Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования

Центральной проблемой совершенствования высшего образования является проблема управления учебной деятельностью студентов.

Наиболее продуктивным подходом к разработке этой проблемы является исследование внутренних резервов активности личности студента как субъекта учебной и профессиональной деятельности.

Одним из основных источников активности личности является мотивация, придающая деятельности направленность, силу и субъективную значимость. Применительно к учебной мотивации она рассматривается и как важный компонент деятельности, от которого зависит ее продуктивность, и как фактор, определяющий формирование личности.

Исследование проблемы учебной мотивации ведутся в разных направлениях: изучаются содержательные и динамические характеристики учебной мотивации, условия и факторы, влияющие на формирование оптимальной учебной мотивации, изучаются функции, уровни и закономерности развития учебной мотивации в процессе и под влиянием учебной деятельности.

Наименее исследованным аспектом проблемы является устойчивость учебной мотивации, которая проявляется в сохранении действенности мотивации в течение длительного времени.

Устойчивость учебной мотивации рассматривается в комплексе с такими характеристиками как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. (А.К. Маркова, Л.К. Золотых, Т.И. Лях, Т.А. Платонова, Т.А. Пушкина, О.А. Чувакова и др.).

Теоретический анализ отечественной психологической литературы позволил выделить по крайней мере два подхода в исследовании мотивации. Представители первого подхода (С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, К.А. Абульханова-Славская и др.) рассматривают мотивацию в связис ее функциональными характеристиками и определяют как процесс, способ, состояние.

Представители второго подхода (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Е.В. Шорохова, П.М. Якобсон, М.Г. Ярошевский) рассматривают мотивацию в связи сее структурными характеристиками и определяют ее совокупность, сферу, систему побудителей. В рамках второго подхода был поставлен и решен ряд вопросов, направленных на исследование учебной мотивации студентов.

В исследованиях Е.И. Савонько, Н.М. Симоновой, И.П. Именитовой были изучены особенности и специфика учебной мотивации студентов в процессе изучения ими иностранного языка. В этих исследованиях был реализован структурный подход как наиболее продуктивный при изучении такого сложного личностного образования как мотивация.

Объектом данного исследования является учебная мотивация студентов.

Предметом исследования являются психологические детерминанты (структурные и содержательные особенности учебной мотивации), обеспечивающие устойчивость учебной мотивации.

Цель данного исследования состоит в изучении особенностей проявления устойчивости учебной мотивации.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что устойчивость учебной мотивации определяется не только условиями деятельности, но и структурными и содержательными особенностями мотивации.

Задачи исследования:

провести теоретический анализ психологических исследований по проблеме устойчивости в психологии;

провести теоретический анализ психологических исследований устойчивости мотивации;

определить особенности, уровни, формы устойчивости учебной мотивации;

выявить характер влияния условий учебной деятельности на устойчивость мотивационных структур.

Методы и методики исследования:

- метод стандартизированного наблюдения в течение учебного года;

- метод выявления мотивационных ориентаций (Н.М. Симонова);

- метод выявления уровня учебной активности (И.П. Именитова);

- метод анализа письменного продукта речи (изложения (З.М. Хизроева).

Экспериментальная база исследовании: исследование проводилось со студентами 5-го курса АО ИИЯ ДГПУ.

Практическая значимость исследования: результаты, полученные в работе, могут быть использованы в учебном процессе с целью индивидуализации обучения с учетом типа доминирующей мотивации в мотивационной структуре учебной деятельности студента.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Общий объем работы

1. Психологический анализ исследований устойчивости мотивации

1.1 Устойчивость как научное понятие в психологии

Термин «устойчивость» появился в психологии в результате взаимопроникновения естественных и общественных наук. Исследователи отмечают появление в науке понятий принципиально нового типа, хотя не обладающих всеобщностью философских категорий, но применимых к различным видам научных знаний.

Устойчивость рассматривается в рамках разных наук, таких как биология, физиология, химия, физика, математика, география и других.

Обратимся к самому определению устойчивости в технике: «устойчивость объекта в технике - способность действующего механизма или комплексной системы автоматически восстанавливать свое установившееся состояние после внезапного нарушения последнего каким-нибудь внешним или внутренним фактором». В этом контексте главной характеристикой устойчивости-неустойчивости упругих систем является возврат или отклонение от положения равновесия на некоторую малую величину. Если система, отклоненная от положения равновесия, возвращается в первоначальное положение после устранения причины, вызвавшей отклонение, то равновесие устойчиво, а если же отклонение продолжает расти, то равновесие неустойчиво.

При этом различается статическая и динамическая устойчивость. При анализе статической устойчивости субъекта рассматриваются только ее начальные и конечные состояния на основании статических характеристик.

При исследовании динамической устойчивости объекта учитываются динамические моменты и продолжительность перехода от начального состояния к конечному, а также характер движения объекта в течение этого периода.

В биологии устойчивость рассматривается с одной стороны как результат развития, с другой стороны, устойчивость организма раскрывается как результат его адаптации к окружающей среде. Исходя из того, что организм живет в среде, где имеется множество отрицательных, вредных для него факторов, по мнению биологов, устойчивость достигается в результате функционирования механизмов, активно противодействующих вредным воздействиям.

Во многих исследованиях проблемы устойчивости в биологии подчеркивается роль активности организма. При этом активность связана с самоорганизацией живой системы; самоорганизующаяся система способна сохранять и увеличивать или даже совершенствовать свою организацию, используя прошлый опыт.

Биологи связывают понятие устойчивости с понятием изменчивости: устойчивость покоится на изменчивости, и наличие изменчивости позволяет сочетать некоторую гибкость и активность действия с некоторым постоянством.

