Психологическая коррекция Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста (на примере воспитанников детского дома)

Групповая работа с детьми, способствует формированию у ребенка технологий продуктивного общения и взаимодействия на основе общепринятых норм поведения, которые подчеркивают необходимость уважения прав и возможностей каждого человека [30].

Напомним, что в результате воздействия социальной депривации на Я-концепцию ребенка, как было выявлено в нашем исследовании, появляется сильное эмоциональное напряжение, которое, в свою очередь, приводит к тому, что, как говорит А.И. Захаров, ребенок «не может смотреть на себя глазами других» [12]. При этом, стоит отметить, что как показал теоретический анализ литературы, «Я-образ» является одним из ключевых компонентов Я-концепции, имеющий социально-психологические предпосылки возникновения.

В то же время, нарушение «Я-образа» у ребенка приводит к невозможности выразить себя и найти признание и взаимопонимание среди окружающих, вначале в семье, а затем среди сверстников. В социально-психологическом контексте -- это неразрешимая проблема «быть собой среди других». Существенно, что дети при наличии страха изменения, и в частности страха быть другим, не могут свободно и непринужденно принимать и играть роли, т. е. представлять себя на месте других, проникаться их мыслями и переживаниями, так как это означает для них угрозу быть другим, потерять остатки своего «Я», исчезнуть в массе, раствориться. Препятствуя развитию эмпатии, принятию новых ролей и усвоению нового опыта, страх изменения приводит к негибкости поведения, его защитному характеру, сужению круга общения и к нарушению всего процесса социальной адаптации в целом [12].

В свою очередь, в групповых методах работы, в частности, в социально-психологическом тренинге, благодаря его социоцентрической направленности, а также процессам групповой динамики, можно оказать коррекционное воздействие на процесс отражения действительности, главным образом, через воздействие на Я-образ ребенка.

Благодаря своей гибкости социально-психологический тренинг позволяет не только создать и проработать ситуацию эмоционального отреагирования внутреннего напряжения, существующего у ребенка, но и сформировать навыки социального взаимодействия, формы уверенного поведения, тем самым позитивировать «Я-образ» у ребенка.

Стоит отметить, что методы групповой работы активно применялись представителями разных психологических направлений. Так, еще А. Адлер придавал большое значение социальному контексту развития личности и формирования ее ценностей и жизненных целей: именно группа, по его мнению, оказывает воздействие на цели и ценности и помогает их модифицировать. А. Адлер, возможно, под влиянием собственных убеждений создает центры групповых занятий, ориентированные не на элитарную психоаналитическую работу (как это было распространено в Европе), а на лечение представителей пролетариата - больных алкоголизмом, неврозами, людей с сексуальными нарушениями. Он организовал детские терапевтические группы, в которых применялись методы общей дискуссии и обсуждения проблем с участием родителей [10].

Огромную роль для развития групповых методов работы в психологии сыграли идеи школы К. Левина: именно они лежали в основе концепции лабораторного тренинга в США, именно «теория поля» определила развитие представлений о групповой динамике и других групповых феноменах, именно Левину принадлежат знаменательные слова о том, что «обычно легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности» [15].

Опыт пребывания в специально организованных группах может помочь в решении проблем, возникающих при межличностном взаимодействии. Группа оказывается микрокосмосом или обществом в миниатюре, отражающим в себе весь внешний мир и придающим реалистичность искусственно создаваемым отношениям. В семье, на работе или в группах, которые формируются по интересам, на людей ежедневно действуют такие факторы, как давление партнеров, социальные влияния, конформизм. Эти факторы и выявляются в психокоррекционных группах, что оказывает соответствующее влияние на взгляды и поведение личности. В конечном результате опыт, приобретаемый в специально созданной среде, обычно переносится на внешний мир.

Второе важное преимущество групповых методов работы по сравнению с индивидуальным консультированием состоит в возможности получить обратную связь и поддержку от других ее членов, имеющих сходные проблемы или опыт и способных благодаря этому оказать существенную помощь. В процессе происходящих в группе взаимодействий осознается ценность других людей и потребность в них. В группе отдельная личность чувствует себя принимающей других и принимаемой другими, доверяющей им и внушающей доверие, заботящейся и окруженной заботой, оказывающей помощь и получающей ее. Реакции, возникающие и прорабатываемые в контексте групповых взаимодействий, могут помочь в разрешении межличностных конфликтов вне группы. В дружественной и контролируемой обстановке можно усваивать новые навыки, экспериментировать с новыми стилями поведения и получать опыт "проверки реалий" на специально подобранной группе партнеров. Присутствие равноправных партнеров, а не только одного терапевта, создает ощущение комфорта. У недостаточно уверенных в себе членов группы не возникает чувства, что на них оказывают давление, с тем, чтобы они немедленно себя проявили. В то же время, когда они начинают заявлять о себе, то чувствуют себя спокойней, ощущая поддержку и зная, что такие же проблемы есть и у других [10].

Не стоит забывать и о том, что при групповой форме работы клиент имеет возможность быть не только участником, но и зрителем. Наблюдая за ходом группового взаимодействия, клиент может отождествлять себя с другими участниками и использовать результаты этих наблюдений при оценке собственных эмоций и поступков, что, в свою очередь, позволяет оценить собственное поведение и установки.

В то же время, в группе личность неизбежно становится в положение, вынуждающее ее заниматься самоисследованием и интроспекцией, что способствует ее личностному росту [15].

Необходимо отметить, что групповые методы работы являются и более экономичными, т.е. психолог имеет возможность работать сразу с несколькими клиентами одновременно, а не встречаться с каждым из них по отдельности.

