Для внедрения модели процесса воспитания культуры безопасности использовались следующие формы и методы: изучение учителем методических рекомендаций; индивидуальные консультации по вопросам теории и методики подготовки к безопасной жизнедеятельности; составление поурочных планов и проведение уроков ОБЖ с использованием технологии бинарного обучения; проведение уроков в экспериментальном классе с последующим их анализом; проверка и оценка письменных работ учащихся.

На уроках ОБЖ мы создавали информационные опасные ситуации. При использовании задач организуется разная по структуре деятельность (предмет, средства, способы, результаты) школьников, осваиваются различные элементы культуры безопасности (в имитационных ситуациях культура безопасности представлена более полно).

Применение задач, основанных на информационных опасных ситуациях, способствует осмыслению школьниками разнообразных аспектов проблемы безопасности. В то же время в информационных опасных ситуациях имеется тенденция расчленения, дробления проблемы безопасности в ходе обсуждения различных аспектов (при использовании различных понятий), осуществления различных интеллектуальных действий (определение, сравнение, доказательство и т.д.). При создании имитационных опасных ситуаций школьники принимают решения о путях и средствах профилактики и преодоления факторов риска, реализуют или имитируют осуществление этих решений; познавательные, оценочные и практические действия осуществляются одновременно, во взаимосвязи, в соответствии с характером опасной ситуации. Таким образом, обеспечивается более целостная (чем в информационных ситуациях), адекватная по содержанию и структуре реальным факторам риска деятельность школьников. Кроме того, в имитационных опасных ситуациях осуществляются не только познавательные, но и практические, коммуникативные, оценочные действия. Поскольку в имитационных ситуациях в основном осуществляется игровая деятельность школьников, значительно возрастают возможности использования групповых, фронтальных и коллективных форм организации учебно-воспитательного процесса. В имитационных ситуациях расширение круга диагностируемых видов деятельности, возрастание количества эмпирически наблюдаемых свойств культуры безопасности в практической, коммуникативной, художественной деятельности способствуют повышению эффективности контроля и самоконтроля, в том числе пошагового, способствующего своевременной коррекции ошибок в учении. Если в информационных ситуациях при устном обсуждении проблем безопасности у основной части учащихся даже при фронтальных и коллективных формах работы обычно отсутствует реальная возможность принять участие в обсуждении (говорит один ученик, остальные лишь слушают), то в имитационных ситуациях при использовании фронтальных и коллективных форм работы все учащиеся имеют возможность действовать (имитировать или практически осуществлять действия, адекватные опасной ситуации). Это способствует удовлетворенности школьников от успешного участия в совместной деятельности. Таким образом, анализ эффективности воспитания в классе свидетельствует о наличии признаков и факторов (вовлеченность детей в деятельность, разнообразие видов деятельности, адекватность деятельности школьников факторам риска и т.д.) более высокого уровня реализации стимулирующей, образовательной, развивающей, диагностической и корректирующей функций педагогического процесса, в котором реализуются педагогические задачи, основанные на имитационных опасных ситуациях (по сравнению с педагогическим процессом, основанном на информационных опасных ситуациях).

Теперь рассмотрим, как можно разрешить личные конфликтные ситуации в рамках школы.

Разрешить конфликтные и криминальные ситуации можно с помощью Школьных служб примирения. Не все ситуации можно разрешить с помощью восстановительных технологий, но некоторые из них даже необходимо рассматривать с помощью восстановительных программ. Самый распространенный способ, наверное, это «Программа по заглаживанию вреда».

Восстановительные технологии позволяют разрешать конфликтные и криминальные ситуации путем диалога между конфликтующими сторонами при поддержке нейтрального посредника (ведущего программы).

Ситуаций, с которыми можно работать, используя ВТ:

1. Случаи, близкие к криминальным (драки, кражи).

2. Конфликты внутри классов и между разными классами.

3. Случаи, в которых конфликт подростков приводит к конфликту родителей.

4. Случаи отвержения детей в классе.

Ожидаемые результаты:

- Разрешение конфликтных ситуаций в школе.

- Преодоление безнадзорности.

- Прекращение жесткого отношения к окружающим.

С января 2010 года инициативной группой педагогов во главе с психологом школы и заместителем директора по ВР в школе №16 г. Жигулевска стал внедряться эксперимент по внедрению восстановительных технологий.

Цель службы примирения: снижение числа правонарушений и конфликтных ситуации среди несовершеннолетних.