В исследованиях высшей нервной деятельности подчеркивается устойчивость как функция коры головного мозга, которая обеспечивает гибкое и одновременно устойчивое взаимодействие организма со средой (А.А. Ухтомский, И.П. Павлов, П.К. Анохин, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын).

Некоторые исследователи разделяют понятие физиологическая устойчивость и психическая устойчивость и определяют первую как способность сохранять относительное постоянство внутренней среды организма в пределах таких функциональных изменений, которые не угрожают каким-либо неблагоприятным последствиям, а психическая устойчивость понимается как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека.

На основании сказанного можно выделить самые существенные характеристики устойчивости: устойчивость рассматривается как динамическое свойство системы, зависящее от ее структурных характеристик. Это свойство принадлежит всей системе, элементы этой системы находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, устойчивость определяется сочетанием этих частей, то есть их иерархией; в определении устойчивости инвариантность является стержневой, то есть в системе могут происходить последовательные изменения, но некоторые ее свойства - «инварианты» - сохраняются неизменными.

В психологии понятие устойчивость не имеет однозначного определения. Например, говоря о психической устойчивости, Тодорков К.И. включает в это понятие мотивационный комплекс, эмоционально-волевой и интеллектуальный. В.К. Дятленко под психической устойчивостью понимает «выработку таких качеств, которые обеспечивают готовность к преодолению трудностей и опасных ситуаций», для Дьяченко М.И. «психическая устойчивость - это сохранение нормального функционирования психических процессов и целесообразного проявления различных сторон личности в сложных условиях». Психическая устойчивость, согласно П.А. Рудику, складывается из «формирования умения сохранять и даже повышать в экстремальных условиях уровень своего эмоционального состояния, работоспособность и эффективность двигательных действий».

1.2 Исследование аттенционной, перцептивной, мнемической, эмоциональной и личностной устойчивости

Устойчивость внимания исследуется такими психологами как В.Д. Агейн, И.Л. Баскакова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, Е.М. Никиреев и др.

При определении устойчивости внимания обнаруживается несколько точек зрения. Так, одни исследователи понимают устойчивость как удержание требуемой интенсивности внимания в течение длительного времени, то есть устойчивость характеризуется определенным временем, в течение которого человек сосредотачивается на одном предмете или на одном каком-либо деле (С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Г.А. Фортунато, А.А. Смирнов, П.А. Рудик и др.).

Другие исследователи исходят из того, что устойчивость - это доминантная характеристика внимания, связанная с переключением (И.Л. Баскакова, Е.М. Никереев). В исследовании Е.М. Никереева установлено, что устойчивость внимания зависит от оптимальной частоты переключения, а оптимальная частота переключения является индивидуальным свойством личности ().

Устойчивость внимания исследуется в связи с некоторыми характеристиками активности: О.К. Шкуркин изучил эту связь на школьном возрасте и сделал вывод о том, что у более активных подростков значительно выше устойчивость внимания и точность работы. В группах активных учащихся наблюдалась высокая степень связи между устойчивостью внимания и успеваемостью, между устойчивостью внимания и индивидуальным темпом, между устойчивостью внимания и числом ошибок.

У малоактивных учащихся не выявлено статистически значимой корреляции между успешностью обучения и этими двумя показателями - устойчивостью внимания и темпом действий (,).

В исследовании Г.Г. Магомедовой изучались особенности внимания студентов - направленность переключаемость и устойчивость в зависимости от принадлежности испытуемых к группам интровертов и экстравертов в учебной деятельности познавательного плана (запись лекций) в эмоционально значимой ситуации (сдача экзаменов). Исследование показало, что если у экстравертов экспериментально зафиксирована установка на скорость выполнения деятельности, то интровертов в качестве преобладающей выступает установка на точность.

Устойчивость восприятия изучается такими исследователями как В.А. Барабанщиков, Д.Г. Элькин Д.Ж. Брунер и др. Так в исследовании Д.Г. Элькина показано, что под влиянием раздражителя, ставшего сигнальным, изменялись ощущения у испытуемых (в частности, зрительные ощущения обострялись, изменялось восприятие времени: в зависимости от модальности сигнала субъективное восприятие времени уменьшалось или увеличивалось) (,).

Устойчивость памяти исследуется в основном в прикладной психологии (в инженерной, военной, психологии спорта, психологии перевода и т.д.)

Так, под устойчивостью памяти Г.Н. Хилова понимает «эффективное и надежное осуществление мнемической деятельности в экстремальных условиях, проявляющееся в независимости таких характеристик памяти как объем, точность, лабильность, готовность, быстрота запоминания и воспроизведения информации от экстремальных воздействий». Исследуя особенности устойчивости памяти в экстремальных условиях, автор приходит к выводу о том, что устойчивость памяти в экстремальных условиях является функцией множества факторов: объективных (условий деятельности, характера задания) и субъективных особенностей человека (эмоциональных характеристик, свойств нервной системы и т.д.)

Наличие мотива как показали экспериментальные исследования, на много увеличивают быстроту, точность, устойчивость запоминания (З.М. Истомин).

Устойчивость мышления

Устойчивость мышления понимается как способность к продолжительной мыслительной деятельности (к решению мыслительных задач), которая в свою очередь является функцией познавательной мотивации или познавательной устойчивости. Наиболее сильным фактором, влияющим на устойчивость мыслительной деятельности, и позволяющим оценить уровень так понимаемой устойчивости, является проблемная ситуация (или проблемная задача). Преодоление стереотипов, гибкость в выборе способов решения задачи придают мыслительной деятельности внутреннюю динамику и обеспечивают устойчивость во времени (А.А. Алхазишвили, А.Б. Брушлинский, В.И. Калмыкова, Г.А. Низарадзе и другие).

