Проблемы тревожности и ее преодоления у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава I Теоретические исследования детской тревожности в психолого-педагогической литературе

1.1 Исследование феномена тревожности в отечественной психологии и в зарубежных научных школах

1.2 Виды и уровни развития тревожности

Глава II Особенности проявления тревожности у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста

2.1 Влияние тревожности на возрастные особенности младших школьников

2.2 Личностные особенности социально-педагогически запущенных детей

2.3 Специфика и направления работы социального педагога в условиях ГУ «ОЦСПСиД «Журавушка»

Глава III Экспериментальное исследование влияния коррекционной программы, направленной на снижение уровня тревожности у социально- педагогически запущенных детей младшего школьного возраста

3.1 Психодиагностическое исследование, направленное на выявление уровня тревожности у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста (констатирующий эксперимент)

3.2 Коррекционная программа, направленная на снижение уровня тревожности у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста (формирующий эксперимент)

3.3 Анализ результатов коррекционной программы (контрольный эксперимент)

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В настоящее время дети младшего школьного возраста очень сильно отличаются от своих сверстников прошлых десятилетий. С одной стороны, современные дети прогрессируют в познавательном развитии - они стали более мобильными, активными. Но с другой стороны, напряженный ритм жизни и информационные перегрузки школьников послужили основой для развития у детей психических состояний, оказывающих негативное воздействие на развитие личности. Особое внимание уделяется тревожности, поскольку существует грань между понятием тревоги, как состоянием, и тревоги, как чертой, свойством личности.

Психологи и педагоги отмечают, что дети, только поступившие в школу, то есть младшие школьники более подвержены проявлениям страха и тревожности. Они беспокоятся при появлении учителя, боятся отвечать на уроках, сомневаются в своих способностях и силах, у них возникает паника, уныние. В связи с этим проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога, агрессивные тенденции в поведении. Данные психические состояния детей дезорганизуют их учебную деятельность, приводят к дефициту общения со сверстниками и взрослыми, что негативно влияет на их социализацию.

Учеными отмечается, что наиболее подвержены состояниями тревоги и беспокойства социально и педагогически запущенные дети, число которых в последние годы существенно увеличилось в нашем обществе.

Причиной данной тенденции является обострение социально-экономической ситуации в стране и как следствие рост числа семей «группы риска», в которых нарушена воспитательно-образовательная среда.

Социально-педагогически запущенные младшие школьники прежде всего характеризуются неадекватной самооценкой, неразвитостью социально-коммуникативных качеств и свойств личности, учебно-познавательной мотивации, трудновоспитуемостью и труднообучаемостью.

Все это ведет к социальной дезадаптации детей и вызывает определенные деформации личности.

Таким образом, особенности развития социально-педагогически запущенных младших школьников и социум, в котором они находятся могут провоцировать у них формирование тревожности, как черты, свойства личности.

Данную проблему освещали в своих трудах многие психологи и педагоги, такие как Божович Л.Л., Бреслав Г.М., Захаров А.И., Ильин Е.П., Овчарова Н.И., Пасечник Л., Прихожан А.М., Пузанов Б.П., Чистякова М.И., Шатохина В.И. и др.

Несмотря на многочисленный ряд ученых, работавших и работающих над данной темой, многие аспекты появления и развития тревожности у детей, пути ее коррекции до конца не изучены.

В связи с этим проблема возникновения тревожности у социально-педагогически запущенных младших школьников остается актуальной на сегодняшний день, так как причины ее возникновения и проявления в поведении разнообразны по свой форме и содержанию.

Также необходимо обогащать практический опыт педагогов и психологов и находить более эффективные методы работы в этой области. Таким образом, исходя из вышесказанного, наша работа будет направлена на решение данной проблемы. Цель: изучение проблемы тревожности и ее преодоления у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста. Объект исследования: проявление тревожности у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: организация коррекционной работы по преодолению тревожности у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста. Гипотеза: Мы предполагаем, что в процессе реализации коррекционной программы возможно снижение уровня тревожности у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста.

