Психологическая коррекция Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста (на примере воспитанников детского дома)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Иркутский государственный университет»

(ФГБОУ ВПО «ИГУ»)

Факультет психологии

Психологическая коррекция я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста (на примере воспитанников детского дома)

Выпускная квалификационная работа

по специальности «Психология»

Иркутск 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Я-концепция социально-депривированных детей младшего школьного возраста как социально-психологическое явление

1.1 Понятие и структура Я-концепции

1.2 Особенности Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста

1.3 Методы психологической коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста

Выводы

Глава 2. Эмпирическое исследование возможностей СПТ как метода коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста

2.1 База, методы, методики и этапы исследования

2.2 Анализ полученных результатов

Выводы

Заключение

Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день в психологии проблема психологической коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста является одной из наиболее актуальных. Так, в современном мире проживает огромное количество детей лишенных родительской опеки и находящихся в приютах. Согласно Докладу о Положении детей в РФ (Парламентская газета, 2010 г.) по числу детей-сирот, приходящихся на каждые 10 тысяч детского населения (а по данным государственного Комитета России по статистике, сейчас в Российской Федерации проживает 40 миллионов детей), Россия занимает первое место в мире. Почти 50% детского населения страны (около 18 миллионов) находится в зоне социального риска. Сегодня в России один миллион беспризорных детей; 330 тысяч преступлений совершено подростками; две тысячи детей в году заканчивают жизнь самоубийством. В нашей стране: 573 тысячи детей-сирот; 422 дома ребенка для 35 тысяч детей; 745 детских домов для 84 тысяч детей; 237 школ-интернатов для 71 тысячи детей. Ежегодно в России выявляется около 100 тысяч детей, нуждающихся в опеке. Более того, эти цифры официальной статистики, но в реальности же таких детей может быть гораздо больше.

Кроме того, сложный процесс трансформации общественного развития и радикальных преобразований в нашей стране сопряжен с обширным кризисом многих сфер жизнедеятельности, что в первую очередь, сказывается на самых незащищенных членах общества - детях-сиротах. Так, нестабильность в обществе, в семейных отношениях и частые разводы, увеличение количества неполных семей и семей, относящихся к категории «риска», обесценивание человеческой жизни, значительная потеря гуманистических ценностей - все это увеличивает количество детей-сирот, ведет к росту социально-культурной дезадаптации, к нарушению культуры взаимоотношения.

В свою очередь, длительное пребывание в условиях социальной депривации, в которой оказываются дети, попадая в детский дом, приводит к негативному воздействию на развитие и формирование Я-концепции, на это указывают следующие авторы: А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, М.И. Лисина, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева и другие.

При этом, говоря о проблеме коррекции Я-концепции социально-депривированных детей, стоит отметить, что существует множество различных программ для коррекции деструктивного развития детей, проживающих в детских домах, которые предполагают в основном использование индивидуального подхода. При этом недостаточно изученными остаются групповые формы работы с детьми, и в частности возможности СПТ. Большинство исследователей чаще всего ограничиваются лишь упоминанием о возможности применения данного метода, однако, в своих исследованиях его не используют, что, на наш взгляд, является не совсем правомерным.

В то же время, сложность коррекции Я-концепции заключается в том, что на данный момент, в психологии не существует четкого определения данного понятия. Различные авторы предлагают абсолютно разные определения данному феномену, которые часто противоречат друг другу, что в значительной степени осложняет проведение психокоррекционной работы.

Представляется важным сказать и том, что изучение возможностей использования СПТ для коррекции Я-концепции представляет особую значимость при работе с детьми младшего школьного возраста, который по мнению Л.С. Выготского, А.В. Запорожца является наиболее сензитивным. Так, исходя из специфики СПТ как метода коррекции, а также возрастных особенностей детей, можно заключить, что данный метод в наибольшей степени позволяет оказать коррекционный эффект.

Данная проблема приобретает особую значимость, когда речь идет о социально-депривированных детях, одной из особенностей которых является дефицит эмоциональных контактов. К сожалению, специфика современной образовательной и воспитательной системы специальных учреждений, где проживают до определенного возраста дети-сироты, в полной мере не позволяет создать условия для полноценного гармоничного развития личности.

Актуальность данного исследования обусловлена так же тем, что проблема Я-концепции в большей степени изучалась в зарубежной психологии, где накоплено множество теоретического материала и практических наработок, в то время как в отечественной психологии этому аспекту не уделялось особого внимания. Так же исследование, способствующее выявлению новых резервов эффективности психологического воздействия, а в частности СПТ, направленного на гармонизацию личностной структуры детей, снижение эмоционального дискомфорта и нормализацию межличностных отношений, приобретает несомненную актуальность.

Таким образом, целью нашего исследования является изучение возможности применения СПТ для коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста.

Объектом данной работы является Я-концепция социально-депривированных детей младшего школьного возраста как социально-психологическое явление.

Предметом исследования выступает психологическая коррекция Я-концепция социально-депривированных детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: психологическая коррекция с использованием СПТ за счет механизмом групповой динамики способствует формированию положительного эмоционального фона, снижению уровня тревожности, формированию адекватной самооценки, социально-психологической адаптации.