Все выше обозначенные преимущества групповых методов работы имеют особенную исключительность при работе с детьми, оказавшимися в условиях социальной депривации. Так, попадая в группу поддержки, дети преодолевают ситуации социальной изоляции и формируют контакты с другими детьми, которые переживают схожие жизненные условия и испытывающие сходные психологические кризисы [35].

Таким образом, задачей групповой работы является не только помощь в преодолении психологических последствий социальной депривации, которая оказала влияние на Я-концепцию ребенка, но и формирование у него жизненных навыков, соответствующих его возрасту.

При использовании групповых методов работы с социально-депривированными детьми, огромное значение имеет собственно сама подготовка к работе. На данном этапе необходимо провести отбор детей, а также подготовить их к групповой работе. При формировании группы, как отмечают Д.Г. Мэнделл, следует учитывать следующее [19]:

1. У ребенка должна быть развита произвольность, чтобы он мог придерживаться установленных в группе правил и ограничений, и в достаточной степени контролировать свои импульсивные реакции, чтобы не представлять угрозы для других членов группы. Дети с серьезными нарушениями концентрации внимания могут не справиться с работой в условиях группы. Часто им трудно сосредотачиваться на одном предмете, и такое поведение отрицательно сказывается на групповом процессе в целом. Однако не стоит сразу же исключать гиперактивных детей из числа потенциальных участников терапии. В каждом случае решение должно приниматься индивидуально на основе всей собранной информации. В дополнение к наблюдению за ребенком во время предварительных встреч рекомендуется обсудить особенности его поведения с работниками школы. Это позволит получить более ясное представление о том, насколько хорошо предполагаемый участник группы будет чувствовать себя в условиях группового взаимодействия;

2. Ребенок не должен находиться в состоянии эмоционального срыва;

3. Ребенок со значительной задержкой умственного развития или недостаточно хорошо владеющий навыками чтения, может испытывать затруднения при выполнении групповых заданий. Это может привести к повышению агрессивности, деструктивному поведению или к отчуждению;

4. Участие в групповой терапии детей с психотическими симптомами или находящихся в состоянии глубокой депрессии, а также детей шизоидного типа, как правило, не дает положительных результатов.

В то же время, необходимо провести две или три индивидуальные встречи с каждым ребенком, чтобы подготовить и настроить его к групповой работе. На этом этапе особое внимание следует уделить уровню тревожности ребенка. Так, Д.Г. Мэнделл говорит о том, что умеренное беспокойство перед началом занятий вполне естественно, но слишком высокий уровень тревожности может помешать полноценной работе. Общую тревожность ребенка можно снизить, объяснив ему, что каждый участник группы испытывает те же чувства, что и он сам. Ознакомление с правилами и регламентом работы группы также поможет создать у ребенка чувство безопасности и уверенности. Следует особо обсудить такие правила, как обязательность сохранения конфиденциальности, недопустимость поисков «козла отпущения» и насмешек над детьми [19].

Особые проблемы, по мнению многих специалистов (Д.Г. Мэнделла, Е.Н. Волкова, Л.Б. Морозова и другх) возникают при работе с мальчиками, так как им обычно труднее устанавливать нормальные и доброжелательные отношения со сверстниками. Для них вхождение в группу связано с сильными переживаниями по поводу того, как их воспримут другие дети. Те мальчики, которые занимают пассивную позицию, боятся оказаться в положении жертвы, другие же часто демонстрируют агрессивное поведение. На предварительных встречах с такими детьми важно подчеркнуть, учитывая их высокую потребность в общении со сверстниками, что участие в группе даст им возможность научиться находить себе друзей и взаимодействовать друг с другом[8].

Таким образом, вслед за Б.И. Лакиным, можно выделить шесть процессов, которые, по его мнению, являются общими для психокоррекционных групп. Группы: 1) облегчают выражение эмоций; 2) создают чувство принадлежности к коллективу; 3) побуждают к самораскрытию; 4) знакомят с новыми образцами поведения; 5) позволяют сопоставить личностные особенности отдельных членов группы; 6) способствуют распределению ответственности между руководителем и остальными участниками. Все это позволяет рассматривать групповые методы работы, как достаточно эффективные методы коррекции Я-концепции социально-депривированных детей [37].

ВЫВОДЫ

Проблема психологической коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста, является одной из наиболее актуальных проблем, стоящей на современном этапе развития психологии. Не смотря на это, этот аспект в психологии является недостаточно разработанным на данное время.

Так, одной из проблем является отсутствие единого понимания того, чем по своей сути является Я-концепция. Различные авторы предлагают множество определений относительно понятия Я-концепции, но ни одно из них не дает полного всестороннего описания данного феномена. Во многом данная проблема связанна со сложностью и многогранностью явления Я-концепции, а так же с терминологической подменой, либо отождествлением понятий Я-концепции, Я-образа, самосознания, самости и других.

На основании теоретического анализа литературы по проблеме определения понятия Я-концепции, мы предлагаем собственное определение, согласно которому Я-концепция есть социально-психологическое явление, представляющее собой систему эмоционально окрашенных, относительно устойчивых представлений человека о самом себе, которая формируется в его жизнедеятельности, определяет стиль жизни человека, а так же его отношение к окружающей действительности.

В то же время, в структуре Я-концепции, в след за Р. Бернсом, мы выделяем следующие ее составляющие: когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. В свою очередь, рассмотрев особенности Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста, мы пришли к выводу, что деструктивные изменения прослеживаются на всех трех уровнях.

Так, наличие негативных представлений о себе и общее снижение интеллектуальных способностей характеризуют когнитивный компонент Я-концепции социально-депривированных детей. На аффективном уровне Я-концепции ребенка наблюдается повышение эмоциональной напряженности, высокий уровень тревожности, а также неадекватность самооценки ребенка. В то же время, в поведенческой сфере проявляется недоверие к социуму, а также тенденции к агрессивности и деструктивным формам поведения.