Однако многие исследователи специально изучают такие динамические характеристики мыслительного процесса как гибкость, ригидность, стереотипность и т.д.

Гибкость мыслительной деятельности определяется как способность выделять и по разумному использовать средства мыслительной деятельности в зависимости от характера задачи (Е.С. Ермаков, 1987).

К показателям гибкости мышления Ю.М. Кулиткин относит способность человека увидеть новый способ (например, при решении задач в привычной ситуации), во-вторых, скорость переделки прежнего способа и построения нового.

Эмоциональная устойчивость (ЭУ)

Разработка проблемы ЭУ ведется такими психологами как Л.М. Аболин, Н.А. Анинов, Н.В. Витт, М.И. Дьяченко, М.А. Милерян, Е.И. Матова и другие. Несмотря на то, что эта проблема получила внимание многих исследователей, само понятие ЭУ не получила однозначного определения.

Одни исследователи считают, что ЭУ представляет собой способность человека преодолевать и сдерживать излишнее эмоциональное возбуждение, другие исследователи предлагают понимать под ЭУ интегративное качество личности, характеризующееся таким взаимодействием ее эмоциональных и нравственных свойств, которое обеспечивает успешное достижение цели деятельности в сложной обстановке.

Устойчивость деятельности

Устойчивость деятельности или помехоустойчивость изучается в самых разных видах деятельности: операторов энергосистем, летчиков, футболистов, фехтовальщиков и др. Поме6хоустойчивость настолько многоплановая характеристика, что некоторые исследователи считают ее личностной характеристикой (Б.Ф. Ломов, Ф.Д. Горбов, В.Д. Небылицин, К.М. Гуревич, О.М. Мазуров и др.).

По определению О.М. Мазурова «помехоустойчивость - это целостная, личностная характеристика, включающая относительно стабильные (типологические и личностные) и изменчивые (процессуальные) компоненты, актуализирующиеся в состояние психической готовности к деятельности, и направленная на сохранение ее эффективности в условиях влияния помех» ().

Большое количество теоретических и экспериментальных работ посвящено изучению деятельности в экстремальных условиях. В результате этих исследований получены данные о влиянии помех на протекание психических процессов. Оказалось, что показатели психических процессов (в экстремальных условиях) либо ухудшаются, либо улучшаются в зависимости от индивидуальных особенностей испытуемого. Такие же тенденции обнаружены при исследовании сенсорно-перцептивных, психо-моторных, мнемических, мыслительных процессов, внимания и уровня эмоционального возбуждения, в труде операторов энергосистем, летчиков и космонавтов.

В проявлениях помехоустойчивости отмечается детерменирующая роль свойств нервной системы. Можно сказать, что ряд фундаментальных исследований (надежность и успешность деятельности) человека в условиях стресса в основном направлены на поиск критериев, связанных со свойствами нервной системы (Б.Ф. Ломов, В.Д. Небылицин, Н.П Казаченко).

Устойчивость личности

Проблема устойчивости личности является одной из актуальных и интенсивно разрабатываемых проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Наиболее полно и подробно проблема устойчивости личности рассматривается в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, В.Э. Чудновского, А.В. Петровского, К.К. Платонова, А.Г. Асмолова, В.С. Мухиной, В.В. Столина, Л.И. Анцыферовой и других.

В работах этих психологов устойчивость личности связывается с ее (личности) структурной организацией, понимается как результат иерархизации и развития мотивационно-потребностной сферы или как результат становления самосознания в его регулирующей и интегрирующей функции. Согласно А.Н. Леонтьеву «структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизованных, «мотивационных линий» (,). Он считает, что «внутренние соотношения главных мотивационных линий в совокупности деятельности человека образуют как бы общий «психологический» профиль личности». Другими словами, в концепции А.Н. Леонтьева структура личности определяется соотношением смыслообразующих мотивов с определенными поведенческими особенностями, со способами осуществления человеком деятельности.

Л.И. Анциферова, анализируя некоторые зарубежные теории личности, говорит, что «личность представляет собой некоторую устойчивую психологическую организацию, определяющую качество поведения, экспессивного облика и других свойств индивида» (,).

Л.И. Божович считает, что развитие высших человеческих потребностей лежит в основе устойчивости личности: установлено, что устойчивость поведения и личности является результатом саморегуляции человека и носит динамический характер человека. Основным условием сохранения устойчивости поведения является саморегуляция субъекта, ориентирующегося на цели, выходящие за пределы данной ситуации. Следовательно, для устойчивости поведения человека необходимы «мотивы-цели» (по теории А.Н. Леонтьева), т.е., высшие опосредованные потребности. Для сохранения же нравственной устойчивости личности необходимо, чтобы цели, которые сознательно преследует человек, были вынесены не только за пределы ситуации, но и за пределы узколичностных интересов.

Теоретические положения Л.И. Божович реализованы в теоретико-экспериментальном исследовании В.Э. Чудновского, который считает, что устойчивость личности - это, прежде всего, устойчивость самоорганизации, позволяющей личности выходить за пределы наличной ситуации, ориентируясь на отдаленные жизненные цели. Говоря об устойчивости, В.Э. Чудновской подчеркивает, что в ее основе лежит активное отношение человека к миру, а не просто приспособление к нему человека с целью установления равновесия. А.Г. Асмолов связывает устойчивость поведения личности со смысловой установкой личности. С его точки зрения «именно смысловые установки личности определяют в конечном итоге устойчивость и направленность поведения личности, ее поступки и деяния» (,).