Задачи:

1. На основе анализа педагогической и психологической литературы раскрыть сущность понятия «тревожность»;

2. Исследовать влияние тревожности на возрастные особенности младших школьников и причины ее возникновения;

3. Выявить особенности социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста;

4. Определить основные направления в работе социального педагога с данной группой детей в условиях ГУ «Областной центр социальной помощи семье и детям «Журавушка»;

5. Разработать и реализовать коррекционную программу по преодолению тревожности у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста.

Методы исследования:

1. Анализ научной литературы;

2. Наблюдение;

3. Методика «Личностная шкала проявления тревоги» (Дж. Тейлор, адаптация Т. А. Немчинова);

4. Методика «Выбери нужное лицо»;

5. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса;

6. Коррекционная программа по преодолению тревожности у социально-педагогически запущенных детей.

База исследования: группа младших школьников в возрасте 7-9 лет отделения дневного пребывания (ОДП) ГУ «Областной центр социальной помощи семье и детям «Журавушка» г. Нижний Новгород.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух теоретических глав, экспериментального исследования, заключения, списка литературы.

В первой главе рассматриваются основные психолого-педагогические подходы в определении понятия «тревожность», выделены виды и уровни развития тревожности.

Вторая глава посвящена изучению влияния тревожности на возрастные особенности младших школьников и установлению причин ее возникновения. Также в данной главе дается описание особенностей социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста и указаны направления работы социального педагога в условиях ГУ «Областной центр социальной помощи семье и детям «Журавушка».

В экспериментальном исследовании дается описание констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Анализируется эффективность коррекционной программы, направленной на снижение уровня тревожности у социально-педагогически запущенных детей младшего школьного возраста.

Глава I Теоретические исследования детской тревожности в психолого-педагогической литературе

1.1 Исследование феномена тревожности в отечественной психологии и в зарубежных научных школах

Несмотря на большое число экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований состояния тревоги, концептуальная разработка этого понятия в современной психологической литературе до сих пор остается недостаточно разработанной.

Многогранность и семантическая неопределенность термина «тревога» в психологических исследованиях является следствием использования его в различных значениях. Это и гипотетическая «промежуточная переменная», и временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов, и фрустрация социальных потребностей и свойства личности, которые даются через описание внешних и внутренних характеристик при помощи родственных понятий. Кроме того, ситуация осложняется еще и тем, что в прикладных исследованиях для описания состояния тревоги используется много разнообразных терминов.

Принято считать, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах З. Фрейда. Понятие «тревога» было введено в психологию З. Фрейдом (1925) и в настоящее время многими учеными рассматривается как разновидность страха. Так, Фрейд наряду с конкретным страхом выделял неопределенный, безотчетный страх (невротическая тревожность), а также моральную тревожность (1927).

З. Фрейд признавал необходимость разграничения страха и тревоги, считая, что страх -- реакция на конкретную опасность, тогда как тревожность -- реакция на опасность, не известную и не определяемую. Считая, что понимание тревожности имеет чрезвычайно большое значение для объяснения психической жизни человека, Фрейд очень скрупулезно подходил к анализу данного явления, неоднократно пересматривал и уточнял свою концепцию -- главным образом в тех ее частях, которые касаются причин и функций тревожности. Фрейд определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Содержание тревожности -- чувства неопределенности и беспомощности.

Тревожность характеризуется тремя основными признаками -- специфическим чувством неприятного; соответствующими соматическими реакциями (прежде всего усилением сердцебиения); осознанием этого переживания. Первоначально Фрейд допускал и существование бессознательной тревожности, однако затем пришел к заключению, что это состояние переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения справляться с опасностью (с помощью борьбы или бегства). Тревожность помещается им в Эго.

Что касается бессознательной тревожности, то в дальнейшем она стала рассматриваться в русле исследований психологической защиты. Так, например, А. Фрейд трактует тревожность как беспредметное состояние ожидания неопределенной угрозы.