Другими словами можно говорить о том, что нарушение адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой, а так же к нарушениям процесса развития индивида в целом.

Кроме того, до сих пор не существует единого подхода к проблеме коррекции Я-концепции социально-депривированных детей. Как правило, исследователи, которые работают в данной области, как на теоретическом, так и на практическом уровнях, в своих трудах описывают конкретные практические шаги в процессе работы с ребенком, оказавшимся в условиях социальной депривации. При этом стоит отметить, что предлагаемые ими программы являются, на наш взгляд, достаточно специфичными, а именно: относятся, чаще всего, к специфике работы с детьми, находящихся в условиях только материнской депривации. Во многом, на наш взгляд, это детерминируется тем фактом, что в современном обществе существует стереотип, что наибольшее влияние на развитие ребенка оказывает его взаимоотношения с матерью. Данный стереотип, на наш взгляд, сформировался под влиянием культурно-исторических предпосылок развития нашего общества.

В свою очередь, до сих пор остаются не изученными возможности использования социально-психологического тренинга как метода коррекции Я-концепции социально-депривированных детей, который, на наш взгляд, имеет ряд существенных преимуществ по сравнению с индивидуальной формой работы. В первую очередь, это заключается в том, что в процессе участия в тренинге ребенок получает возможность «взглянуть на себя глазами других», то есть возможна коррекция «Я-образа» у ребенка, неадекватность которого является, как указывает А.И. Захаров, одной из главных причин развития неврозов. В то же время, как указывает Р. Бернс, «Я-образ» является одним из ключевых компонентов Я-концепции человека. С учетом социально-психологического характера данного компонента, а также основываясь на теории А.И. Захарова, на наш взгляд, Я-образ может являться наиболее эффективным в качестве фокуса воздействия в СПТ.

Кроме того, благодаря своей гибкости социально-психологический тренинг позволяет не только создать и проработать ситуацию эмоционального отреагирования внутреннего напряжения, существующего у ребенка. При этом, необходимо также сказать и о том, что с учетом того, что СПТ по своей сути является поведенческим методом, он позволяет выработать навыки конструктивного взаимодействия с окружающими, что для социально-депривированных детей имеет особую значимость. В то же время, исходя из принципа единства сознания и деятельности, это позволит оказать положительный коррекционный эффект на всю структура Я-концепции личности в целом.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СПТ КАК МЕТОДА КОРРЕКЦИИ Я-КОНЦЕПЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ДЕПРИВИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 База, методы, методики и этапы исследования

Базой эмпирического исследования стал МУП Санаторный детский дом № 5 г. Иркутска. В детском доме имеется собственная психологическая служба, основной задачей которой является оказание психологической помощи детям и сотрудникам данного учреждения. Структура психологической службы включает в себя четырех сотрудников: два социальных педагога и два психолога. Стоит отметить, что дети, проживающие в детском доме, находятся под наблюдением социальных педагогов круглосуточно.

Изучение проблемы особенностей Я-концепции социально-депривированных детей осуществлялось нами на протяжении двух лет с 2009 года по 2011 год включительно. При этом, использовались такие методы, как: наблюдение, индивидуальное консультирование, биографический метод, эксперимент с предварительным и итоговым тестированием и социально-психологический тренинг. Всего в исследовании приняло участие 30 человек.

На первом этапе исследования в 2009-2010 году был произведен теоретический анализ понятия Я-концепции как социально-психологического явления. Были выделены и описаны основные сферы Я-концепции, на которых в наибольшей степени прослеживаются ее особенности у социально-депривированных детей - это когнитивная, аффективная и поведенческая сферы. Так же, эмпирическим путем были выявлены и изучены психологические особенности Я-концепции социально-депривированных детей. В исследовании приняло участие 20 детей младшего школьного возраста, которые составили две группы - экспериментальную и контрольную, по 10 человек в каждой. В первую вошли дети, воспитанники Детского дома г. Ангарска, входящие в младше школьную возрастную группу и находящиеся в условиях социальной депривации. Во вторую группу вошли дети, ученики Лицея №1 г. Иркутска. Основанием выбора такой контрольной группы послужило то, что дети обучающиеся в Лицее № 1 г. Иркутска не находятся в условиях социальной депривации, по сравнению с экспериментальной группой.

При этом использовались такие методики, как: методика «Лесенка» Л.С. Выготского, методика «Какой Я», проективная методика исследования личности «Рисунок несуществующего животного» М.З. Дукаревич, тест «Рисунок человека» К. Маховер, также в нашем исследовании использовалась методика цветовых выборов М. Люшера в модификации В.В. Джоса направленная на изучение эмоционального состояния человека.

На втором этапе исследования с 2010 по 2011 год были изучены возможности использования социально-психологического тренинга для коррекции Я-концепции социально-депривированных детей. В своем исследовании мы используем экспериментальный план, предполагающий наличие двух групп - экспериментальной и контрольной.

Так, экспериментальную группу составили 6 детей, проживающих в детском доме, младшего школьного возраста (учащиеся первых классов, в возрасте 7-8 лет). В данную группу вошли дети, в жизненном опыте которых имеет место быть социальная депривация.

Факторами, определившими формирование экспериментальной и контрольной групп (т.е. принципами рандомизации), стали: 1) отсутствие черепно-мозговых травм; 2) отсутствие психологических заболеваний патогенного характера (ПТСР, шизофрении, олигофрении и т.д.); 3) соответствие возрастному и социальному критерию отбора (младший школьный возраст; обучение в первом классе общеобразовательной школы). Участники экспериментальных групп отбирались путем изучения их личных дел, анамнеза, а также с учетом рекомендаций психологов и воспитателей, работающих в данном учреждении.