В зарубежной психологии проблема устойчивости личности специально не выделяется как предмет исследования: она, по существу, сводится к более узкой проблеме - способность или не способности личности адаптироваться к условиям социальной среды и противостоять давлению со стороны случайно образовавшейся группы, то есть, к проблеме конформизма и нонконформизма.

1.3 Устойчивость учебной мотивации

устойчивость учебный мотивация личностный

В сложном комплексе факторов и условий, влияющих на обучение ИЯ, мотивация как внутренний фактор оказывает большое влияние на успешность учебной деятельности, на ее направленность и целеполагание. Именно поэтому проблема мотивации при обучении иностранному языку является одной из центральных проблем как педагогической, так и общей психологии. В общем контексте исследуемых вопросов, таких как структура, динамика учебной мотивации и т.д., недостаточно изученной является проблема устойчивости учебной мотивации, особенно применительно к студенческому возрасту.

Анализ теоретических и экспериментальных работ, посвященных устойчивости учебной мотивации, осуществляется в данной работе на основе следующих методологических и теоретических положений: при постановке проблемы мы исходили из личностно-деятельностного подхода, сущностью которого является исследование субъекта учебной деятельности, в нашем случае - студента, во всем многообразии его характеристик, и исследование внутренних резервов активности, позволяющих ему успешно осуществлять ту или иную деятельность, в частности учебную, по овладению ИЯ. В работе будет продолжен системный подход к исследованию мотивации, который достаточно теоретически обоснован и реализован в экспериментальных исследованиях.

В понимании учебной мотивации мы придерживаемся двух основных теоретических положений: положение о полимотивированной учебной деятельности (А.А. Алхизишвили, Н.В. Имедадзе, Ш.Н. Чхартишвили) и положение об иерархизированности мотивационной основы учебной деятельности, что предполагает доминирование одних и второстепенностью других мотивов.

Мотивация определяется нами (вслед за В.Г. Асеевым, А.К. Марковой, Е.И. Савонько, Е.В. Шороховой) как система побудителей, включавшая в себя потребности, мотивы, интересы, стремления, цели, влечения, установки или диспозиции, идеалы, а учебная мотивация - как «система в системе», которая по критериям связи с содержанием и особенностями протекания учебной деятельности может быть разделена на внешнюю (широкие социальные, узколичностные, отрицательные мотивы, связанные с избеганием неприятностей) и внутреннюю (способы усвоения знаний, ориентация на результат учебной деятельности), заложенную в самой деятельности.

Мотивация, как сложная совокупность побудителей, является
неким «психологическим центром личности, осуществляющим общую регуляцию ее поведения, это - стержень личности, к которому стягиваются такие свойства как направленность, ценность установки, социальные ожидания, притязания и другие социально-психологические характеристики», из этого следует, что учебная мотивация связана с мотивационной сферой целостной личности.

Теоретический анализ мотивационной сферы, проводимый на основе принципа единства строения внешней и внутренней деятельности (А.Н. Леонтьев), формулируемого применительно к мотивации как принцип единства внешней активности и однородности строения мотивационной сферы, позволяет выделить следующие ее характеристики:

I. «иерархизированность», что означает существование относительно устойчивой во времени соподчиненности (иерархии) потребностей человека, выражающейся в последовательности их удовлетворения;

2. «системность», проявляющаяся во взаимосвязи мотивационных переменных, в отношении «иерархичности» и «реализации», заключающихся в том, что потребности могут реализовываться различной совокупностью мотивов (соответственной целям деятельности);

3. «соподчиненность», проявляющаяся в том, что один и тот же мотив может быть соподчинен разным потребностям, одна и та же цель может «обслуживать» разные мотивы;

4. «динамичность», означающая подвижность ситуационной
соподчиненности потребностей, мотивов, целей, непостоянство
их связей. При этом потребности рассматриваются как наиболее
устойчивые, а цели как наиболее подвижные мотивационные образования.

Переходим к анализу конкретных исследований, посвященных устойчивости мотивации.

Изучение устойчивости мотивации ведется в разных направлениях. Между этими направлениями существуют как черты сходства, так и различия. Все исследователи солидарны в том, что:

а) мотивация имеет как динамическую, так и содержательную стороны;

б) что мотивация в целом и конкретные мотивы развиваются в процессе жизнедеятельности;

в) что компоненты мотивации как системы имеют иерархическую структуру.

Различия между направлениями, с нашей точки зрения, определяются неоднозначной, терминологически неточной трактовкой понятия устойчивости. Теоретический анализ литературы по данной проблеме позволил выделить два основных направления:

Первое направление раскрывает устойчивость учебной мотивации через ее соотношение с мотивационной сферой личности. Исходя из определения мотивационной сферы как иерархизированной, динамической мотивационной системы, некоторые исследователи считают, что побудители в этой системе имеют относительную устойчивую соподчиненную связь (иерархию) (П.М. Якобсон, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.). При этом подчеркивается многообразие, подвижность (динамичность) этой связи. Наличие в мотивационной сфере доминирующих мотивов, глубоко личностных, а следовательно устойчивых, организует и подчиняет себе все другие побудители. Такая позиция связана с именем А.Н. Леонтьева и развивается применительно к учебной мотивации А.К. Марковой, Т.И. Лях, Л.К. Золотых, Т.А. Пушкиной, Т.А. Платоновой, С.Т. Григорян, И.П. Именитовой, Н.В. Анпиловой, М.В. Матюхиной, Р.П. Милъруд, Т.В. Богдановой и др. Связь устойчивости человеческой личности с постоянно действующими, доминирующими мотивами и мотивационной иерархией анализирует Л.И. Божович. Она считает, что «устойчивая мотивация, выражающаяся в относительном постоянстве доминирующих мотивов личности, определяет ее направленность», и что «устойчивость личности достигает своего наивысшего развития, когда в мотивационной сфере, ребенка выделяются и становятся постоянно доминирующими определенные мотивы поведения. Это создает определенную направленность личности, ее структуру и единство. Именно постоянство доминирующих мотивов личности позволяет ребенку эмансипироваться от случайных внешних влияний, делает его относительно независимым, обеспечивает его целеустремленность и активность». (Эта идея была проверена и подтверждена в экспериментальном исследовании В.Э. Чудновского).