Задачи:

- Разработка нормативной базы и схемы взаимодействия со школьными службами (совет профилактики, совет при директоре и т.д.);

- Информирование педагогического, родительского и детского коллективов о создании ШСП;

- Подбор команды (для работы в ШСП);

- Обучение учащихся занимающихся в ШСП методу регулирования конфликтов;

- Проведение примирительных программ;

- Договор о совместной работе с администрацией, КДН, ОДН и другими структурами;

- Поиск единомышленников среди родителей, учителей и подростков.

Планируется достичь всех поставленных целей, задач, обучить детей и учителей методу «ведения переговоров», что будет содействовать устранению причин противоправного поведения школьников, и, конечно, добиться снижения конфликтных и криминальных ситуаций.

Из сходя из задач выделяется 4 направления работы:

1. Проведение встреч примирения.

2. Овладение педагогами школы элементами восстановительных технологий.

3. Овладение родителями учащихся элементами восстановительных технологий.

4. Обучение подростков толерантному отношению друг к другу и разрешение конфликтов мирным путем.

В нашем ОУ реализуется работа ШСП в три этапа:

1. Подготовительный: информирование и знакомство с ВТ и работой ШСП администрации, педагогов, детей и родителей. Создание группы детей для работы в ШСП. (2010 год).

2. Учебно-познавательный: обучение детей навыкам ВТ. Обучение педагогов и родителей методу «ведения встречи переговоров». Заключение договоров о сотрудничестве с психологическими и социальными службами города (2010-2011 год).

3. Практический: полное внедрение службы (2011 год).

Исходя из всего выше сказанного, составлен перспективный план по внедрению ВТ.

Существует определенный порядок работы ШСП со случаем.

Работа в данном направлении показала, что необходимо продолжать внедрение проекта в школе среди учащихся и педагогов.

В школе, начиная с 2005 года, наблюдался рост преступлений и правонарушений (2005 год: 3 преступления, 3 правонарушения; 2006 год: 7 преступления, 2 правонарушения, 2007 год: 4 преступления, 6 правонарушений, 2008 год: 5 преступления, 6 правонарушения). В 2010 году рост преступлении и правонарушении снизился.

В сентябре 2010 года в школе была создана группа учащихся обучавшихся по программе «Воздушный змей». Возглавляла данную группу психолог школы. С ноября 2010 года (со II четверти) создана новая группа учащихся (в которую входят учащиеся 9-х классов: 2 человека и 8-х классов: 2 человека и учащиеся 11 класса-1 человек) для проведения программы «Радуга», составленная руководителем ШСП. Работа с педагогическим коллективом и родителями. В качестве помощников привлекаются к данной работе зам. директора по ВР, фельдшер школы, социальные педагоги и несколько классных руководителей. Данные «волонтеры» предоставляют информацию руководителю школьной службы примирения, для проведения встреч.

На наш взгляд, данная служба поможет и дальше разрешать подобные ситуации в рамках школы, не доводя до привлечения структур ОВД. Также мы считаем, что данная служба необходима учащимся и родителям, которые не могут разобраться в трудной сложившейся ситуации, и ищут выхода из разного рода проблем. Мы считаем, открытие подобных служб перспективно и целенаправленно, так как это позволяет охватить круг детей, которые имеют те или иные формы девиантного поведения, ту или иную степень педагогической либо социальной запущенности и повысить успешность их обучения.

2.3 Контролирующий эксперимент

В результате полученных исследований мы видим, что в процессе занятий с детьми на формирующем этапе эксперимента тревожность у детей значительно снизилась и повысилась успеваемость по некоторым предметам.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие рекомендации для педагогов по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе:

1. Развитие коммуникативной активности подростка происходит главным образом путем роста инициативности в общении за счет самопознания. В связи с этим помощь в повышении коммуникативной активности, в становлении индивидуального стиля коммуникативной активности подростка должна быть направлена на организацию его самопознания. Процесс повышения коммуникативной активности будет успешным в том случае, когда у школьника актуализирована внутренняя готовность к самоизменениям, сформирована положительная мотивация на развитие своих коммуникативных качеств и умений.

2. В процессе организации взаимодействия подростков друг с другом и окружающими их людьми педагогу необходимо: создавать условия для нивелирования негативных тенденций в общении подростков, таких, как зависимость и несамостоятельность, подавляющих развитие инициативности в общении; помогать становлению индивидуального стиля коммуникативной активности через организацию различных видов групповой деятельности; совершенствовать свой педагогический такт.

Рекомендации психологу:

- организовать индивидуальные консультации для детей, занимающих неблагоприятное положение в классе;

- провести ряд тренингов направленных на снятие эмоциональной тревожности, на становление самооценки, на развитие навыков общения;

- обучить подростков навыкам саморегуляции.