Таким образом, в экспериментальную группу было отобрано 6 детей, соответствующих данным критериям. В силу того, что в детском доме оказались только две девочки, подходящие по данным критериям, в экспериментальную и контрольную группу вошли только они.

Одновременно, в этом же детском доме методом попарного уравнивания была сформирована контрольная группа, которая включала в себя 6 детей (4 мальчика и одна девочка) младшего школьного возраста (учащиеся вторых классов, в возрасте 8-9 лет), в жизненном опыте которых так же присутствовала социальная депривация. При этом, учитывались такие факторы, как: 1) отсутствие черепно-мозговых травм; 2) отсутствие психологических заболеваний патогенного характера (ПТСР, шизофрении, олигофрении и т.д.); 3) соответствие возрастному и социальному критерию отбора (младший школьный возраст; обучение во втором классе общеобразовательной школы). Данные дети были отобраны путем изучения их личных дел, а также с учетом рекомендаций психологов и воспитателей, работающих в данном учреждении.

Также, необходимо отметить, что с детьми проходила в период от 15.00 до 17.00 часов. К этому времени, в младшей школьной группе детского дома заканчивался сонный час, и дети успевали сходить на полдник. Данное время выбрано с учетом основной нагрузки детей, поскольку занятия распределены в первой половине дня, в послеобеденное время дети были уже отдохнувшие. Таким образом, мы не оказывали перегрузки на организм ребенка.

В своем исследовании мы используем экспериментальный план, предполагающий предварительное и итоговое тестирование. Предварительное и итоговое тестирование проводились в процессе индивидуальной встречи с каждым испытуемым. Так, нами были использованы следующие методики: методика «Лесенка» Л.С. Выготского, проективная методика исследования личности, тест «Рисунок человека» К. Маховер, также в нашем исследовании использовался «Метод цветовых выборов» М. Люшера в модификации В.В. Джоса.

Методика «Лесенка». Данная методика предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает свои потенциальные и актуальные способности, а так же как соотносятся эти представления между собой. Имеет своей целью психологическую диагностику состояния самооценки по следующим параметрам: низкий уровень самооценки (заниженный), средний уровень самооценки (адекватный), высокий уровень самооценки (завышенный). Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, которого мог бы достичь в будущем, проявив некоторые усилия.

Методика «Рисунок человека» используется с целью определения индивидуальных особенностей личности. Рисунок человека - это своеобразный автопортрет рисующего, так как в своем рисунке ребенок представляет те черты, которые в той или иной мере значимы для него. Рисунок ребенка позволяет выносить гипотетические суждения о таких свойствах и характеристиках личности, как: агрессивность и враждебное отношение к окружающим, озлобление, спутанная сексуальная роль, чувство фрустрации и импульсивность, тревога и многих других как более, так и менее серьезных нарушениях. В своем исследовании, мы используем модифицированный вариант методики «Рисунок человека». Так, анализ рисунков детей, мы производили по четырем критериям: самооценка, тревожность, эмоциональное напряжение, стрессоустойчивость. На наш взгляд, показатели по выбранным параметрам будут в наибольшей степени отражать особенности Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста.

«Метод цветовых выборов» М. Люшера, направлен на изучение эмоционального состояния человека. Процедура исследования заключается в следующем: экспериментатор перемешивает цветные карточки и выкладывает их цветовой поверхностью наверх перед испытуемым, после чего просит выбрать из восьми цветов тот, который ему больше всего нравится. Карточку с выбранным цветом экспериментатор откладывает в сторону, перевернув цветовой стороной вниз, и записывает его в бланке ответов. Через 5-7 минуты экспериментатор повторяет исследование: опять раскладывает карточки цветовой стороной кверху и предлагает испытуемому снова выбрать предпочитаемые цвета, объясняя, что испытуемый не должен вспоминать порядок раскладки в первом выборе или сознательно его менять.

Стоит отметить, что на первых встречах также преследовался и ряд других задач, а именно: 1) знакомство и создание раппорта с ребенком; 2) получение его согласия на участие в групповой работе; 3) разъяснение ребенку основных правил работы в тренинговой группе (правило «стоп», правило «Я», правило «здесь и сейчас», правило «закрытости группы», правило «взаимного уважения») [3]. После предварительного тестирования мы оказывали экспериментальное воздействие, целью которого являлось создание позитивного «Я-образа», через эмоциональное отражение внутреннего напряжения и формирование навыков эффективного взаимодействия.

В свою очередь, для достижения данной цели нами был разработан и проведен социально-психологический тренинг, рассчитанный на три дня. Данный тренинг направлен на повышение положительного эмоционального фона, повышению уровня стрессоустойчивости, снижению уровня тревожности, формированию адекватной самооценки. Об уровне изменении степени стрессоустойчивости и показателей тревожности нам могут свидетельствовать показатели проективной методики «Рисунок человека». Отражение изменений в уровне самооценке могут показать методика «Лесенка». Сведения об эмоциональной сфере испытуемых нам дает «Методика цветовых выборов» М. Люшера.

Задача первого дня тренинга состояла в том, чтобы познакомить и настроить группу на рабочий лад, с первых минут занятий сформировать оптимистическое настроение у всех участников группы. Главной задачей второго дня было эмоциональное отражение внутреннего напряжения у детей, а также формирование у каждого отдельного ребенка позитивного представления о себе. Третий день был направлен на формирование навыков эффективного взаимодействия и на закрепление полученных результатов.