Задачи:

1) изучить понятие и структуру Я-концепции;

2) установить возможности использования метода СПТ для психологической коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста;

3) разработать программу психологической коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста, с использованием СПТ.

Методологическим основанием нашей работы являются общенаучные принципы, а так же принципы, разработанные и реализуемые в рамках отечественной психологии. Общенаучные принципы: принцип системности, принцип детерминизма, принцип развития. Частные принципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности, принцип макро- и микросоциогенеза, принцип интериоризации-экстеоризации, принцип активной и реактивной организации процессов деятельности человека. Теоретической основой исследования стали работы А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, А.И. Захарова, Р. Бернса, В.В. Столина, А.Г. Асмолова.

Базу эмпирического исследования составил МУП Санаторный детский дом № 5 г. Иркутска.

Методы и методики исследования: анамнестический метод, методика «Лесенка» Л.С. Выготского, проективная методика исследования личности, тест «Рисунок человека» К. Маховер, также в нашем исследовании использовался «Метод цветовых выборов» М. Люшера в модификации В.В. Джоса.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием валидных и надежных методик, методами математической статистики, (U - критерий Манна - Уитни, метод «Произведения квадратов Кендэлла»), приемами качественного анализа.

Структура дипломной работы представлена введением, двумя главами и заключением. Первая глава теоретическая состоит из 3 параграфов, вторая - эмпирическая, состоит из 2 параграфов. В конце всех глав и параграфов имеются краткие выводы. В конце дипломной работы - список литературы, включающий 40 источников. В целом объем работы составляет 64 страницы машинописного текста.

ГЛАВА 1. Я-КОНЦЕПЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ДЕПРИВИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ЩКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

1.1 Понятие и структура Я-концепции

Определение понятия Я-концепция является одной из наиболее актуальнейших проблем, стоящих в современной психологической науке. Во многом это связано с многогранностью данного явления, а также огромным множеством существующих направлений в психологии, каждое из которых предлагает свое понимание изучаемого предмета. Так, одним из первых психологов, занимавшихся изучением Я-концепции, был У. Джеймс. Именно ему принадлежит первая и весьма глубокая теория личностного «Я», которое он рассматривал в контексте самопознания. У. Джеймс выдвинул гипотезу о двойственной природе интегрального, или как он называл «глобального Я». Согласно его теории, Я-концепция представляет некое двойственное образование, в котором соединяются «Я-сознающее» (т.н. «чистый опыт») и «Я» - как объект (т.н. «содержание этого опыта») [28]. Эти две стороны, как отмечает автор, всегда существуют одновременно. По его мнению, эмпирический объект (Me), познается субъективным оценивающим сознанием (I).

В свою очередь, «Я» - как объект состоит из четырех аспектов: «духовное Я», «материальное Я», «социальное Я» и «телесное Я», которые и образуют для каждого человека уникальный образ или совокупность представлений о себе как личности. Таким образом, личность формирует о себе какое-либо представление, относительно этих четырех аспектов. Многие его формулировки, касающиеся дескриптивной, оценочной категории «Я», послужили впоследствии развитию представлений о Я-концепции в психологической науке в целом.

В свою очередь, как мы видим, исследователь рассматривает Я-концепцию как некое системное образование и выделяет в его структуре два основных компонента («Я-сознающего» и «Я-как объект»). Однако, на наш взгляд, определение Я-концепции У. Джеймса является не совсем точным. Так, не совсем понятным является основание для выделения этих двух компонентов в структуре Я-концепции. Так же не дифференцированными представляются понятия «материального Я» и «телесного Я», вследствие чего возникает вопрос о содержании этих терминов.

В первые десятилетия двадцатого века изучением Я-концепции занимались не только многие психологи, но и социологи. Главными теоретиками стали Ч. Кули и Дж. Мид, которые являются представителями символического интеракционизма.

Ч. Кули первым подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном «Я». Так же он предложил теорию «зеркального-Я», утверждая, что представления индивида о том, как его оценивают другие существенно влияют на его Я-концепцию. «Зеркальное-Я», возникает на основе символического взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Таким образом, Я-концепция формируется в осуществляющемся методом проб и ошибок в процессе усвоения ценностей, установок и роли [5].

На наш взгляд, такое рассмотрение проблемы Я-концепции является не совсем правомерным, так как в данном случае структура Я-концепции становится ситуативно обусловленной, и не является устойчивой.

В то же время Дж. Мид говорил о том, что становление человеческого «Я», как целостного психологического явления, в сущности, есть не что иное, как происходящий внутри «индивида» социальный процесс. Так, через условия культуры человек способен предсказывать как поведение другого человека, так и то, как этот другой человек предсказывает наше собственное поведение. При этом самоопределение человека как носителя той или иной роли осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у других людей относительно этого человека. Дж. Мид считал, что именно общество обусловливает форму и содержание процесса формирования Я-концепции [18].

В данной концепции обращает на себя внимание тот факт, что автор в наибольшей степени уделяет внимание экзогенным факторам в процессе формирования Я-концепции. Так, согласно идеям автора, Я-концепция это сумма представлений других людей о конкретном человеке и принятая этим человеком как собственная. В этом случае личность выступает как некое пассивное образование, и не учитываются собственные представления человека о самом себе, что, на наш взгляд, является не правомерным.