По мнению З. Фрейда, тревожность выступает повторением в наших фантазиях ситуаций, связанных с испытанными в прошлом опыте переживаниями беспомощности. Прообразом таких ситуаций является травма рождения. Эта идея в дальнейшем, вплоть до наших дней, активно разрабатывалась, причем порой в неожиданных формах.

Несмотря на то, что в наши дни идеи классического психоанализа уже не столь популярны в психологическом сообществе, как в прежние времена, необходимо признать, что представления Фрейда на долгие годы, вплоть до наших дней, определили основные направления изучения тревожности.

Проблема тревожности получила дальнейшее развитие в русле неофрейдизма, в первую очередь в работах Г.С. Салливана, К. Хорни и Э. Фромма.

Карен Хорни говорит об очевидной иррациональности тревоги и ощущении беспомощности при тревожности (1993). В работах К.Хорни особый акцент делается на роли неудовлетворения потребности в межличностной надежности. Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление к самореализации, Хорни оценивает тревогу как основное противодействие этой тенденции. Существуют различия между пониманием тревожности в ранних и более поздних работах Хорни. Неизменным, однако, оставалось подчеркивание роли среды в возникновении тревожности у ребенка. Возможности удовлетворения основных потребностей ребенка зависят от окружающих его людей. У ребенка есть и определенные межличностные потребности: в любви, заботе, одобрении со стороны других. Более того, по мнению Хорни, человек нуждается в определенных столкновениях -- «здоровых трениях» -- с желаниями и волей других. Если эти потребности удовлетворяются в раннем опыте ребенка, если он чувствует любовь и поддержку окружающих, то у него развивается чувство безопасности и уверенности в себе. Но слишком часто близкие люди не могут создать для ребенка такой атмосферы: их отношение к ребенку блокируется их собственными искаженными, невротическими потребностями, конфликтами и ожиданиями.

Вот как описывает Хорни искаженные отношения: «Они могут быть доминирующими, гиперопекающими, запугивающими, тревожными, чрезмерно требовательными, чрезмерно снисходительными, колеблющимися, некритичными, безразличными и т.п. В результате у ребенка развивается не чувство «мы», а переживание глубокой ненадежности и смутной озабоченности, для которой используют понятие «базисная тревожность». Это чувство изолированности и беспомощности в мире, который он воспринимает как потенциально враждебный себе».

Наиболее значимым в работах Хорни представляется именно выделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежности как основного источника тревожности -- прежде всего для детей.

Э. Фромм подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества. Основным путем разрешения этой ситуации Э. Фромм считал самые различные формы любви между людьми. Недаром один из первых разделов своей книги «Искусство любви» он назвал «Любовь -- разрешение проблемы человеческого существования».

Гарри Салливан, который также использует понятие тревожности как центральное, считает это состоянием напряжения, но противоположным напряжению потребностей и активности, направленной на их удовлетворение (1953/1999). Г.С.Салливан говоря о тревожности, использует понятия из психосоматики. Он отмечает, что удовлетворение биологических влечений обычно сопровождается снятием физического напряжения, как во внутренних органах, так и в скелетных мышцах; происходит это непроизвольно. Под действием парасимпатической нервной системы расслабляются внутренние органы (удовлетворение снимает необходимость в дальнейших действиях), и внешняя мускулатура, находящаяся под контролем ЦНС, также стремиться к редукции напряжения.

Тревожность, опасность и препятствие в удовлетворении желания производят противоположный эффект: симпатическая стимуляция приводит к повышению тонуса внутренних мышц, что сопровождается напряжением скелетных мышц под действием ЦНС.

В своих научных трудах Альберт Эллис различает у детей два вида страхов: страхи внешних объектов и страх собственной неадекватности. Второй вид страхов он и обозначает как тревожность (1966).

О.А. Черникова пишет о тревоге как «страхе ожидания», а О. Кондаш (1981) - о страхе перед испытанием.