Относительно каждой из задач были подобраны различные тренинговые упражнения. Так, в первый день были использованы такие упражнения, которые преимущественно были направлены на создание эмоциональной настроенности у участников к групповой работе. Необходимо было вовлечь каждого из детей в работу, и вызвать у них интерес к упражнениям.

Не смотря на то, что дети в данном учреждении уже были знакомы между собой, первым было проведено упражнение, направленное на знакомство, под названием «Меня зовут». В рамках данного задания ведущий предлагает каждому ребенку вырезать из разноцветного картона любую фигуру, которая ему нравится и написать на нем имя, по которому он хотел бы, чтобы к нему обращались во время тренинга. Это может быть настоящее имя ребенка, его любимое прозвище или то, как его называют друзья. Можно использовать придуманные имена, которые нравятся ребенку. В дальнейшем карточка с именем прикрепляется на одежду участника в видном месте, участники становятся в круг, и каждый по очереди делает шаг к центру и произносит свое имя в той форме, которая ему самому особенно нравится. После этого по сигналу тренера все остальные делают шаг к центру и повторяют его имя. Сам участник не двигается и молча наблюдает за этим. Стоит отметить, что детям было сказано, что по мере прохождения тренинга они могут поменять свое имя. Это было сделано с той целью, чтобы отследить динамику личностных изменений.

Далее, следовало упражнение «Маленькое приведение». По хлопку тренера участники должны приподнять согнутые в локтях руки и произнести страшным голосом звук «У», как приведение. Если ведущий делал сильный хлопок, то участники должны были произнести звук громко, если хлопок слабый, то звук должен был быть тихим. Данное упражнение было направленно на сплочение группы, а также на выравнивание эмоционального фона. Оно позволило сблизить участников и несколько снизило то первоначальное эмоциональное напряжение, которое было в группе в самом начале тренинга.

Следующее упражнение, направленное на сближение группы и повышение эмоционального фона называется «Тарабарщина». Во время этого упражнения, ведущий создает два круга - внешний и внутренний. Внешний круг должен рассмешить внутренний, при этом, дети, стоящие во внутреннем кругу не должны показывать каких-либо эмоций.

Затем следует центральное упражнение этого дня, направленное на работу с когнитивным аспектом «Я-образа», и как следствие, на формирование у ребенка позитивного представления о себе. Упражнение под названием «Я - цветок» предполагает, что каждый ребенок изображает и описывает себя в виде цветка. После того, как дети расскажут о своем цветке, ведущий просит прикрепить его рисунок на «волшебное дерево». Особенности рисунка и место его прикрепления - служили важным диагностическим материалом.

Первый день завершается упражнением «Паровозик Я - хороший». Участники становятся в круг и кладут руки друг другу на плечи. «Паровозик» начинает двигаться по комнате. Первый участник говорит: «Я (имя) хороший». Все хором, громко повторяют за ним: «Ты (имя) хороший». Так продолжается дальше, пока каждый из участников не назовет себя хорошим и не получит подтверждение от группы. Данное упражнение позволяет поднять самооценку участников, а также общий эмоциональный фон. В конце дня необходима обратная связь с целью выражения возникших эмоций.

Второй день был направлен на работу с эмоциональным напряжением у детей. Основной задачей являлось эмоциональное отражение внутреннего напряжения, а также формирование у каждого отдельного ребенка позитивного представления о себе. В начале занятий ведущий говорит вступительное слово и предлагает участникам повторно придумать себе имена, при желании участник может оставить себе уже придуманное имя. В этот день использовались следующие упражнения.

Упражнение «Липучка». По команде тренера все дети начинаются двигаться по комнате. Двое детей, держась за руки, пытаются поймать других участников. При этом они проговаривают: «Я - липучка-приставучка, я хочу тебя поймать». Каждого пойманного ребенка «липучки» берут за руку, присоединяя его к своей компании. Затем они все вместе ловят других. Это задание позволяет несколько активировать детей и помогает им включиться в работу.

Далее следует упражнение «Попроси игрушку», цель которого заключается в том, чтобы обучить детей эффективным способам общения. Группа делится на пары, один из участников пары (участник 1) берет в руки игрушку. Другой участник (участник 2) должен попросить эту игрушку. Инструкция участнику 1: Ты держишь в руках игрушку, которая очень нужна тебе, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать. Инструкция участнику 2: Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали. Затем участники 1 и 2 меняются ролями.

Далее следует основное упражнение второго дня под названием «Эмоциональный словарь». Перед детьми раскладывают набор карточек с изображением лиц в различных эмоциональных состояниях. Им предлагается ответить на вопрос: «Какие эмоциональные состояния изображены на карточках?». После этого участникам предлагают вспомнить, когда они сами были в таком состоянии. Как они чувствовали себя, находясь в данном состоянии? Хотели бы они снова вернуться в данное состояние? А может ли данное выражение лица отражать другое состояние человека? А в каких состояниях, которые изображены на карточках, вы бываете еще? Данное упражнение направлено на развитие эмоциональной сферы ребенка и позволяет ему в вербальной форме выразить свои негативные эмоции.

Основное содержание упражнения «Дадим отпор…» заключается в том, что участники становятся в круг. Ведущий называет всевозможные страхи и опасности. Если кто-то из участников боится того, что было озвучено ведущим, то он должен встать в круг. Если остальные участники, оставшиеся за кругом, в течение 5 секунд возьмутся за руки (как бы защищая тех, кто вошел в круг) и громко, дружно скажут: «Дадим отпор…», считается, что упражнение было выполнено правильно, и участники, оставшиеся в кругу, защищены. Основные критерии этого упражнения: быстрота, громкость и дружность защиты. Это упражнение имеет не только разминочный характер, который позволил выплеснуть возникшие эмоции от предыдущего упражнения, но и терапевтический смысл, так как часто участники сами начинают называть свои реальные страхи. Кроме того, данное упражнение также способствует сплочению группы и налаживанию доверительных отношений.