Представляется важным сказать и о бихевиоральной школе психологии. Несмотря на то, что понятие Я-концепции представителями данного направления не выделялось, анализируя исходные положения данных концепций можно предположить следующее. В теории Э. Торндайка Я-концепцию можно рассматривать как результат процесса воспитания. В свою очередь, в работах Б. Уотсона Я-концепция выступает как оценка приспособленности или неприспособленности навыка [28]. Несомненно, что существующее представления о Я-концепции в бихевиоризме являются достаточно специфичными и «узкими».

На наш взгляд, невозможно отождествлять такое сложное явление как Я-концепция с поведенческими паттернами поведения. Так, помимо поведенческого аспекта, в структуре Я-концепции присутствуют аффективный и когнитивный компоненты.

В то же время в психоанализе предлагается совсем иное представление о понятии Я-концепции. В частности З. Фрейд в своей психодинамической теории личности не использует понятия Я-концепции личности. Психоаналитическая теория развития основывается на двух предпосылках. Первая делает упор на том, что переживания раннего детства играют критическую роль в формировании взрослой личности. З. Фрейд был убежден в том, что основной фундамент личности индивидуума закладывается в очень раннем возрасте, до пяти лет. Ученый подчеркивал значение влияния окружения на особенности развития человека в раннем возрасте. Он подчеркивал абсолютное, непреложное влияние родителей в ранние детские годы на последующее развитие личности. Исходя из данного положения, можно сделать вывод о том, что на формирование Я-концепции, по Фрейду, происходит в очень раннем возрасте. Так, ранние детские переживания составляют основу Я-концепции, которая в свою очередь на протяжении всей жизни человека практически остается неизменной. Вторая предпосылка состоит в том, что человек рождается с определенным количеством сексуальной энергии (либидо). З. Фрейд рассматривал психосексуальное развитие как биологически обусловленный процесс, характерный для любого человека, независимо от культуральных влияний. В свете этих представлений то, чем являются люди, в значительной степени представляет собой результат врожденных, генетически наследуемых факторов [32].

Таким образом, психоаналитическая теория утверждает, что уникальность индивидуума частично обусловлена внешними реалиями. Появившись однажды, эти объективные условия упорно продолжают и далее формировать уникальный внутренний мир человека, имеющий для него исключительно субъективный смысл.

В отличие от теории З. Фрейда, в теории индивидуальной психологии А. Адлера, Я-концепция понимается как стиль жизни индивида, который формируется в первые 5 лет жизни ребенка. Под стилем жизни, Адлер понимал индивидуальность личности, которая выражается и формируется в определенном окружении. Таким образом, в отличие от З. Фрейда, Адлер наоборот считал, что социальная ситуация является основополагающим фактором при формировании и развитии Я-концепции. Не согласиться с автором можно лишь в том, что Я-концепция полностью становится сформированной уже к пяти годам. Мы считаем, что безусловно основы Я-концепции закладываются в раннем возрасте, но в процессе развития она качественно изменяется [1].

К. Юнг так же не выделял понятие Я-концепции, но в его теории существует понятие «самости» личности, которое он рассматривал как первичный образ, архетип, - комплекс, существующий в коллективном бессознательном. Самость - это архетип целостности, символ полноты человеческого потенциала и единства личности [28].

В то же время, среди ученых психоаналитического направления, можно выделить К. Хорни, которая в наибольшей степени представила структуру Я-концепции личности. Хорни отделяет актуальное, или эмпирическое, «Я» от «идеализированного Я», с одной стороны, и «реального Я» - с другой. «Актуальное Я», по ее мнению, это всеохватывающе понятие для всего, чем является человек в данное время: для его тела и души, здоровья и невротичности. Таким образом, «актуальное Я» - то, что имеет в виду субъект, когда говорит, что хочет знать себя, то есть хочет знать, каким является. Говоря об «идеализированном Я», Хорни указывала, что это то, чем субъект является в своем иррациональном воображении или чем должен быть согласно диктатам невротической гордости. «Реальное Я» Хорни рассматривала как «изначальную» силу, действующую в направлении индивидуального роста и самореализации, с которой субъект может вновь достичь полной идентификации, когда он свободен от невроза. «Реальное Я» - это то, на что ссылается субъект, когда говорит, что хочет найти себя [33].

В данном подходе, на наш взгляд, не совсем обоснованным является утверждение автора о том, что источником «идеализированного Я» является «невротическая гордость». Так, согласно представлениям гуманистической психологии любому человеку свойственно стремление к самоактуализации и саморазвитию. В то же время, на наш взгляд, в теории Хорни не совсем являются раскрытыми выражения типа «знать себя» либо «найти себя», которые представляют суть «актуального Я» и «реального Я» соответственно.