Есть исследования (теоретические), в которых устойчивость анализируется в генетическом плане, то есть в плане возникновения, становления мотивов и их вхождения в структуру генерализованных значимых отношений личности (Л.И. Анциферова, А.А. Файзулаев и др.).

Таким образом, устойчивость рассматривается с одной стороны как результат ценностно-смысловой идентификации мотива, а с другой стороны, как результат превращения его в личностно значимый мотив. Отметим, что в русле этого направления одни авторы подчеркивают устойчивость мотивации, другие ее изменчивость и динамичность. Однако взаимосвязь, диалектическое единство этих характеристик специальному теоретическому анализу не подвергались. Исключение составляют исследования устойчивости учебной мотивации в концепции А.К. Марковой. К анализу этих работ мы обратимся позднее.

В исследовании В.И. Ковалева, В.П. Дружинина мотивационная сфера личности анализируется с точки зрения ее устойчивости, которая, по мнению авторов, проявляется в сохранении действенности мотивации в течение длительного времени, а так же в том, что устойчивые мотивы обобщаются и проявляются в не скольких видах деятельности. Но эта устойчивость, с точки зрения авторов изменчива, динамична: мотивы, реализованные в деятельности, не исчезают, а трансформируются (усиливаются, ослабляются или меняют свое место в иерархии). Сущность динамики мотивационной сферы состоит в изменениях в иерархии структуры мотивации.

Изучению динамических характеристик мотива по таким его качествам как сила, легкость возбуждения и устойчивость посвящено исследование А.П. Соболь. Она раскрывает степень и характер взаимосвязи между различными динамическими характеристиками действенности исходной мотивации. Для выявления легкости возбуждения мотива, силы исходной мотивации и ее устойчивости, испытуемым предлагались различные задания, в ходе которых фиксировались вышеназванные динамические качества активности мотивов. Легкость возбуждения мотива оценивалась по среднему латентному времени реакции выбора одного слова из предлагаемых слов; сила мотива оценивалась по количеству сделанных испытуемым выборов, а устойчивость исходной мотивации оценивалась по общему времени, затраченному на выполнение каждого в отдельности задания.

В качестве показателей действенности мотива автором были выбраны время, в течение которого решались задачи разной степени трудности, и объем их выполнения.

Для выявления степени и характера взаимосвязи между различными динамическими признаками, характеризующими активность исходной мотивации, полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу.

Психологический смысл полученных корреляций, по всей видимости, состоит в том, что чем быстрее возникает исходный мотив, темной сильнее выражен и дольше сохраняется и, наоборот.

В исследовании В.М. Звонникова, З.А. Пономаренко, В.И. Цуварева формирование устойчивого мотива связывается с и более ранним возникновением первичного мотива, подкрепленного знаниями и практическими навыками, богатством содержательной стороны мотива.

В исследовании Н.В. Имедадзе ставится вопрос о факторах, приводящих к изменениям в мотивационной сфере и к перестройке иерархической структуры учебной деятельности.

Н.В. Имедадзе разработала модель оптимальной мотивационной основы при овладении русским языком как иностранным. Эта модель, отражающая оптимальную структуру мотивов, состоит из четырех компонентов: познавательный мотив, коммуникативный мотив, мотив, связанный с будущей профессионально-педагогической деятельностью, и осознание владения языком как средством овладения специальностью и осуществления профессиональной деятельности.

Н.В. Имедадзе считает, что методы обучения приводят к поддержанию познавательной мотивации и к возникновению на ее основе устойчивого познавательного интереса, который в свою очередь является одним из факторов, динамизирующих структуру учебной деятельности. Это исследование имеет прямое отношение к проблеме устойчивости учебной мотивации, по крайней мере, в трех планах:

- устойчивость мотивации связывается с иерархической структурой учебной деятельности;

- одним из факторов, влияющих на устойчивость и динамику мотивации учебной деятельности, является интерес. (Это положение разрабатывают многие исследователи: Н.Н. Костюков, Н.В. Ильчукова, Г.И. Щукина, В.С. Ильин и др.). Они отмечают, что устойчивые, познавательные интересы развиваются в процессе формирования познавательной мотивации, которая более устойчива, действует на протяжении длительного времени и мало зависит от случайно складывающейся ситуации. Таким образом, усвоение знаний становится для обучаемого внутренне своим. В основе познавательной мотивации лежит «бескорыстная жажда познания» (П.Я. Гальперин), «ненасыщаемая познавательная потребность» (Л.И. Божович), «неудержимое стремление познать все новое и новое» (П.М. Якобсон). Таким образом, можно говорить о прямой связи познавательной мотивации с личностным смыслом);

- существенной особенностью оптимальной структуры мотивов и ее устойчивости, является связь познавательного мотива, учебного мотива с будущей профессиональной деятельностью. Можно назвать некоторые работы, в которых исследуется именно эта связь (В.И. Ковалев, В.А. Якунин, Н.И. Мешкова);

- и, наконец, в работе Н.В. Имедадзе реализовано важное теоретическое положение о связи мотивационной основы учебной деятельности с базальными, конституирующими личность или системе образующими потребностями - познавательной и коммуникативной.