После выполнения этого упражнения, на наш взгляд, необходимо провести обратную связь, в процессе которой участники смогут не только передохнуть, но и поделиться своими эмоциями и впечатлениями по поводу проделанной работы.

Завершающим упражнением второго дня выступает упражнение «Хвост дракона». По команде ведущего участники становятся друг за друга и берут за плечи впередистоящего. Детям объясняется, что первый человек в цепочке это голова дракона, а последний его хвост. Суть заключается в том, что голова должна поймать хвост. Затем тот ребенок которого поймали становится «головой дракона» и игра продолжается. Данное упражнение позволяет не только получить ощущение физического расслабления, но и повысить эмоциональный фон в группе.

Как и первый день, второй день тренинга заканчивается проведением обратной связи.

Третий день тренинга направлен на формирование навыков эффективного взаимодействия и на закрепление полученных результатов.

Первым следовало упражнение под названием «Путанка». Данное упражнение заключается в том, что участники встают в круг, закрывают глаза и протягивают перед собой правую руку. Столкнувшись, руки сцепляются. Затем участники вытягивают левую руку и снова ищут себе партнера. Ведущий помогает рукам соединиться и следит за тем, чтобы каждый держал за руки двух людей, а не одного. Участники открывают глаза и должны распутаться, не разжимая рук. Для того чтобы не происходило вывихов рук в суставах, разрешается «проворачивание шарниров» - изменение положения кистей без расцепления рук. Как и предыдущее оно направленно на сближение участников группы и создание эмоционального контакта между ними.

Следующее упражнение, направленное на формирование у детей доверия к окружающим называется «Прогулка с компасом». Группа разбивается на пары, где есть ведомый (турист) и ведущий (компас). Каждому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив руки на плечи партнера) завязываются глаза. Им необходимо пройти все игровое поле вперед и назад. При этом турист не может общаться с компасом на вербальном уровне. Ведущий движением рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий - других туристов с компасами. После окончания игры дети могут описать, что они чувствовали, когда были с завязанными глазами и полагались на своего партнера.

Далее следует упражнение «Щепка на реке», в процессе выполнения которого участники становятся в два ряда, друг напротив друга на расстоянии вытянутых рук. Таким образом, создается «коридор» - это русло реки. Река может изогнуть свое русло в любом месте. Первый из участников закрывает глаза и становится в начале реки. Когда все готовы, он начинает «плыть». Одна щепка плывет, а вода помогает проплыть по реке, то есть остальные участники, прикасаясь к нему руками, направляют его движение. Щепка останавливает в конце. Превращаясь в реку, а другой ребенок становится щепкой и проходит по лабиринту реки. Так все по очереди. Это упражнение направлено на сплочение группы и формирование чувства доверия.

Следующее упражнение называется «Сороконожка». Участники встают друг за другом, держась за талию впереди стоящего. По команде ведущего Сороконожка начинает сначала просто двигаться вперед, затем приседает, прыгает на одной ножке, проползает между препятствиями (это могут быть стулья, столы и т.д.) и выполняет другие задания. Главная задача играющих - не разорвать единую «цепь», сохранить «сороконожку» в целостности. Как и предыдущее, это упражнение направлено на обучение детей совместному взаимодействию, а также способствует сплочению детского коллектива.

Далее детям было необходимо нарисовать совместный рисунок. Это задание направленно на сплочение группы и их объединение совместной деятельностью. После рисования было проведено обсуждение их рисунков, в процессе которого дети давали оценку эмоционального состояния нарисованного человека. Кроме того, дальше следовало общее обсуждение всех проделанных упражнений, основной целью которого было получение обратной связи, а также выражение возникшего эмоционального состояния путем его вербализации.

После проводится обратная связь, которая и завершает третий день тренинга.

При математической обработке результатов использовался U - критерий Манна - Уитни, предназначенный для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного, а также метод «Произведения квадратов Кендэла», который предназначен для расчета групповых показателей по результатам тестирования при помощи психодиагностических методик, выдающих результаты в форме ранжированных рядов значений [29].

2.2 Анализ полученных данных

В ходе проведенной исследовательской работы в 2010-2011 году мы использовали следующие методики: методика «Лесенка» Л.С. Выготского, проективная методика исследования личности, тест «Рисунок человека» К. Маховер, «Метод цветовых выборов» М. Люшера в модификации В.В. Джоса.

Результаты, полученные с помощью методика «Лесенка» в предварительном и итоговом тестировании у детей в экспериментальной группе представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели статистической значимости U-критерия Манна - Уитни по методике «Лесенка» в экспериментальной группе до и после тренинга

Примечание: значения U-критерия Манна - Уитни для уровней статистической значимости p?0,05 и p?0,01. Различия между двумя выборками можно считать значимыми (p<0,05), если Uэмп ниже или равен U0,05 (7), и тем более достоверными (p<0,01), если Uэмп ниже или равен U0,01 (3).

Полученные показатели, свидетельствуют о том, что у всех детей произошли статистически значимые изменения относительно параметра актуальной самооценки. Так, показатели, которые характеризуют актуальную самооценку у детей экспериментальной группы до проведения тренинга, отражают общее занижение уровня самооценки, что подтверждается исследованием, проведенным нами в 2009-2010 году. Дети демонстрировали недовольство и негативное отношение к своим способностям и возможностям. Такие показатели свидетельствуют также и о том, что дети проявляли высокую чувствительность к своим ошибкам и замечаниям окружающих. В то же время, показатели, характеризующие потенциальную самооценку у детей экспериментальной группы до проведения тренинга, демонстрируют достаточно высокий уровень оценки детьми своих возможностей относительно будущего. Вероятнее всего это обуславливается неспособностью использовать саморефлексию в качестве механизма самоконтроля, а также может быть попыткой некой бессознательной компенсации низкой актуальной самооценки.