Подход Э. Эриксона, по сути, является развитием концепции З. Фрейда, обращенный к социокультурному контексту становления осознанного «Я» индивида - «эго». Проблематика Я-концепции рассматривается Э. Эриксоном сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как продукт определенной культуры, возникший на биологической основе. Ее характер определяется особенностями этой культуры и возможностями определенного индивида. Источником эго-идентичности, по мнению ученого, является «культурно значимое достижение». Э. Эриксон определяет эго-идентичность как «субъективное чувство непрерывной самотождественности», заряжающее человека психической энергией. В теории Э. Эриксона описаны восемь стадий личностного развития и соответствующих изменений эго-идентичности, охарактеризованы присущие каждой из этих стадий кризисные пункты и указаны личностные качества, возникающие при разрешении этих внутренних конфликтов. Другими словами, согласно Э. Эриксону, процесс формирования идентичности Я характеризуется динамизмом кристаллизующихся представлений о себе, которые служат основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Э. Эриксон считает, что чувство идентичности является оптимальным, когда человек имеет внутреннюю уверенность в направлении своего жизненного пути [38].

На наш взгляд, необходимо отметить, что, не смотря на то, что Э. Эриксон представил в своей теории достаточно развернутое представлении о развитии эго-идентичности, однако, к сожалению, автор в своей работе не уделял внимание такому аспекту, как структура и содержание данного феномена. Кроме того, мы считаем, что отождествление понятий Я-концепции и эго-идентичности не совсем обоснованно, потому как по определению самого Э. Эриксона эго-идентичность есть «субъективное чувство непрерывной самотождественности», что указывает лишь на аффективную сторону данного понятия. Я-концепция не может, по нашему мнению, рассматриваться только как эмоционально-окрашенное образование, упуская такие ее составляющие как когнитивный и поведенческий аспекты. Потому как представления о себе во многом определяют отношение к социуму, что в свою очередь реализуется через поведение.

Современное состояние теоретических разработок в изучении Я-концепции индивида в значимой мере достигнуто было благодаря работам К. Роджерса и его феноменологическому подходу. Автор рассматривает Я-концепцию как систему самовосприятия, а не как отдельное «реальное Я». К. Роджерс считал, что внутренняя структура «Я» формируется в процессе взаимодействия с окружающей средой, в частности со значимыми другими (родителями, сестрами, братьями и т.д.). Так, в качестве ядра личности он рассматривал Я-концепцию, представленную динамикой соотношения «Я-реального» и «Я-идеального». По его мнению, в личности сосуществуют эти две инстанции, которые должны работать согласованно. Согласно представлению К. Роджерса, Я-концепция есть организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этим восприятием. Этот гештальт доступен осознанию, хотя не обязательно осознаваемый. Исследователь подчеркивает, что Я-концепция включает не только наше восприятие того, какие мы есть, но так и то, какими хотели бы быть, какими, по нашему мнению, должны быть [27]. Этот компонент «Я» К. Роджерс обозначил как «Я-идеальное», т.е. некое представление о себе, к которому человек в наибольшей степени стремится и ценит в отличие от К. Хорни.

На наш взгляд, К. Роджерсу первому из психологов удалось составить наиболее полную картину феномена Я-концепции и указать на ее важность в процессе формирования и развития личности в целом.

В свою очередь Р. Бернс, основатель интегрально-интеракционалистского подхода, назвал Я-концепцию совокупностью установок на себя и определил ее как динамическую совокупность свойственных каждой личности установок, направленных на саму личность [5]. Он выделил три составляющие Я-концепции: представление индивида о самом себе, аффективная оценка этого представления, которая может иметь различную интенсивность, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их восприятием или осуждением, и конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. Анализируя исследования У. Джемса, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса, он выделил три основные модальности самоустановок: «реальное Я», «зеркальное Я» и «идеальное Я»; при этом каждая из них включает четыре подструктуры: «физическое Я», «социальное Я», «умственное Я» и «эмоциональное Я». По мнению Р. Бернса, «реальное Я» - это установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой статус, то есть его представления о том, каким он есть в действительности. «Зеркальное Я» (социальное) - установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие. «Идеальное Я» - это установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать [4].

В данной концепции учтены как внешние, так внутренние факторы, оказывающие влияние на формирование и развитие Я-концепции. Также автор представляет развернутую структуру Я-концепции, в которой он выделяет наиболее существенные, на наш взгляд, компоненты. Однако стоит заметить, что понимание автором Я-концепции как некой «совокупности установок на себя» мы считаем не совсем корректной. Так, согласно представления Д.Н. Узнадзе, установка - это готовность личности к определенной деятельности, это внутреннее динамическое и бессознательное состояние, возникающее в результате взаимодействия потребностей и среды [17]. Таким образом, исходя из логики Р. Бернса, можно предположить, что каждый человек испытывает потребность иметь Я-концепцию, что на наш взгляд не совсем корректно. В то же время, Я-концепция как потребность должна удовлетворяться в определенной социальной ситуации. Тогда возникает вопрос о том, что может представлять собой такая ситуация.

В то же время, значительный вклад в изучение проблемы Я-концепции внесли представители отечественной психологии: Д.А. Леонтьев, Б.Г. Ананьев С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, А.Г. Асмолов И.С. Кон, А.А. Реан. и другие авторы. Отечественные авторы рассматривали проблему Я-концепции через призму понятия самосознание. При этом под самосознанием личности понимается совокупность ее представлений о себе, выражающаяся в Я-концепции, и оценка личностью этих представлений (самооценка) [36]. С точки зрения отечественной психологии, самосознание представляет собой сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование понятие «Я», собственной индивидуальности [2]. Так, В.С. Мерлин считал, что объектом самосознания служит не действительность, а собственная личность как субъект деятельности.