Некоторые исследователи считают (В.И. Шкуркин, Н.В. Имедадзе), что важным свойством устойчивости мотивации является осознание мотива деятельности или, по терминологии А.Н. Леонтьева «представленностъ мотива в сознании субъекта деятельности». Несмотря на то, что представленность в сознании является атрибутом личностного смысла и, следовательно, может специально не оговариваться, мы согласны с теми авторами, которые считают, что осознание придает большую устойчивость мотивации и является основой саморегуляции деятельности. Другими словами, мы исходили из того, что устойчивость мотивации проявляется не только в действии на протяжении длительного времени, не только в независимости от случайно складывающихся ситуаций, но и способности субъекта деятельности управлять процессом деятельности, преодолевать трудности и помехи.

Второе направление в исследовании устойчивости учебной мотивации включает теоретически и практически значимые исследования, посвященные устойчивости интереса к тому или другому учебному предмету (Н.В. Авиилова, Л.М. Божович, Н.В. Ильчукова, Н.Н. Костюков, Н.Г. Морозова, А.В. Петровский, Г.В. Щукина, А.К. Дусавицкий, Е.И. Петкова и др.).

Так, А.В. Петровский, говоря об устойчивости учебного интереса, считает, что важной характеристикой устойчивости является преодоление препятствий и осуществление деятельности, которая сама по себе непосредственного интереса не вызывает, но выполнение которой является условием успешной деятельности, интересующей испытуемых. Проверке этой гипотезы посвящено диссертационное исследование Н.В. Ильчуковой. Автор рассматривает устойчивый интерес «как продукт высшей нервной деятельности школьника, студента, как факт сознания, как одну из форм, активности личности» и предлагает объективный метод, «альтернативный», благодаря которому оказалось возможным определить некоторые параметры устойчивости.

Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес в своей развитой форме является устойчивым образованием, входящим в общий строй мотивов личности и содействующим формированию направленности ее деятельности.

Н.Н. Костюков, исследуя роль интереса в учебной деятельности, считает, что одним из условий, способствующих формированию устойчивого интереса к учебной деятельности, является ориентация на процесс, выполнения учебных заданий, а В.И. Ковалев считает, что наиболее динамичными являются мотивы процессуально деятельностные.

Н.Г. Морозова впервые в советской психологии разработала классификацию интересов на основе такой его характеристики как устойчивость и определила этапы развития интересов.

П.М. Якобсон считает, что устойчивые познавательные интересы ведут не только к тому, чтобы преодолевать препятствия, затрачивать усилия там, где это необходимо, но и к тому, что появляется стремление преодолеть трудности интеллектуального порядка, браться за трудности, требующие творческого отношения к делу и самостоятельности.

Л.В. Калашникова рассматривает интерес как многоуровневое образование, которое может проявляться и как большое любопытство, и как пытливая любознательность и как интерес к сущности и процессу добывания знаний, и как теоретический интерес. Однако, она считает, что интерес является лишь одним из компонентов мотивации, имеющей иерархическую структуру, включающую и социальные, и личностные и познавательные побудители. Интерес, с ее точки зрения, является системообразующим компонентом: «Оптимальный уровень мотивации достигается сочетанием важных мотивов, создаваемых технологией учебного процесса, «учебными ситуациями (ситуация принуждения), и мотивов внутренних, личностных (в их числе - познавательный интерес), связанных с потребностями и личностными ценностями (ситуация побуждения)».

В исследовании Н.В. Анпиловой устойчивость интереса рассматривается как форма проявления личностной значимости предмета. Кроме того, в этой работе поставлен вопрос об устойчивости самой личностной значимости. Согласно автору, личностная значимость предмета деятельности может оказывать разное влияние на продукт деятельности в зависимости от характера ее устойчивости. Устойчивость личностной значимости может проявляться в трудной ситуации, в выборе средств и способов деятельности, а также во времени. Это положение представляется очень важным для проблемы нашего исследования, т.к. позволило в теоретическом плане дифференцировать устойчивость деятельности во времени и устойчивость деятельности (непрерывность последовательность, «удержание предмета» и т.д.).

Важно подчеркнуть также, что исследование Н.В. Анпиловой было проведено на студентах, тогда как большинство вышеназванных работ проводилось на школьниках.

Как уже было сказано, есть много исследований, посвященных учебной мотивации, в которых устойчивость только лишь называют важной характеристикой мотивации (А.Ф. Карпова, Л.М. Фридман и др.), а также работы, в которых понятие устойчивость подменяется понятиями сила, действенность, уровень активности, интенсивность и т.д., или синонимизируется с ними (П.Л. Горфункель, Т.М. Савельева, Т.В. Богданова, В.И. Шкуркин, П.Я. Козик, О.А. Чувакова, Э.А. Непомнящая, Ю.М. Орлов и др.). Есть исследования, в которых наиболее устойчивыми признаются внутренние мотивы (Э.А. Непомнящая, В.С. Ильин, А.В. Бурова, Н.Н. Бабич).

