжать работу над сочинением в спокойной, непринужденной обстановке, используя словари.

Анализ устойчивости учебной мотивации студентов будет проводиться по следующим линиям: по характеристике устойчивости мотивационных структур во времени; по особенностям учебной деятельности, особенностям продукта речевой деятельности /сочинения/ и по личностным особенностям студентов выделенных экспериментальных групп.

Характеристика устойчивости мотивационных структур во времени

Сопоставительный анализ результатов, полученных в трех сериях, позволил выделить несколько групп студентов по критерию доминирования мотивационных ориентации в исходной мотивационной структуре и динамических особенностей этого доминирования.

Наибольшую группу составляют студенты с доминирующей мотивационной ориентацией на процесс учебной деятельности, /15 человек/, на втором месте стоит группа с доминирующей мотивационной ориентацией на результат /10 человек/, на третьем месте стоит группа с доминирующей мотивационной ориентацией на внешнюю оценку /9 человек/. Необходимо отметить, что ни один из испытуемых не выявил ориентацию на давление. Это, видимо, можно объяснить тем, что к концу пятого курса на факультете в основном остались высоко мотивированные студенты, сделавшие свой выбор в пользу педагогической деятельности.

Изучение выявленных структур учебной мотивации показало, что можно дифференцировать два типа мотивационных структур во времени:

с «абсолютной» устойчивостью и

«относительной» устойчивостью, то есть таких структур, которые на протяжении всех трех измерений стабильно сохраняют доминирующую мотивационную ориентацию на процесс, на результат, или на внешнюю оценку, или такие типы структур, когда в первом замере испытуемый выбирает ориентацию, например, на прочее, во втором замере выявляет ориентацию на результат, но в третьем замере вновь возвращается к ориентации на процесс: в этом случае мы будем диагностировать её как относительную устойчивость.

Отметим, что наиболее устойчивой во времени оказалась мотивационная ориентация на процесс. Относительная устойчивость характерна мотивационной ориентации на результат. Процессуальная ориентация и результативная ориентация являются компонентами внутренней мотивации и наиболее релевантными целям учебной деятельности.

Выявленная у девяти испытуемых ориентация на внешнюю оценку не получила экстремальной значимости ни в одном из трех замеров, но устойчиво занимает в мотивационной структуре второе по значимости место. Таким образом, можно констатировать тот факт, что внешняя мотивация - стремление получить похвалу, хорошую отметку - достаточно представлена группой испытуемых. Компоненты внутренней мотивации у них занимают менее значимые места.

Следующим отличительным признаком устойчивости / неустойчивости мотивационных структур является дифференциация и упорядоченность внутренних компонентов структуры учебной мотивации каждой из выделенных групп. В группе, где доминируют компоненты внутренней мотивации, на процесс, на результат или на процесс и результат вместе дифференциация и упорядоченность компонентов выражена чётче, а в структуре с доминирующей мотивационной ориентацией на внешнюю оценку такой картины не наблюдается: компоненты не дифференцированы даже к концу третьего замера.

Анализ экспериментальных данных по первой группе (с ориентацией на процесс) показал, что такие характеристики мотивационных структур как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, четко выраженная тенденция к упорядочиванию и дифференциации является показателем устойчивости структур с мотивационной ориентацией на процесс.

Есть основания предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость.

Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от которого зависят и устойчивость и особенности её изменчивости.

Психологическая характеристика особенностей протекания учебной деятельности студентов с доминирующими мотивационными ориентациями на процесс, результат, внешнюю оценку

По характеру протекания учебной деятельности все выделенные три группы имею отличительные особенности. Наиболее выразительной в этом отношении является первая, группа с мотивационной ориентацией на процесс. Испытуемые этой группы получили самые высокие баллы по уровню учебной активности, которая диагностировалась по методике И.II. Именитовой. Они отличаются высокой активностью, как на занятиях, так и вне занятий, всегда готовы к успешной поисковой активности, не довольствуются программным материалом, с удовольствием посещают библиотеки, охотно принимают помощь извне, делятся своими знаниями, в своих ответах на английском языке стараются привлекать примеры из разных областей человеческих знаний. Особенно ярко проявляется у этих испытуемых, желание постоянно улучшать качество своих знаний. У них отмечается высокий уровень поисковой активности, желание проверить качество своих знаний по языку не только в гуманитарной области, но и в других областях, например, в переводе медицинских и технических текстов, желание поговорить на интересующую тему на языке, передать способы решения своим друзья по группе, уважительное и доверительное отношение к друг другу. Особенно необходимо отметить высокий уровень требовательности к себе в выполнении больших заданий, ответственности и аккуратности, старательности, аккуратности в посещении занятий, особенно во вторую смену, высокий уровень помехоустойчивости (занимались в холодной аудитории, упорно искали свободную аудиторию, приходили больными на занятия).

Группа с доминирующей мотивационной ориентацией на «результат» отличается более сдержанными характеристиками.

Самой отличительной характеристикой этой группы по сравнению с процессуальной является неукоснительное соблюдение правил (сделать как требуется, уложиться в выполнении в требуемое время), но при этом не допускается никакого риска, того риска, который может себе позволить процессуальная группа.

Это великолепные исполнители, но за рамки задания никто из них выходить не будет. Им нужна твердая сумма знаний, выработанные навыки по использованию языка в необходимой им сфере, но экспериментировать, делать доклады, лишнюю работу, пытаться писать стихи на языке они считают пустым времяпрепровождением. Ни один из испытуемых не изъявил желание улучшить свое сочинение, когда им было предложено такое сделать. Наблюдение показало, что они рассудительны, трезво мыслящие, щепетильны относительно своих знаний по языку (особенно их беспокоят некоторые недоработки в области грамматики изучаемого языка). К оценкам относятся очень серьезно, но объективно. Одна из испытуемых заявила, что хотя у неё есть все возможности получить красный диплом, но она на самом деле языком на отлично не владеет и очень переживает по этому поводу. На уроке, на перемене эти испытуемые сдержанны, не проявляют особого желания общаться, передавать свои знания другим.

Когда им предъявляли задания разной степени трудности, они, в основном, выбирали задания средней трудности, без творческих экспериментов, как это рисковали делать студенты с процессуальной мотивацией.

Испытуемые этой группы проявили довольно высокую помехоустойчивость, когда их переводили из аудитории в аудиторию, мотивируя переход разными техническими причинами. Все, без исключения, проявили большую настойчивость в тщательном, добросовестном, аккуратном исполнении экспериментального задания, но они не задержались ни на одну минуту, чтобы что-то дописать, домыслить, сдавали работы до звонка или со звонком, очень переживали по поводу предполагаемых ошибок. Несколько испытуемых переписывали задание с черновика на беловик.

Личностные особенности испытуемых выделенных экспериментальных групп

Группа «П»

Испытуемые группы с доминирующей мотивационной ориентацией на процесс проявили себя как творческие, мечтательные, оригинальные личности, которые не боятся показаться неординарными в своих суждениях.

Они эмоциональные, искренние, общительные, трудолюбивые, щедрые, готовые поделиться своими знаниями.

Они характеризуются самостоятельностью целеполагания, адекватной самооценкой, высоким уровнем учебной активности и успешности в изучении иностранного языка.

Группа «Р»

Испытуемые группы с доминирующей мотивационной ориентацией на результат проявили себя как аккуратные исполнители, трезвомыслящие, не желающие выйти за рамки общепринятых правил, не блещущие оригинальностью и индивидуальностью. Это конформисты. Они принимают цели, заданные извне (в нашем случае, учебные цели) и аккуратно достигают их.

Они рассудительны, хладнокровны, очень дружат со словарями, скрупулезно выписывают и выучивают все задания, но боятся высказать оригинальные мысли, а самое главное, рассуждать, т.е. они боятся и не могут делать то, что свойственно испытуемым с мотивационной ориентацией на процесс - на творчество, фантазию, безумство ради идеи.

Группа «В»

Испытуемые с мотивационной ориентацией на внешнюю оценку напрочь лишены самостоятельности. У них слабая успеваемость, причем оценка расходится с истинными заданиями, низкая или наоборот завышенная самооценка, высокий уровень тревожности, отсутствует способность к самостоятельному целеполаганию.

Заключение

В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования устойчивости учебной мотивации были сделаны следующие выводы:

1. Проблема устойчивости в психологии одна из сложнейших и малоразработанных. Одной из причин недостаточной разработанности этой проблемы является неоднозначность понимания этого свойства психики и как следствие - неоднозначность определения соответствующего понятия.

2. Устойчивость (и в технике, и в кибернетике, и в биологии, и в физиологии) рассматривается как свойство системы, зависящее от её структурных характеристик; это свойство принадлежит всей системе и не может быть приписано какой-либо её части отдельно взятой.