В свою очередь, Д.А. Леонтьев считает, что «Я» - форма переживания человеком своей личности, форма в которой личность открывает сама себя. «Я» имеет несколько граней. Первая грань «Я» - это, так называемое, «телесное» или «физическое Я», переживание своего тела, как воплощение «Я». Вторая грань «Я» - «социально-ролевое Я», выражающееся в ощущении себя носителем тех или иных социальных ролей и функций. Третья грань «Я» - «психологическое Я». Она включает в себя восприятие собственных черт, диспозиций, мотивов, потребностей и способностей, и отвечает на вопрос «какой Я?». «Психологическое Я» составляет основу Я-концепции, хотя «социально-ролевое Я» и «Я телесное» тоже в него входят. Четвертая грань «Я» - ощущение себя как источника активности или наоборот пассивности. Это то «Я», которое является не представлением о себе, а некоторой первичной точкой отсчета любых представлений о себе. Пятая грань «Я» - это самоотношение, или «смысл Я». Наиболее поверхностным проявлением самоотношения выступает самооценка - общее положительное или отрицательное отношение к себе. По мнению автора, самоотношение является механизмом обратной связи, а не самоценностью для личности [7].

С.Л. Рубинштейн, рассматривая самосознание, говорил о том, что это не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития. При этом, по его мнению, самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, а включается как сторона в процесс ее реального развития [7].

Таким образом, можно говорить о том, что данные авторы отождествляют понятие самосознания и Я-концепции. Однако открытым остается вопрос о правомерности такого отождествления. Данная проблема во многом наша свое разрешение в трудах таких авторов как: В.В. Столин, А.Г. Асмолов.

Так, согласно идеям В.В. Столина и А.Г. Асмолова, Я-концепция скорее является центральным образованием самосознания, которая представляет собой согласованную непротиворечивую и вербально зафиксированную систему представлений человека о самом себе, итог познания и оценки самого себя через отдельные «Я-образы» в условиях различных ситуаций. По мнению авторов, Я-концепция есть вершина самосознания. Это наиболее осознанный, рациональный ее компонент. Наряду с Я-концепцией, в самосознании присутствуют так же и другие, менее осознанные компоненты, такие как самоотношение, самооценка и «образ Я». Все они являются динамическими составляющими процесса самосознания, обусловленные реальной жизнедеятельностью личности [11].

В свою очередь, А.А. Реан определяет Я-концепцию как обобщенное представление человека о самом себе, как систему его установок относительно собственной личности [18]. Данное определение очень схоже с пониманием Я-концепции Р. Бернсом. Но, в то же время, автор указывает лишь на собственные представления человека о самом себе, тем самым отрицая наличие внешних оценок, которые личность может принимать или нет. Таким образом, Я-концепция рассматривается односторонне, что мы считаем не совсем обоснованным.

В свою очередь, И.С. Кон формулирует уровневую концепцию «Я-образа», используя понятие установки. В целом «Я-образ» понимается как установочная система. Установки обладают тремя компонентами: когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим (готовность к действиям в отношении объекта). Нижний уровень «Я-образа», по мнению автора, составляют неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с самочувствием и эмоциональным отношением к себе. Выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств. Затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ, и наконец, сам этот «Я-образ» вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей [13]. В данном подходе обращает на себя внимание тот факт, что автор делает в основном акцент на аффективной стороне данного явления, хотя изначально заявляет о наличии и когнитивного, и поведенческого компонентов.

Таким образом, как показал теоретический анализ литературы по проблеме Я-концепции, до сих пор не существует единого, четкого определения данного явления, которое раскрывало бы все основные его особенности. Во многом это связано с терминологической подменой, либо отождествлением понятий Я-концепции, «Я-образа», самосознания, самости и других. Анализ существующих понятий Я-концепции приводит к выводу, что ни одно из них не удовлетворяет полностью целям нашего исследования. В связи с этим, в своей работе мы предлагаем свое определение, под которым мы понимаем Я-концепцию как социально-психологическое явление, представляющее собой систему эмоционально окрашенных, относительно устойчивых представлений человека о самом себе, которая формируется в его жизнедеятельности, определяет стиль жизни человека, а так же его отношение к окружающей действительности.

Изучение разных вариантов структурирования личностного «Я» показал, что Я-концепция многокомпонентна, поэтому в нашем исследовании мы будем рассматривать ее как психологическое единство когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов.

1. Когнитивный компонент - «образ Я», к которому относится содержание представлений о себе (думаю, знаю о себе);

2. Аффективный или эмоционально-оценочный компонент - переживаемое отношение к себе в целом (общее принятие или непринятие себя) и к отдельным сторонам своей личности; к этому компоненту относится система самооценок (отношусь к себе, оцениваю себя);

3. Поведенческий компонент - характеризуется проявлением «Я» в поведении, то есть проявление первых двух компонентов в поведении (делаю, поступаю, изменяю себя).