Несмотря на тесную связь между понятиями «тревога» и «страх», К. Изард объясняет различие между ними. В первом случае - это комбинация некоторых эмоций, а во втором - лишь одна из них.

Ф. Перлс(1969) определяет тревогу как разрыв между «теперь» и «позже» или как «страх перед аудиторией». По мнению Ф. Перлса тревога является результатом активности воображения, фантазии будущего. Она появляется у человека вследствие наличия незаконченных ситуаций, заблокированной активности, не дающей возможности разрядить возбуждение. В связи с этим Ф. Перлс рассматривает тревогу как эмоциональное состояние острого мучительного бессодержательного беспокойства, связываемого в сознании индивида с прогнозированием неудачи, опасности или же ожидания чего-либо важного, значительного для человека в условиях неопределенности.

По мнению Р.С. Немова, тревожность определяется как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.

В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают.

В психологическом словаре «тревожность» рассматривается как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий.

Стоит отметить, что достаточно устойчивой является традиция от З. Фрейда, которая в характере предвосхищаемой опасности усматривает признак для дифференциации страха, вызываемого конкретной угрозой, и тревоги как реакции на представленную угрозу. Поэтому тревогу иногда определяют как генерализованный, неопределенный и беспредметный страх или как состояние, вызываемое не наличием опасности, а отсутствием возможности ее избежать в том случае, если она вдруг появится.

В современной литературе интерпретация тревожности как эмоционального состояния является господствующей, причем чаще всего это состояние сближается с эмоцией страха.

Так, один из первых исследователей тревожности в США Мауэр определял это состояние как условный страх, т.е. страх, вызываемый не безусловным, а условным устрашающим раздражителем.

Д. Льюис в книге «Научные принципы психологии» определяет тревожность как форму невротической реакции, которая заключает в себе условный страх. При этом он различает тревожность как «связанное», вызываемое определенными внешними объектами, и «разлитое», вызываемое внутренними стимулами, сохраняющееся в течение длительного времени. Б. Босселмен в категоричной форме утверждает, что симптомология состояния тревожности идентична с реакцией страха.

Дон Байрн, давая обзор исследовательских работ по проблеме тревожности, указывает, что часто психологи определяют данное явление как эмоциональное состояние с генерализованным чувством страха. Он приводит и другие мнения психологов, согласно которым тревожность относится не к эмоции страха, а к области мотивации. Однако Дон Байрн не сообщает об основаниях для противопоставления эмоционального состояния мотивации и сам в резюмирующей части главы о тревожности рассматривает это явление как эмоциональное состояние, что, конечно, не исключает значения как мотива, побуждающего к деятельности.

Определяя состояние тревожности, американские психологи обычно подчеркивают в нем антиципацию возможной неприятности и тем самым опасения, как бы она не произошла.

Несмотря на большое число исследований в понимании тревожности зарубежными психологами имеется много неясностей. Эти неясности привели некоторых авторов к весьма скептическим заключениям.

Так, Сэрбин полагает, что термин «anxiety» (тревожность) изжил себя и, пока он не имеет точного определения, лучше его в науке не применять. К сходному выводу приходит и Д. Льюис. Он утверждает, что понятие «anxiety» само находится под ударом и существует возможность, что когда-нибудь в будущем без него обойдутся. Несмотря на то, что эти скептические голоса не останавливают усилий исследователей тревожности, теоретическое освещение данной проблемы, остается недостаточным.

Многие авторы, как например Сэлливан, Кэттел, Шэйер, Блейк и Мултон, склонны рассматривать тревожность как показатель неприспособленности человека к среде. Действительно, некоторые и особенно патологические формы тревожности, чаще входящие в более сложные симпто-комплексы, свидетельствуют о неспособности или неумении человека адекватно реагировать на объекты и ситуации. Тревожность имеет отрицательное значение именно в тех случаях, когда оно неадекватно объектам и ситуациям, имеет такие формы, которые свидетельствуют о потере самоконтроля, и плохо изживаются. Во всяком случае, взгляд психолога ФРГ И. Мюллера на тревожность как на состояние, всегда дезорганизующее сознание и деятельность, противоречит фактам.