Подводя итог всему сказанному, необходимо отметить, что под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка. Оно вызывается многими причинами. Причины детской тревожности очень разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности. Чаще всего тревожность порождается болью, инстинктом самосохранения.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях и особенно, когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Особого внимания требуют прежде всего учащиеся с высокой и очень высокой общей тревожностью. Как известно, подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п.

Последние случаи представляются очень существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.

Таким образом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных причин повышенной тревожности, а также применения целенаправленных коррекционно-развивающих занятий будут реально оказывать влияние на снижение тревожности у подростков.

Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у подростков должна носить не узко функциональный, а общий, личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности.

Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого ребенка. В подростковом возрасте центральное место отводится работе с окружающими подростка сверстниками, а затем уже взрослыми.

В профилактике и преодолении тревожности у детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, а так же выработка индивидуальной эффективной модели поведения.

Список использованной литературы

Авдеева Н.Н. Основы безопасности детей дошкольного возраста Дошкольное воспитание. - 1997. - № 3. - С.22-24.

Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопросы психологии. - 1984. - № 6. - С. 71 - 78.

Безруких М. М., Ефимова С. В. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. - 1990. - № 10. - С. 11 - 16.

Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. - М.: 1983. - 163с.

Белкин А. С. Отклонения в поведении школьников. - Свердловск: Изд-во СПИ, 1973. - 138 с.

Васюра С.А. Коммуникативная активность школьников подросткового возраста и ее развитие // Психологическая наука и образование. - 2002. - №3. C. 35 - 44.

Волков Б.С. Психология подростка. - СПб.: ПоР, 2006. - 160 с.

Воронина О.А. Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций. - М: МЦГИ - МВШСЭН - МФФ, 2006. - 415 с.

Выготский Л.С. Вопросы психологии. - СПб: СОЮЗ. - 2007. - 224 с.

Гуревич К.М. Психологическая диагностика детей и подростков. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 360 с.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1967. - 249с.

Драгунова Т.В. Подросток в кругу сверстников: особенности взаимоотношений // Семья и школа. - 1975. - №1. - С.19-23.

Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1982. - №2. - С. 25-38.

Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1979. - С. 98-141.

Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. - М.: АПН СССР, 1982. - 164с.

Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. - 448 с.

Кирилова Н. А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. - 2000. - № 4. - С.41-42.

Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. - 2005. - №3. С. 20-25.

Кле М. Психология подростка: психо-сексуальное развитие. - М.: Педагогика, 2006. - 172 с.

Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. С. 7-37.

Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб.: Речь, 2007. - 240 с.

Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2007. - 987 с.

Ксенофонтова Н.А. Гендерный аспект общественного развития. - М: Наука, 2005. - 180 с.

Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1980. - 312с.

Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 83с.

Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.

Немов Р.С. Психология. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 608 с.

Орлова Л. В. Интеллектуальная пассивность учащихся // Вопросы психологии. - 1991. - № 6. - С. 45 - 51.

Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д.Спилбергер, адаптация А.Д.Андреева) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. - СПб.: 2002. С.75-80.

Поддубная Т.Н. Методология, теория и практика социальной защиты детей в современной России : автореф. дисс. ... доктора пед. наук / Т.Н. Поддубная. - Ростов н/Д, 2007.

Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка / Под ред. Л.И. Шипицыной. - М.: 2003.

Психология современного подростка. / Под редакцией Д.И. Фельдштейна М.: Педагогика, 1987. - 137с.

Психология подростка / Под ред. А.А. Реана. СПб.: 2003. - 261с.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. - СПб.: Речь, 2006. - 688 с.

Психология мотиваций и эмоций / Под редакцией Ю.Б. Гиппенреитер и М.В. Фаликман. - М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. - 752 с.

Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD). - СПб.: Питер, 2007 - 192 с.

Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С.20-26.

Работа с родителями: Сборник статей. /Под общ. ред. Осиповой М.П., Бугрим Г.А. Минск: УП «Экоперспекгива», 2003. - 216 с.

Реан А.А., Трофимова Н.Б. Гендерные различия структуры тревожности у подростков. // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. Минск: МГУ, 2003. С. 6-7.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 2004. - 319 с.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

Ромицина Е.Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности». - СПб.: Речь, 2006. - 112 с.

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.

Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989.

Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. // Вопросы психологии. - 1985. - №1. - С.34-37.

Хромцева Т.Г. Воспитание безопасного поведения в быту - М.: 2005. - 78 с

Чипеева НА. Социальная безопасность и младший школьник // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2008. - № 8. - С.34-36.

Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. - СПб., 2002. С.64-71.

Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - С.45-47.

Размещено на Allbest.ru