Содержательная структура Я-концепции подразделяется по разным основаниям. По модальности: Я-реальное (какой я на самом деле); Я-идеальное (каким я хотел бы быть), степень расхождения между этими аспектами Я-концепции считается причиной различий в уровне самооценки. По характеру свойств человека Я-концепция подразделяется на: Я-физическое, Я-социальное, Я-интеллектуальное, Я-личностное. По временному измерению содержание Я-концепции разделяется на Я-прошлое, Я-настоящее и Я-будущее.

Важнейшей функцией Я-концепции является обретение внутренней согласованности личности, относительной устойчивости ее поведения, иными словами, обретение идентичности.

Я-концепция формируется под воздействием жизненного опыта человека, в котором особо важную роль играют детско-родительские отношения. Однако достаточно рано она приобретает активную роль, влияя на интерпретацию этого опыта, на те цели, которые человек ставит перед собой, на соответствующую систему ожиданий, прогнозов относительно будущего, оценку достижений и тем самым на собственное становление, развитие личности, деятельность и поведении.

1.2. Особенности Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста

В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка семи до десяти-одиннадцати лет (I-III классы школы). Как особый период в жизни ребенка он выделился исторически сравнительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его и у детей, для которых начальная школа являлась и первой, и последней ступенью образования. Поэтому хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного детства также нельзя считать окончательными и неизмененными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования [6]. Так, переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанному с положением школьника, в том случае, если ребенок внутренне принял соответствующую позицию, открывает путь для дальнейшего формирования его личности [9].

Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте [16].

В то же время, сознание и чувство «Я» не возникают у человека сразу. Отдельные компоненты этой сложной установочной системы складываются постепенно и сосредоточены на детстве и юности - периоде формирования личности. На данных возрастных этапах решается свой комплекс специфических задач, в результате решения которых под влиянием объективных социальных условий и педагогических воздействий, складывается система отношений к миру, взаимодействие с миром, к самому себе, т.е. Я-концепция [25].

Младший школьный возраст один из самых ранних и ответственных в плане развития и формирования Я-концепции период, так как для младшего школьника характерна тенденция к развитию и расширению сферы «Я» [2]. В свою очередь, данный аспект приобретает чрезмерную важность, когда речь идет о детях, проживающих в специальных учреждениях, которые характеризуются наличием социальной депривации.

Кроме того, сам термин депривация представляется и широко используется сегодня в психологии и медицине, и означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей» [17]. Так, наблюдения показывают, что в условиях сиротства или воспитания детей в ситуациях семейного неблагополучия неудовлетворение основных потребностей (органических, потребностей в принадлежности и любви, в безопасности) и сужение на ранних этапах онтогенеза социального поля активности влекут формирование депривированной личности (состояния психической депривации) со специфическим отношением к миру, деятельности, окружающим, себе [39].

В свою очередь, И.В. Ярославцева выделяет два интегративных статуса (варианта) развития депривированных детей - общую психическую депривацию и парциальную психическую депривацию. Специфика общей психической депривации отличается грубой диспропорцией всех сторон личностного и психофизиологического развития подростка. Отрицательные проявления парциальной психической депривации разнообразны, однако они не глубоки, мозаичны и могут затрагивать не все, а определенные сферы развития [40].

Таким образом, говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения.

В то же время, социальная депривация может быть вызвана вынужденной изоляцией, к ней может привести и принудительное ограничение взаимодействия с социумом [14]. В своей работе мы будем рассматривать социальную депривацию как парциальную психическую депривацию, на примере воспитанников детских домов.

Исследования ученых показывают, что развитие воспитанников детских домов отличается от развития детей, живущих в домашних условиях (в семьях) и имеет [22]:

1. замедленный темп психического развития;

2. ряд негативных особенностей (низкий уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера и воображение позднее формирование навыков саморегуляции и правил поведения).

Особое значение для педагогического и психологического понимания сущности формирования Я-концепции имеет изучение факторов и механизмов социализации личности. Так, только активно и полноценно участвуя в системе социальных отношений, усваиваются роли, которые приходится исполнять в жизни, вырабатывается свое отношение к этим ролям, появляется человек как социальный феномен. Подготовка человека к реализации той или иной роли находится в зависимости от их индивидуальных особенностей, они создают свой образ. Все это обуславливается отсутствием нормальных для ребенка контактов (семья, друзья по улице, соседи и т.п.), что приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из разных источников. Чаще всего источником информации для ребенка о социальных ролях являются средства массовой информации и мнение сверстников. В связи с этим часто возникает иллюзионный «образ» социальной роли. Это касается не только ролей члена семьи, но и других ролей и те, кто с ними взаимодействует. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль должна реализовываться человеком в течение всей его жизни [23].

Стоит отметить, что тяжесть психологических последствий социальной депривации зависит от многих факторов, в том числе от возраста, в котором ребенок лишился полноценных социальных контактов, так же от продолжительности и глубины нарушенных контактов. Так, в детском доме есть дети, которые никогда не видели своих родителей. В том случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и т.д. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняются добрые отношения к семье и опосредовано пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родители которых живы. Это социальные сироты, на которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут в ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия не допустимы для воспитания ребенка [21]. Но, в то же время, ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой-то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, что дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях. Они стремятся побывать в семье, хотя вся сложность и противоречивость этой ситуации заключается в том, что, с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они как бы ощущают, что у них есть все-таки родители, те люди, которые родили их, которые хотя бы словами выражают свое отношение к своим детям.