После того, коррекционного воздействия, показатели, как по актуальной, так и по потенциальной самооценке изменились. Так, на уровне сырых баллов мы могли наблюдать общее повышение по параметру актуальной самооценки. Кроме того, данное повышение, согласно показателям по уровню статистической значимости, попадает в «зону значимости». Скорее всего, такое изменение, вызвано тем, что самооценка достаточно динамичное и подвижное образование. Получив в тренинге поддержку, похвалу, понимание дети стали чувствовать себя несколько уверенней, вследствие чего уровень их самооценки повысился.

При этом важно отметить, что после по результатам итоговой диагностики по методике «Лесенка», у детей экспериментальной группы обнаружилось снижение уровня потенциальной самооценки. На наш взгляд, это, скорее всего, является следствием того, что повышение уровня актуальной самооценки привело к тому, что бессознательная необходимость в компенсаторном механизме снизилась. Однако важным представляется отметить, что изменение уровня потенциальной самооценки на уровне статистической значимости попадает в «зону неопределенности».

Таким образом, полученные данные, с учетом показателей статистической значимости, относительно показателей самооценки до и после тренинга, свидетельствуют о его эффективности и положительном коррекционном результате. Необходимо учитывать тот факт, что продолжительность и устойчивость положительных изменений зависит от дальнейшей работы с детьми, и постоянным подкреплением достигнутого уровня.

Тенденции к изменениям, отражаемые в показателях по уровню самооценки методики «Лесенка», подтверждаются также результатами, полученными после проведения методики цветовых выборов М. Люшера. В таблице 2 приведены цветовые ряды, полученные после обработки результатов и обработанные с помощью метода «Произведения квадратов Кендэлла».

Таблица 2

Показатели экспериментальной группы по методике М. Люшера, полученные с помощью методики «Произведения квадратов Кендэлла»

Примечание: Цифрами обозначены цвета в тесте М. Люшера.

Согласно полученным данным одной из особенностей группы до проведения тренинга являлось наличие агрессивно-деструктивных импульсов. Дети пытались выражать протест, негативизм в ситуациях доставляющих им дискомфорт. Одновременно с этим, испытуемые стремились обрести чувство покоя, избавится от стрессогенных факторов каким-либо образом влияющих на них. Они пытались обрести единство с окружающими и искали поддержки от других. У них наблюдалась довольно умеренный уровень активности, который, скорее всего, был направлен на поиск доброжелательных связей, но только с близким партнером. Дети проявляли самостоятельность, а иногда даже твердость в отношениях с другими. Пытались любым способом отстоять свои позиции и убеждения, во всем старались проявить свою волю. В то же время всем испытуемым присущи такие качества как обидчивость, сентиментальность, высокая чувствительность ко всему происходящему, которые они пытаются завуалировать, чтобы не показать свою слабость окружающим. В стрессовых ситуациях у детей были возможны достаточно резкие реакции протеста, вплоть до отказа от удовлетворения своих базовых потребностей. Дети проявляли подозрительность по отношению к окружающим, недоверие, но в то же время не хотели ограничивать контакты, чтобы не замкнуться в себе. Имелась тенденция к ощущению своей безнадежности, к разочарованию в надеждах, и к проявлению уныния. Из-за страха пропустить что-либо, дети стремились участвовать во всем происходящем.

В свою очередь, после тренинга, что достаточно ясно отразилось в результатах, мы видим проявление у испытуемых направленности на поиск выхода из существующих конфликтных ситуаций. Кардинальное перемещение желтого цвета с последних позиций на первую позицию так же служит показателем наличия у детей оптимизма по отношению к будущему и желания перемен. Значимое перемещение позиции фиолетового цвета указывает на появление заинтересованности у детей в близких, доверительных отношений с окружающими. Однако этому начинает сопутствовать нежелание нести ответственность, и в случае даже собственных неудач, дети скорее обвинят других . Скорее всего, это связано с тем, что испытывая потребность в комфорте и ощущение удовлетворенности, дети начинают немного терять чувство внутреннего самоконтроля и за нарушение этого комфорта скорее обвинят окружающих, а не себя. Однако собственные убеждения дети готовы отстаивать очень твердо и обязательно самостоятельно. Так же наблюдается направленность у детей на поиск и установление новых отношений с окружающими. Испытуемые пытаются включиться в совместную деятельность, стремятся участвовать во всем, что вызывает у них интерес, что очень характерно для их возраста.

Результаты, полученные с помощью методики «Рисунок человека» в предварительном и итоговом тестировании у детей в экспериментальной группе, обработанные при помощи U-критерия Манна - Уитни представлены в таблице 3.

Таблица 3

Показатели статистической значимости U-критерия Манна - Уитни по методике «Рисунок человека» в экспериментальной группе до и после тренинга

Примечание: значения U-критерия Манна - Уитни для уровней статистической значимости p?0,05 и p?0,01. Различия между двумя выборками можно считать значимыми (p<0,05), если Uэмп ниже или равен U0,05 (7), и тем более достоверными (p<0,01), если Uэмп ниже или равен U0,01 (3).