Тревожность даже в тех случаях, когда означает недостаток приспособления к среде, далеко не всегда, является патологическим явлением. Так, в частности, смотрит на этот вопрос автор книги «Психологическое приспособление» Л. Кроу, в которой есть глава, посвященная роли тревожности в приспособленности к жизни. Бисселмен в книге «Неврозы и психозы», говорит, что тревожность - состояние не обязательно психопатическое. Оно может быть даже положительным явлением, показателем важности и значимости для человека того дела, которому он служит.

Таким образом, в современной науке тревожность рассматривается как взаимосвязь трех понятий: «тревога», «страх», «беспокойство». Рассмотрим сущность каждого.

Страх - аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. Тревога - эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха - не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Человек теряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает.

Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.

Тревожный ребенок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную

Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, минимальная самореализация.

Тревожность часто сопровождается физиологическими симптомами, такими, как сердцебиение, испарина, понос, учащенное дыхание.

Эти физические признаки появляются как при осознанной тревоге, так и при неосознанной. Хотя физические проявления эмоций особенно заметно выражены в тревоге, они характерны не только для нее.

При депрессии замедляются физические и психические процессы; бурная радость изменяет напряженность тканей или делает походку легче; сильная ярость вызывает дрожь или приток крови к голове.

Как подчеркивал Фрейд, тревожность, в противоположность страху, характеризуется чувством беспомощности перед надвигающейся опасностью. Беспомощность может быть обусловлена внешними факторами, или внутренними, такими, как слабость, трусость, безынициативность.

Таким образом, одна и та же ситуация может вызывать либо страх, либо тревогу, в зависимости от способности или готовности индивида бороться с опасностью.

Подводя итог вышесказанному, мы можем говорить о том, что понятие тревожность, трактуется у различных авторов по-разному:

З.Фрейд определяет тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Чувства неопределенности и беспомощности - это содержание тревожности.

В работах К. Хорни, особый акцент делается на роли неудовлетворения потребности в межличностной надежности. Тревога рассматривается как основное противодействие тенденции к самореализации.

Э. Фромм подчеркивает, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества.

Г.С. Салливан, говоря о тревожности, использует понятия из психосоматики. Он отмечает, что удовлетворение биологических влечений обычно сопровождается снятием физического напряжения во внутренних органах и в скелетных мышцах, а происходит это непроизвольно.

Тревожность как индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают.

Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как: психологическое явление; индивидуальную психологическую особенность личности; склонность человека к переживанию тревоги; состояние повышенного беспокойства.

1.2 Виды и уровни развития тревожности

Виды тревожности:

Существует несколько подходов классификации видов тревожности, которые были выделены З. Фрейдом, Ч. Спилбергером, А.М. Прихожан, И.В. Имедадзе, Б.И. Кочубей и Е.В. Новиковой.

З. Фрейд выделял три основных вида тревожности: 1) объективную, вызванную реальной внешней опасностью; 2) невротическую, вызванную опасностью неизвестной и неопределенной; 3) моральную, определяемую им как «тревожность совести».

Анализ невротической тревожности позволил Фрейду выделить два ее основных отличия от объективной, то есть от реального страха. Невротическая тревожность отличается от объективной «в том, что опасность является внутренней, а не внешней, и в том, что она сознательно не признается». Основной источник невротической тревожности -- боязнь потенциального вреда, который может причинить освобождение влечений. Невротическая тревожность, по Фрейду, может существовать в трех основных формах. Во-первых, это «свободно плавающая», «свободно витающая» тревожность, или «готовность в виде тревоги», которую, как образно замечает Фрейд, тревожный человек носит повсюду с собой и которая всегда готова прикрепиться к любому более или менее подходящему объекту (как внешнему, так и внутреннему). Например, она может воплотиться в страх ожидания. Во-вторых, это фобические реакции, которые характеризуются несоразмерностью вызвавшей их ситуации, -- боязнь высоты, змей, толпы, грома и т.п. В-третьих, это страх, возникающий при истерии и тяжелых неврозах и характеризующийся полным отсутствием связи с какой-либо внешней опасностью.