Причины же возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть совершенно разные. Так, одной из них является расстройство привязанностей из-за крайней неустойчивости и кратковременности эмоциональных связей. Привязанность не успевает сформироваться из-за частой смены воспитателей, учителей, а также при неоднократном и недлительном помещении ребенка в разные приемные семьи, разные детские дома или школы-интернаты [24]. Расстройства привязанностей выражаются в устойчивом нежелании поддерживать контакты.

В младшем школьном возрасте у детей с расстройствами привязанностей замедленно и ущербно формируется представление о себе. Для них наиболее характерно отрицание образа себя. Нарушение привязанностей объясняет различные формы эмоциональных расстройств - беспокойство, гнев, депрессия, эмоционально негативное отношение к окружающим, к близким людям и к себе. У таких детей возникает ощущение заброшенности, отторгнутости. Оно приводит к напряженности и недоверию к людям и, как итог, к реальному неприятию себя и окружающих. В ходе дальнейших взаимоотношений с окружающими негативное отношение к себе усиливается. Причиной формирования отрицательного образа себя является недостаток безусловной любви, т. е. любви не за что-то, а просто, потому что он, ребенок, есть. Таким образом, одним из основных параметров, на который оказывается деструктивное воздействие, является «Я-образ» ребенка [12].

В то же время, трудности вхождения в систему социальных отношений могут быть связанны и с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окружающий социум. Воспитанник детского дома, прежде всего, воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений. При этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-сирот в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития [20].

Особенностью психофизического развития и эмоциональной сферы детей-сирот в младшем школьном возрасте является то, что дети не умеют играть в сюжетно-ролевые игры (в магазин, больницу, дочки-матери, скорую помощь и проч.). Это высшая форма игры, которая развивает их воображение и мышление [26]. Поэтому играм с правилами их надо учить. Для детей этого возраста характерны игры-манипуляции. Преувеличенное, гипертрофированное желание обратить на себя внимание взрослых приводит к тому, что ребенок совершает нелогичные и, с нашей точки зрения, непонятные поступки: кричит, дергает за юбку незнакомого человека и прочее.

В то же время, рассматривая ситуацию сиротства как стрессовую необходимо учитывать принципиальной важности факт состоящий в том, что любая стрессовая ситуация способна пробуждать личностные ресурсы и таким образом способствовать формированию продуктивных механизмов совладения с жизненными трудностями. Механизмы эти не универсальны и не могут быть предложены в качестве одинаковых для всех образцов поведения в социуме, что, очевидно, заложено в систему воспитания в детских домах [34]. Это обстоятельство приводит к тому, что воспитанники детского дома характеризуется некоторой «унифицированностью» личностной структуры, отсутствием индивидуальных стратегий поведения в различных жизненных ситуациях. Отсутствие гибких стратегий поведения в тех ситуациях, когда имеющиеся стратегии оказываются неэффективными, вызывает агрессивное и деструктивное поведение, которое может быть направлена как во внешний мир, так и на собственную личность [31].

Одним из наиболее важных факторов, влияющих на формирование Я-концепции социально-депривированного ребенка является тот факт, что ребенок оставшийся без семьи испытывает трудности при оценивании самого себя. Семья представляет своего рода зеркало, в котором человек видит своё отражение. Отсутствие семьи приводит к искажённому представлению ребенка о себе. Дети-сироты завышают или занижают свои возможности в решении социальных проблем [6]. Особые условия, которые присущи социальным отношениям детей-сирот, отсутствие адекватных педагогических средств часто приводит к следующему:

· неадекватности выбора деятельности детьми-сиротами;

· несоответствию их самооценки реальным возможностям;

· ограниченному кругу общения.

В результате у этих детей формируются такие качества, как приспособленчество, неприятие других людей, равнодушие к жизни. Исследования особенностей психического развития воспитанников детского дома традиционно основываются на лежащей в русле психоанализа идее психической депривации, являющейся следствием отрыва ребенка от матери. Депривация рассматривается как основной фактор, препятствующий полноценному психическому развитию. Идея «дефицитарности» вследствие депривации обуславливает выбор форм оказания помощи детям-сиротам: ребенок нуждается в том, чтобы ему создали ситуацию, максимально приближенную к семейной, т.е. компенсировали дефицит [23].

Безусловно, полностью достичь этого не удается, чем и объясняется реально выявляемая в большинстве исследований проблем сирот их меньшая социальная адаптированность как в детстве, так и в последующей взрослой жизни.