Полученные показатели, свидетельствуют о том, что у всех детей экспериментальной группы выявились статистически значимые изменения относительно критериев «самооценка» и «эмоциональное напряжение», что подтверждается данными полученными с помощью методики «Лесенка» и методики цветовых выборов М. Люшера. Это свидетельствует о том, что у детей действительно наблюдается тенденция к повышению уровня самооценки. Как уже отмечалось ранее, значимые изменения данного критерия связанны с динамичностью и подвижностью самооценки. Также, стоит отметить, что результаты по критерию «эмоциональное напряжение» попали в «зону неопределенности». Таким образом, можно сказать, что у детей началась проявляться тенденция к ослаблению эмоционального напряжения.

Далее, представлены результаты предварительно и итогового тестирования у контрольной группы, которая не подвергалась коррекционному воздействию с помощью СПТ, но в которой проводились программы воспитания и развития детей, реализуемые детским домом.

В свою очередь, в таблице 4, отражены результаты, полученные с помощью методика «Лесенка» в предварительном и итоговом тестировании у детей в контрольной группе.

Таблица 4

Показатели статистической значимости U-критерия Манна - Уитни по методике «Лесенка» в контрольной группе в предварительном и контрольном тестировании

Примечание: значения U-критерия Манна - Уитни для уровней статистической значимости p?0,05 и p?0,01. Различия между двумя выборками можно считать значимыми (p<0,05), если Uэмп ниже или равен U0,05 (7), и тем более достоверными (p<0,01), если Uэмп ниже или равен U0,01 (3).

Полученные результаты отражают отсутствие статистически значимых различий, как по актуальной, так и по потенциальной самооценке у детей в итоговом и предварительном тестировании по методике «Лесенка». Это свидетельствует о том, за период времени от предварительного до итогового тестирования программы воспитания и развития детей, реализуемые в детском доме, не оказали коррекционного эффекта. На наш взгляд, данные программы рассчитаны на продолжительный период времени и значительные изменения относительно уровня самооценки невозможно проследить за такой короткий срок.

В то же время, это подтверждается результатами контрольной группы, полученными по методике цветовых выборов М. Люшера и обработанными методом «Произведения квадратов Кендэлла». Результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

Показатели контрольной группы по методике М. Люшера, полученные с помощью методики «Произведения квадратов Кендэлла»

Примечание: Цифрами обозначены цвета в тесте М. Люшера.

Результаты полученных данных свидетельствуют о том, что у детей контрольной группы, так же как и у детей в экспериментальной группе, наблюдается агрессивно-деструктивное поведение. Дети проявляют подозрительность по отношению к окружающим и их намерениям, и компенсируют это негативизмом, а также выражением протеста против требований. Испытуемые демонстрируют высокую эмоциональную возбудимость, они боятся что-либо пропустить. Так, чтобы привлечь к себе внимание, они стремятся во всем проявить себя, иногда это доходит до назойливости. В то же время, дети ищут поддержки у окружающих, и готовы к установлению близких доверительных отношений. Стремление добиться признания, заставляет их быть очень упрямыми и во всем проявлять свою волю. Детей легко обидеть, так как они очень сентиментальны. Также, у детей практически отсутствуют стремления относительно будущего, что, в свою очередь, создает чувство опустошенности.

Кроме того, по результатам контрольного тестирования, мы можем говорить о том, что показатели остались на тех же позициях и количественных, качественных изменений в контрольной группе не произошло.

В свою очередь, в таблице 6, подтверждаются показатели контрольной группы по предварительному и итоговому тестированию по методике «Рисунок человека».

Таблица 6

Показатели статистической значимости U критерия Манна - Уитни по методике «Рисунок человека» в контрольной группе в предварительном и контрольном тестировании

Примечание: значения критерия U Манна - Уитни для уровней статистической значимости p?0,05 и p?0,01. Различия между двумя выборками можно считать значимыми (p<0,05), если Uэмп ниже или равен U0,05 (7), и тем более достоверными (p<0,01), если Uэмп ниже или равен U0,01 (3).

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что статистически значимых изменений по методике «Рисунок человека» в контрольной группе не произошло. Дети нарисовали достаточно схожие рисунки, как в предварительном, так и в итоговом тестировании. В целом, можно отметить следующие особенности рисунков детей. Как правило, на листе, рисунок занимал небольшую часть листа и оставались обширные поля, что говорит о ригидности, заниженности самооценки и низкой лабильности психики детей. Линия горизонта, как правило, не совпадала с серединой листа, что также может свидетельствовать о неадекватности самооценки (в основном наблюдался завышенный горизонт, что характеризует заниженную самооценку). При рисовании человека дети делали акцент на руках, изображая длинные и острые пальцы, что в свою очередь, служит индикатором враждебности и агрессивности. Также, наблюдалось цветное оскуднение рисунка, с преобладанием темных или серых тонов, что позволяет сделать вывод о сниженном эмоциональном фоне детей, их угнетенном состоянии. Испытуемые пытались очень тщательно прорисовать некоторые детали, использовали штриховку, интенсивно зачеркивали волосы, а также рисовали линии с сильным нажимом. Все это несомненно подтверждает наличия у детей такого личностного качества как тревожность. В некоторых рисунках присутствовало большое количество второстепенных деталей, и в тоже время отсутствие основных деталей лица, что указывает на трудности общения, ощущение незащищенность детей. Кроме того, в процессе рисования, дети использовали самооправдывающие оговорки, такие как «Я не умею красиво рисовать», «У меня не получается нарисовать глаза» и другие, что является признаком недоверия к себе, неуверенности и потребности в поддержке.

Обобщая полученные данные, мы можем говорить о том, что социально-психологический тренинг действительно может являться эффективным методом коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста. При этом стоит отметить, что сам тренинг, несомненно, должен иметь большую протяженность во времени, для получения более значимых и устойчивых положительных изменений в Я-концепции.