Правда, с точки зрения Фрейда, разграничение объективной и невротической тревожности весьма условно, поскольку невротическая тревожность имеет тенденцию проецироваться вовне («прикрепляться к объекту»), приобретая вид реального страха, так как от внешней опасности избавиться легче, чем от внутренней.

Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная). Под личностной тревожностью понимается индивидуальная черта личности человека, отражающая его предрасположенность к эмоционально отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу для его Я (самооценки, уровня притязаний, отношения к себе и т.д.). Личностная тревожность - это стабильная склонность человека реагировать на подобные социальные ситуации повышением тревоги и беспокойства.

Ситуативная (реактивная) тревожность определяется как временное, устойчивое состояние, т. е. тревожность, порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Оно характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как привычная эмоциональная и поведенческая реакция на подобного рода ситуации.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребенка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребенка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство.

Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов. Ситуативная тревожность обычно возникает как кратковременная реакция на какую-нибудь конкретную ситуацию, объективно угрожающую человеку.

А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:

- с процессом обучения - учебная тревожность;

- с представлениями о себе - самооценочная тревожность;

- с общением - межличностная тревожность.

Уровни развития тревожности:

Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение.

Основываясь на научные труды Ф.Б. Березина, который описал стадии (уровни) развития тревоги, мы можем выделить шесть уровней развития тревожности по мере нарастания ее интенсивности («явления тревожного ряда»):

1. Наименьшую интенсивность тревоги выражает ощущение внутренней напряженности, выражающееся в переживаниях напряжения, настороженности, дискомфорта. Оно еще не несет в себе признака угрозы, но служит сигналом приближения более выраженных тревожных явлений;

2. На второй стадии появляются гиперестезические реакции, которые либо присоединяются к ощущению внутреннего напряжения, либо сменяют его. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску. Это недифференцированное реагирование, характеризуемое как раздражительность;

3. Третья стадия - собственно тревога - это центральный элемент рассматриваемого ряда. Проявляется ощущением неопределенной угрозы. Характерный признак: невозможность определить характер угрозы, предсказать время ее возникновения. Часто происходит неадекватная логическая переработка, в результате которой из-за нехватки фактов выдается неправильный вывод;

4. На четвертой стадии при нарастании тревоги появляется страх: человек конкретизирует бывшую ранее неопределенной опасность. Хотя объекты, с которыми связывается тревога могут и не быть ее причиной, у субъекта создается представление о том, что тревогу можно устранить определенными действиями;

5. На пятой стадии у человека возникает ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы. Он переживает ужас. При этом данное переживание связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием тревоги, так как подобное переживание может вызывать и неопределенная, бессодержательная, но очень сильная тревога. Это приводит субъекта к представлению о невозможности предотвращения грядущего события;

6. На шестой стадии появляется тревожно-боязливое возбуждение, выражающееся в паническом поиске помощи, в потребности в двигательной разрядке. Дезорганизация поведения и деятельности на этой стадии достигает максимума, и возможность целенаправленной деятельности исчезает.

И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме.

Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный. Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы.

По мнению А.М. Прихожан, тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности, а под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности.

Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности. Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность. Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступают: агрессивность, чрезмерная зависимость, апатия, лживость, лень, чрезмерная мечтательность. Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную.

Глава II Особенности проявления тревожности у социально- педагогически запущенных детей младшего школьного возраста

2.1 Влияние тревожности на возрастные особенности младших школьников

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка. Но необходимо отметить, что дети именно младшего школьного возраста особо подвержены чувствам тревоги, беспокойства, поскольку в этот период происходят важнейшие изменения в жизнь ребёнка:

- формируются новые системы отношений со взрослыми и сверстниками;

- ребенок включается в целую систему коллективов (развитие опыта коллективной деятельности);

- ведущей деятельностью становится учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику;

- изменяется уклад жизни;

- появляются новые обязанности;

- закладывается фундамент нравственного поведения (происходит усвоение моральных норм и правил поведения);

- начинает формироваться общественная направленность личности.