3. Психическая устойчивость определяется как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека.

4. В конкретных исследованиях, посвященных этой проблеме, подчеркивается значение устойчивости психических процессов (сенсорных, перцептивнных, мнемических, интеллектуальных, устойчивости психических состояний (аттенционных и эмоциональных)) для успешного, продуктивного осуществления деятельности.

5. Экспериментальное исследование устойчивости учебной мотивации показало, что структура учебной мотивации претерпевает изменения под влиянием временного фактора, однако инвариант по критерию стабильности доминирующей мотивационной ориентации сохраняется, Фактор времени не оказывает существенного влияния на основной параметр устойчивости доминирование исходной мотивационной ориентации в структуре. По критерию абсолютного доминирования исходной мотивационной ориентации вывела абсолютная устойчивость, а относительная устойчивость проявляется в изменении исходной мотивационной ориентации под влиянием внешних факторов, но с тенденцией возврата к исходной структуре. Формы устойчивости - абсолютная и относительная устойчивость во времени - характерный признак мотивационных структур с ориентацией на процесс и с ориентацией на результат.

6. Сохранение доминирующей мотивационной ориентации не исключает, а предполагает относительную изменчивость внутренней организации мотивационных структур, что проявляется в дифференциации структурных компонентов внутри структуры и в их упорядочивании.

7. В данной дипломной работе экспериментально выделены три группы студентов, которые по характеристикам доминирующей мотивационной ориентации, особенностям протекания учебной деятельности, характеристикам продукта речевой деятельности, личностным особенностям испытуемых имеют отличительные особенности.

Таким образом, проведенное нами исследование позволило утверждать, что устойчивость учебной мотивации - это такая её динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность как в нормальных, так и в экстремальных условиях.

Список литературы

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности М., Мысль, 1986 -157 с.

2. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1987, -261 с.

3. Абульханова-Славская К.Е. Деятельность и психология личности. М., 1980.

4. Анцыферова Л..И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. Психологический журнал, 1981 №2, с. 8-18.

5. Анохин П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. М., 1970.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. Ш., 1984.

7. Бабахан Ю.С. Оперативная устойчивость и эмоциональный стресс, 1970.

8. Богданова Т.Г. Целеобразование при различной мотивации. АКД, М., 1978, 24 с.

9. Басаров Б. Проблема психологии устойчивости личности, 1981

10. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 2003, 230 с.

11. Ермакова Е.С. Изучение гибкости мышления дошкольников. АКД. М., 1989.

12. Золотых Л.К. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности. АКД. М., 1979.

13. Зильберман П.Р. Эмоциональная устойчивость оператора. АКД. Киев, 1969

14. Именитова И.П. динамика мотивации учебной деятельности взрослых (на материале интенсивного обучения иностранному языку) АКД, М., 1983

15. Ильчукова Н.В. Исследование возрастной динамики устойчивости интереса АКД, 1971.

16. Калинова О.В. Уровень притязаний студентов педвуза и его связь с ригидностью личности. АКД. М., 1986, 16 с.

17. Калмыков З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. Вопросы психологии, №6 1982, с. 153.

18. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970 - 382 с.

19. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности. Психологический журнал т. 8, №4, 1987, с 128.

20. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознательность. М., 1977.

21. Лях Т.И. Формирование у школьников личностно значимого учебно-познавательного мотива. АКД., М., 1981, 18 с.

22. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьников. ВП. №З, 1979

23. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности. М., 1980.

24. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций в человека при действии экстремальных факторов. Л., Наука, 1982, 103 с.

25. Писаренко В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека. - Психологический журнал, т. 7, №1 1988, с 62.

26. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., - 225 с.

27. Савонько Е.И. Мотивация как внутренний фактор повышения эффективности обучения. В сб. Научные труды МГПИИЯ, М., вып. 179, 1981, с. 30-39.

28. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. М., 1986.

29. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. АКД., М., 1982, 15 с.

30. Сонин В.А. Динамика мотивов учебной деятельности студентов. АКД., Л. 1974, 23 с.

31. Чудновский В.Э. Психологические основы нравственной устойчивости личности школьника. Автореф..дисс. доктора психол. наук. М., 1980, с. 46

32. Шорохова Е.В. Психологический анализ нравственной устойчивости личности. Вопросы психологии, М, №3 1983, с. 158, 159

33. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969, 316 с.

Размещено на Allbest.ru