Анализ и обобщение исследований по устойчивости мотивации был затруднен терминологической неоднозначностью понятий устойчивость. Но, тем не менее, можно сделать некоторые выводы: устойчивость мотивации раскрывается через структурную организацию мотивационной сферы личности, через личностный смысл и внутренние мотивы деятельности. Найдены и экспериментально исследованы некоторые факторы, влияющие как на устойчивость, так и на изменчивость (динамику) мотивации. К таким факторам относятся интерес, формируемый на основе познавательной потребности, уровень притязаний, как личностное образование, волевые черты личности, творческий характер деятельности, определенное соотношение мотива и цели деятельности, ориентация на процессуальную сторону деятельности (на способ получения знаний) и т.д.

Наиболее последовательно проблема устойчивости и динамичности учебной мотивации разрабатывается в рамках концепции А.К. Марковой. Устойчивость учебной мотивация как существенная ее характеристика впервые упоминается в работах А.К. Марковой, которая считает устойчивость динамической характеристикой мотивации (это положение согласуется с самым общим пониманием связи устойчивости системы с ее динамичностью (Б.Ф. Ломов, 1983).

Она выделяет содержательные и динамические характеристики учебной мотивации.

К содержательным характеристикам относятся: направленность активности на те или другие компоненты учебной деятельности (на способ или результат), личностная значимость мотива, место мотива в структуре, уровень осознания и т.д.

К динамическим характеристикам - относятся: устойчивость
или не ситуативность, степень удовлетворенности, эмоциональная окраска, быстрота возникновения, сила, интенсивность и переключаемость. Наиболее подробно и детально эти характеристики исследуются в работах Т.И. Лях, Д.К. Золотых, Т.А. Пушкиной, выполненных в контексте идей А.К. Марковой. Так, в исследовании Т.И. Лях устойчивость раскрывается через учебно-познавательный мотив (под учебно-познавательным мотивом понимается направленность школьника не только на результат, но и на овладение способами его достижения), который приобрел личностную значимость. Подчеркнем, вслед за автором, связь устойчивости мотивации с учебно-познавательным мотивом и личностной значимостью. Предметом экспериментального исследования в этой работе была не устойчивость учебно-познавательного мотива, а психолого-педагогические условия его формирования, при этом автор выделяет наряду с устойчивостью - другие характеристики учебно-познавательного мотива, такие как действенность, самостоятельность, осознанность, которые являются по существу, атрибутами смыслообразующего_; мотива. В другом исследовании было показано, что при специально организованном обучении можно сформировать устойчивую направленность на овладение способами действий, и были выделены такие критерии устойчивости как:

а) предпочтение овладения способом усвоению;

б) готовность к самостоятельному использованию обобщенного способа на новом материале;

в) готовность к передаче этого способа другому человеку на основе совместной деятельности (Л.К. Золотых, 1979).

Устойчивость учебной мотивации в работе Т.А. Пушкиной определяется как одна из характеристик мотивационной сферы наряду с направленностью, осознанностью и уровнем развития. Применяя комплекс оригинальных методик, исследователь измерил силу, устойчивость и осознанность учебных мотивов, а также некоторые особенности их иерархии. Автор приходит к выводу о том, что:

а) устойчивость, сила и степень осознанности определяется уровнем сформированности деятельности и, в частности, владением операциональной стороной;

б) устойчивость учебной мотивации зависит от устойчивости, силы и осознанности каждого из побудителей, составляющих эту систему.

В исследовании показано, что наибольшей устойчивостью обладает такой интерес, в структуре которого специально выделена ориентация на процесс или на способ овладения знаниями.

Установленный в исследовании Т.А. Платоновой экспериментальный факт - возврат к решению уже решенной задачи с целью проверки правильности решения, также является одним из показателей устойчивости учебной мотивации.

Обобщая результаты анализируемых работ, можно сделать следующие выводы:

а) устойчивость рассматривается в комплексе с другими динамическими характеристиками учебной мотивации (УМ), такими как осознанность, сила, действенность учебно-познавательного мотива и другими;

б) в ряде работ изучалась устойчивость какого-либо одного мотива, например, интереса к тому или иному учебному предмету;

в) устойчивость учебной мотивации многими авторами рассматривается в прямой зависимости от того, какое место учебно-познавательный мотив занимает в иерархии побудителей. При этом, предполагается, что наибольшей устойчивостью обладает учебно-познавательный мотив, ставший смыслообразующим;

г) многие исследователи проблемы мотивации, не изучая специально ее устойчивость, признают, что она является показателем силы мотивов, соотношения внутренних и внешних мотивов, уровня активности субъекта деятельности и т.д.

Из анализа литературы видно также, что психологическая природа (содержание) устойчивости, внутренние механизмы ее функционирования, связь стабильности и динамичности в феномене устойчивости, а также устойчивость мотивационных структур в названных нами исследованиях не изучалась. Кроме того, проблема устойчивости учебной мотивации разрабатывалась в основном в пределах школьного возраста и почти не исследовалась на взрослых, в частности, на студентах. Во многих работах рассматривались отдельные параметры устойчивости мотивации, однако взаимосвязь параметров и тем более их иерархия не исследовались.

Важным следствием из работ по устойчивости учебной мотивации является то, что в них показано влияние устойчивости на характер учебной деятельности, на особенности продукта деятельности, на операциональную сторону деятельности, а так же на особенности соотношения мотива и цели (А.Н. Леонтьев, 1975). Кроме того, подчеркивается, что устойчивость является, относительной характеристикой мотивации, зависящей от множества как внешних, так и внутренних факторов. А если это так, то устойчивость может быть объектом управления в контексте учебной деятельности.