В новой социальной ситуации развития младшие школьники наиболее подвержены состоянию тревожности, которое негативно влияет на формирование личности и ее взаимодействие с окружающими:

1. Семья. Возникновение тревожного состояния у детей младшего школьного возраста обуславливается прежде всего сложившимися отношениями в семье (от гипо- до гиперопеки, от повышенных ожиданий и требований, которым ребенок не может соответствовать, до полного попустительства, а также нарушения взаимоотношений взрослых между собой). Родители тревожных детей младшего школьного возраста гораздо чаще, чем родители эмоционально благополучных, характеризуют свое состояние как раздраженное, испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно. При общении с раздраженным взрослым ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого -- чувство вины. Причину этой вины ребенок чаще всего понять не может. Подобное переживание ведет источники к глубинной, «безобъектной» тревожности. В переживаниях тревожных детей, связанных с семьей, выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины и невыраженным -- чувство защищенности. Таким образом, семья не дает тревожному ребенку переживания межличностной надежности, защищенности.

2. Школьная успешность. Во влиянии тревожности на школьную успешность проявляются общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Как известно, устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой для человека деятельности и препятствует -- в сложной. Вместе с тем, связь между тревожностью и успеваемостью, определяемой по отметкам, не обнаруживается. Она выявляется, однако, при анализе субъективного восприятия школьником его успеваемости. У эмоционально благополучных школьников удовлетворенность или неудовлетворенность успеваемостью зависит преимущественно от полученной отметки. Тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью вне зависимости от оценок. Тревожные дети испытывают удовлетворенность чаще всего тогда, когда отметка (даже «тройка») соответствует их ожиданиям или когда их ответ, их работа оцениваются учителем как «очень хорошие», «самые лучшие» в классе. Неудовлетворенность своими отметками тревожные школьники объясняют самыми разными причинами -- от «несправедливости» учителя до «случайности» хорошей оценки. Главные причины -- ожидаемое отношение к этой оценке родителей и понимание оценки как отношения к себе учителя. В отношении родителей одинаково неблагоприятными для детей являются ожидание наказаний, выговоров, недовольного разочарования, снисходительности, равнодушия. Необходимо отметить, что боязнь разочаровать родителей, не соответствовать их представлениям относится к числу наиболее распространенных страхов школьников младших классов. Исходя из этого, можно сделать вывод, что тревожность, как эмоциональное состояние, непосредственно влияет на учебную деятельность ребенка и его успеваемость.

3. Взаимоотношения с учителями. Проблема успеваемости тесно связана с тем, как складываются отношения школьника с педагогами. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение учителей по отношению к детям часто рассматриваются как одна из основных причин тревожности. Непрофессиональное поведение педагога влияет на общий уровень тревожности всего класса, существенно повышая его.

4. Взаимоотношения со сверстниками. Тревожность нередко выступает в качестве основного мотива общения, порождая повышенную зависимость от сверстников. Тревожные дети значительно чаще, чем эмоционально благополучные, оценивают группу сверстников как ненадежную, доминантную, отвергающую. Основными переживаниями тревожных школьников, связанными с общением со сверстниками, являются тревога и зависимость. Достаточно выраженным оказывается также переживание беззащитности в группе сверстников. Таким образом, переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. Как в первом, так и во втором случае доминируют чувства незащищенности, зависимости. Все это дает основания считать, что не столько особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.