Х.А. Джаримова отмечает следующие негативные факторы депривации детей-сирот [25]:

· у детей-сирот либо отсутствуют возможности усвоения социального опыта родителей путем подражания образцам их поведения и способам преодоления жизненных трудностей, либо этот опыт носит явно негативный характер;

· жесткая регламентация и ограниченность социальных контактов, свойственные режиму проживания в детском доме, делают невозможным усвоение ребенком всей гаммы социально-ролевых отношений; в условиях детского дома у ребенка формируется особая ролевая позиция - позиция сироты, не имеющая поддержки и одобрения в обществе;

· ранний детский опыт ребенка-сироты несет в себе отпечаток материнской депривации и формирует один из серьезнейших феноменов сиротства - «утрату базового доверия к миру», который проявляется в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной жизни;

· затруднен процесс саморегуляции, соотносимый с постепенной заменой внешнего контроля поведения на внутренний самоконтроль, что является следствием специфики организации жизни ребенка в детском доме, где функции контроля принадлежат воспитателям.

Таким образом, на основании всего выше сказанного мы можем говорить о том, что для детей-сирот характерны определенные деструктивные изменения Я-концепции, которые могут быть разделены по трем основным сферам: когнитивной, аффективной, поведенческой. В когнитивной сфере будут наблюдаться негативные представления о самом себе и общее снижение интеллектуальных способностей. Аффективная сфера будет характеризоваться высоким уровнем эмоционального напряжения, а также повышением уровня тревожности. В то же время, в системе самооценки ребенка проявляется ее неадекватность. В поведенческой сфере будет проявляться недоверие к социуму, а также тенденции к агрессивности и деструктивным формам поведения. Данные социально-психологические особенности Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста, выделенные нами в результате теоретического анализа литературы, были подтверждены результатами психодиагностического исследования, проведенного нами с 2009 по 2010 гг.

Таким образом, другими словами можно говорить о том, что нарушение адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой, а так же к нарушениям процесса развития индивида в целом.

1.3. Методы психологической коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста

Теоретический анализ литературы по проблеме коррекции Я-концепции социально-депривированных детей показал, что в современной психологической науке не существует единого подхода к ее решению. В большинстве случаев, исследователи, которые занимаются данным аспектом как на теоретическом, так и на практическом уровнях, в своих трудах описывают конкретные практические шаги в процессе работы с такими детьми (Н.М. Платонова, Ю.П. Платонова, Т.М. Журавлеве, Е.И. Цымбал и др.). При этом стоит отметить, что предлагаемые ими программы являются, на наш взгляд, достаточно специфичными, а именно: относятся, чаще всего, к специфике работы с детьми, находящихся в условиях только материнской депривации. Во многом, на наш взгляд, это детерминируется тем фактом, что в современном обществе существует стереотип, что наибольшее влияние на развитие ребенка оказывает его взаимоотношения с матерью. Данный стереотип, на наш взгляд, сформировался под влиянием культурно-исторических предпосылок развития нашего общества. В то же время, определенные трудности в изучение проблемы коррекции Я-концепции социально-депривированных детей, вносит тот факт, что до сих пор не существует единого определения данного феномена, как мы указывали выше.

Психолог в своей практической деятельности использует различные методы психологического воздействия в рамках как индивидуального, так и группового подхода. Так, в случае работы с детьми, специалисты часто применяют методы арт-терапии, игротерапии, песочной терапии и других видов деятельности, естественных для ребенка [10].

Специфика индивидуальной психологической работы состоит в том, что психолог работает с клиентом один на один при отсутствии третьих лиц. Как отмечает А.А. Осипова, необходимыми условиями индивидуальной психологической работы являются следующие: добровольное согласие на получение такой помощи; доверие клиента к психологу; активность клиента и его творческо-исследовательское отношение к собственным проблемам; право клиента принимать или не принимать оказываемую помощь; право клиента самому решать вопросы в своей жизни [15]. Однако, на наш взгляд, эти же условия можно отнести и к групповой форме работы. В то же время, стоит отметить, что при индивидуальном подходе психолог в большей степени концентрируется на индивидуальности клиента, лучше раскрываются индивидуально-психологические особенности последнего, снимаются те психологические барьеры, которые могут возникнуть при групповой форме работы.

Информация консультанта может реализовывать различные функции консультирвоания, быть катализатором и фасилитатором, облегчающим и ускоряющим работу, он может быть средством мобилизации ресурсов личности, средством, формирующим мотивацию действий, они могут разъяснять и предупреждать последствия альтернативных действий клиента. И главное, в большинстве своем консультации помогают клиенту оценить стоящие перед ним проблемы, глубже уяснить стоящие задачи и осуществить оптимальный выбор варианта действия, поведения [19].

Огромную роль играет тот факт, что в нашем случае клиентами выступают не взрослые люди, а дети находящиеся в условиях социальной депривации, что, в свою очередь, делает индивидуальную форму работы с ними более предпочтительнее.

Однако, на наш взгляд, для работы с социально-депривированными детьми, у которых наблюдаются нарушения Я-концепции, можно использовать и групповой подход, который имеет ряд своих достоинств.

С учетом специфики индивидуального подхода, при котором взаимодействие ограничивается диадой «психолог-клиент», следует, что инструментом воздействия является сам психолог. В свою очередь, это приводит к тому, что ограничивается диапазон реального эмоционального воздействия и реальных вариантов поведения у клиентов, как в количественном плане, так и в качественном. Эта проблема снимается при использовании групповых методов работы [30].