Почти во всех работах устойчивость мотивации исследуется по параметрам деятельности: скорости ее выполнения, выхода за пределы поставленной задачи, преодоление препятствий в разных условиях деятельности. Что касается мотивационного компонента деятельности, то он с этой точки зрения исследован недостаточно. Можно теоретически обосновать предположение о том, что структурная организация, содержание мотивации и другие ее особенности могут оказаться более сильным фактором, влияющим на динамику, а, следовательно, и на устойчивость, чем внешние факторы.

Представление о мотивации учебной деятельности как о совокупности мотивов, «динамической системе» разделяют многие исследователи. Так, П.М. Якобсон говорит о том, что»… особую важность приобретает вопрос о соотношении, иерархии мотивов, в которой возможно выявление преобладающих доминирующих, а значит и обладающих большой силой мотивов, которые определяют «облик мотивации в целом». А Е.М. Никиреев подчеркивает, что «для выявления ведущих мотивов системы необходимо учитывать, во-первых, положение каждого мотива в своей группе, во-вторых, положение как отдельного мотива, так и целой группы в общем иерархическом, ранжированном ряду, то есть, доминирующее значение каждого мотива будет зависеть не только от его положения среди других ведущих мотивов, но и от положения, которое занимает данная группа мотивов в общей системе».

Исходя из общего для большинства исследователей представления об учебной мотивации как о системе (или комплексном образовании), было высказано предположение о том, что наиболее продуктивным подходом к исследованию учебной мотивации может оказаться структурный подход, который позволил бы разработать модель, отражающую структурную организацию учебной мотивации. Эта идея получила подтверждение в работах Н.М. Симоновой и И.П. Именитовой (научный руководитель Е.И. Савонько).

В исследовании Н.М. Симоновой на основе структурного подхода удалось выделить четыре структурных компонента учебной мотивации, которые были названы мотивационными ориентациями (под «мотивационной ориентацией» понимается комплекс побудителей, объединенных общей направленностью на какой-либо момент учебной деятельности и обладающий относительной устойчивостью), изучить уровневые соотношения между ними (на основе их связи с успеваемостью) и установить связь этих компонентов с эмоциональным насыщением, осознанием цели и результатов учебной деятельности, своих возможностей, а также их связь с личностными характеристиками. Было обнаружено, что структура мотивации, а не отдельные мотивы учебной деятельности имеет динамический характер, то есть соотношение компонентов этой структуры варьирует в зависимости от условий обучения. Анализ экспериментальных данных, полученных в этом исследовании, позволил обнаружить, что структура мотивации с доминированием ориентации на процесс менее динамична (то есть более устойчива), чем три другие типа структур, что мотивационные ориентации на процесс и на результат по критерию плотности связи между соответствующими ее компонентами оказались более устойчивыми, чем две другие.

Для нашего исследования очень важно, что была показана связь типа структуры мотивации с академической успеваемостью и статистически надежная зависимость между типом мотивационной структуры и характеристиками студента как субъекта учебной деятельности.

2. Организация, методы, методики и результаты эмпирического исследования устойчивости учебной мотивации студентов

При организации исследования методический поиск осуществлялся в следующих направлениях. Во-первых, был проведен теоретический анализ литературы с целью выявления методических подходов и конкретных методик, реализованных в теоретических и эмпирических исследованиях устойчивости мотивации; во-вторых, на основе анализа литературы были выявлены объективные и субъективные факторы, влияющие на устойчивость мотивации, а так же параметры, по которым можно судить об устойчивости мотивационных структур; в-третьих, был осуществлен выбор методик, адекватных конкретным исследовательским задачам и разработана стратегия экспериментального исследования.

Эксперимент состоял из 4 серий.

Задачей первой серии было выявление факторов, наиболее релевантных к устойчивости мотивации. Для решения этой задачи испытуемым (студентам 5-го курса отделения иностранных языков ДГПУ) было предложено проранжировать по степени значимости 10 параметров, характеризующих устойчивость учебной мотивации:

временная протяженность (продолжительность деятельности);

возврат к решению уже решенных задач;

самостоятельная работа по расширению и углублению знаний за пределами учебной ситуации или поисковая активность;

безоценочность ситуации;

эмоциональное состояние;

независимость от случайно складывающихся обстоятельств, преодоление трудностей (помехоустойчивость);

качество продукта деятельности;

успешность;

альтернативность (возможность выбора задания из трех уровней трудности: высокого, среднего, низкого);

вид предпочитаемой работы (индивидуальный или желание передать свои знания и способы их приобретения другим учащимся).

Задачей второй серии эксперимента было выявление исходной мотивационной ориентации у испытуемых.

Для выявления типов мотивационных структур был использован метод выявления мотивационных ориентаций, разработанный Н.М. Симоновой.

Чтобы вызвать у студентов более дифференцированное сознание выделенных компонентов (мотивационных ориентаций) учебной деятельности, им предлагалось оценить в баллах, по критерию субъективной значимости, эти компоненты. Каждый испытуемый получил бланк с текстом-инструкцией:

«Укажите, какую значимость имеют для Вас при усвоении иностранного языка такие факторы:

П - удовлетворение от процесса, удовлетворение самим процессом усвоения иностранного языка, затраченные усилия, труд; способы овладения иностранным языком.

Р - результат усвое6ния, как некий идеальный образ продукта усвоения, полученные знания, отметка.

В-оценка вашей работы по усвоению иностранного языка преподавателем, в частности: отметка в баллах, вербальная отметка (хорошо-плохо), эмоциональные реакции, мимика, жесты и т.д.

Д - момент принуждения при усвоении языка связанный с определенной совокупностью обязанностей в социальном статусе студента, невыполнение которых влечет возможность возникновения неприятностей со стороны деканата, куратора, учебной группы, родителей и т.д.