5. Эмоциональный опыт. Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта. Однако, выявить источник такого опыта трудно. Для тревожных детей характерно неумение учитывать условия. Они часто ждут успеха в тех случаях, когда он маловероятен, и одновременно -- не уверены в нем даже тогда, когда вероятность достаточно высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно переживают неуспех, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта. Существенное влияние на накопление такого опыта оказывает также то, что в оценке своих успехов и неудач тревожные дети ориентируются в основном на внешние критерии (отметку, оценку окружающих и др.). Если подобные критерии отсутствуют, они испытывают большие затруднения. Для тревожных детей характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события. Вследствие этого такие дети действительно объективно оказываются неуспешными в ситуациях, в которых отсутствуют заданные внешние критерии. Все это способствует накоплению отрицательного эмоционального опыта, работающего как механизм «заколдованного психологического круга». Можно сказать, что указанные выше особенности эмоционального опыта влияют на характер переживания тревоги как диффузного, беспредметного. Они создают своеобразное силовое поле, которое приписывает отрицательную модальность всему непосредственно воспринимаемому окружению. В младшем школьном возрасте ситуация в семье, отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние напряженности и беспокойства, носящее реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и потому беспомощность. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

Таким образом, у младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую. В эти периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми.

2.2 Личностные особенности социально-педагогически запущенных детей

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок.

Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.

Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педагогическая запущенность -- это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки в воспитательно-образовательной работе в школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и др.

В качестве критериев для оценки социально-педагогической ситуации развития ребенка Овчарова Р.В. приняла следующие параметры:

Характер воспитательного окружения:

а) ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положительно воздействующее;

б) неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (полное), нестабильное, противоречиво воздействующее;

в) безразличное к ребенку, неполное (полное), стабильное (нестабильное), дезорганизующее;

г) враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка;

Характер воспитательно-образовательной работы с детьми:

а) личностно-ориентированный, развивающий, эффективный;

б) целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв;

в) анонимный, информационно-репродуктивный, неэффективный;

Характер внутренней позиции ребенка:

а) взаимодействие (относительная независимость, устойчивость, сопротивляемость);

б) противодействие (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость);

в) бездействие (гиперзависимость, неустойчивость, податливость).

Ребенок проходит через три стабильные воспитательные среды: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего.

Однако в каждой воспитательной среде можно выделить множество социально-педагогических ситуаций, которые по-разному влияют на состояние запущенности. Остановимся на самых важных из них. Условно обозначим их как ситуации «взаимного безразличия, «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «подавления активности ребенка», «инфантилизации ребенка». Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе. Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрослого и ребенка, как правило, порождают глубокую социально-педагогическую запущенность. Позитивное, заинтересованное (или неустойчивое) отношение воспитателей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально-личностные особенности, преодолеть дисгармонию в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, приводит к так называемой количественной динамике запущенности. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные привычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожиданиям. Подавление активности ребенка, его инфантилизация приводят к качественным изменениям в формировании ребенка как субъекта познания, деятельности, общения и самосознания. Это можно назвать качественной динамикой социально-педагогической запущенности.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутренние условия. Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления запущенности накапливаются и переходят в качественное образование -- симптомо-комплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошкольное детство). В дальнейшем запущенность распространяется на личностный уровень.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения и др. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью Божович Л. И. выделяет латентную, начальную и выраженную степени социально-педагогической запущенности ребенка. При определении степени социально-педагогической запущенности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная), выраженность признаков запущенности (неразвитость социально-коммуникативных качеств, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность (необученность, неразвитость), уровень средовой адаптации (семья, школа, группа сверстников) и уровень овладения социально значимой деятельностью (ролевая игра, учение).

Латентная (легкая) степень запущенности характеризуется количественной динамикой, незначительными, трудно отличаемыми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в социальном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства, отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием какого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного, степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический (ситуативный). Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптироваться в группе сверстников. Отношение к учению невыраженное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за проявления отставания в развитии психических процессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, умений и навыков, недостатка социального опыта.

Начальная (средняя) степень -- это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.

Выраженная степень запущенности -- количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, проявляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зримый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факторов, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. Отношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаруживается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ-«Я» и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, а с другой -- усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности.

Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой -- либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, неуверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

В отношении со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников -- это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние.