Следовательно, актуальной остается проблема разработки системной концепции психологической защиты как средства социально-психической адаптации. Системный подход к проблеме предполагает рассмотрение причинных и временных связей между всеми элементами, включенными в генезис и функционирование основных механизмов защиты, а также предварительный анализ этих элементов, которыми считают:

· динамические особенности психики субъекта как базис для образования специфических механизмов защиты;

· универсальные проблемы адаптации как базис для образования специфических механизмов защиты;

· стадии развития "Я" как сенситивные периоды для образования специфических механизмов защиты;

· составляющие "позитивного образа "Я"" как объект защиты;

· виды гетерономного воздействия как угроза составляющим "позитивного образа "Я"";

· эксквизитные ситуации как ситуации образования новых и актуализации имеющихся механизмов защиты;

· этапы генезиса;

· опосредующая роль механизмов защиты в диалектике конфликта.

В настоящее время среди исследователей психологической защиты практически не существует разногласий в том, что норма и патология защитного функционирования индивида зависят от того, сумел ли он на определенных этапах онтогенеза реализовать базисные психологические потребности или, благодаря гетерономному воздействию среды, они были блокированы. В последнем случае одна или более составляющих позитивного образа "Я" оказываются особенно уязвимыми, соответствующие проблемы адаптации перманентно актуальными, специфические механизмы защиты будут использоваться сверхинтенсивно, что может привести к неэффективной адаптации в новом социальном окружении.

Проблема хронологии защитных механизмов в онтогенезе остается на сегодняшний день сравнительно невыясненной. Хотя существует несколько точек зрения по этому вопросу, главная трудность, которую отмечают исследователи, состоит в том, что теоретические положения о сенситивных периодах для реализации или фрустрации базовых потребностей и образования (преобладания) специфических механизмов защиты не совпадают с клиническим опытом. Несомненным остается существование некоторых закономерностей в процессе образования защит, для определения которых целесообразно рассмотреть наиболее убедительные попытки их хронологической классификации.

Механизмы защиты призваны разрешить естественные конфликты, возникающие в процессе адаптации. Рассматривая критерий интеллектуальной зрелости, следует отметить, что существует высокая степень согласия между исследователями, занимающимися вопросом относительной примитивности механизмов защиты. Предполагается, что разные механизмы представляют разные уровни развития индивида. Это частично отражается в различении первичной и вторичной активности защитного процесса или первого, второго и третьего уровней защиты. В других случаях различение связывают с отдельными психосексуальными стадиями развития.

Р. Плутчик предпринял попытку определить уровень развития "Я", отражаемый каждым механизмом защиты, с помощью рейтинговых оценок опытных экспертов-клиницистов. Получившийся перечень выглядит следующим образом: отрицание, регрессия, проекция, замещение, подавление, реактивное образование, интеллектуализация, компенсация. Эксперты пришли к полному согласию по поводу того, что отрицание, регрессия и проекция - это очень примитивные механизмы защиты, а интеллектуализация и компенсация представляют более высокие уровни личностного развития.

Механизмы защиты онтогенетически развиваются для снятия различных противоречий и дают индивиду возможность отсроченного, опосредованного, идеального решения универсальных проблем адаптации и удовлетворения базисных потребностей путем когнитивно-аффективного искажения образа реальности. Механизмы защиты решают конфликт между любой из основных эмоций или их комбинацией, требующей спонтанного выражения, и эмоцией страха, возникающей, когда опыт индивида сигнализирует о неминуемых негативных последствиях такого выражения. Образуется ситуация, где не только реагирование на стимул, но и отсутствие реагирования представляют угрозу для позитивного образа "Я". Защитные механизмы обеспечивают его стабильность, предлагая различные пути искажения образа реальности и косвенного выражения начальной эмоции. До определенной степени это искажение обеспечивает социальную и, в отдельных случаях биологическую адаптацию индивида.

Если главной функцией механизмов психологической защиты является сохранение позитивного образа "Я" при любых угрожающих ему изменениях во внешнем мире, то образование их должно быть непосредственно связано с первым отрицательным опытом спонтанного самовыражения.

Для обозначения внешних сил, ограничивающих спонтанность, мы вслед за Э. Фроммом употребляем термин "гетерономное воздействие", то есть противоречащее естественному росту и развитию индивида в данный момент времени. Э. Фромм в этой связи пишет: "Стремление расти в соответствии со своей собственной природой присуще всем живым существам. Поэтому мы и сопротивляемся любой попытке помешать нам развиваться так, как того требует наше внутреннее строение. Для того чтобы сломить это сопротивление - осознаём мы его или нет, - необходимо физическое или умственное усилие.

Свободное, спонтанное выражение желаний младенца, ребенка, подростка и, наконец, взрослого человека, их жажда знаний и истины, их потребность в любви - все это подвергается различным ограничениям. Взрослеющий человек вынужден отказаться от большинства своих подлинных сокровенных желаний и интересов, от своей воли и принять волю, желания и даже чувства, которые не присущи ему самому, а навязаны принятыми в обществе стандартами мыслей и чувств. Обществу и семье как его психосоциальному посреднику приходится решать трудную задачу: как сломить волю человека, оставив его при этом в неведении? В результате сложного процесса внушения определенных идей и доктрин, с помощью всякого рода вознаграждений и наказаний и сооответствующей идеологии общество решает эту задачу в целом столь успешно, что большинство людей верит в то, что они действуют по своей воле, не сознавая того, что сама эта воля им навязана и общество умело ею манипулирует" (68, с.84).

В приведенном высказывании следует выделить несколько важных моментов. Во-первых, понятно, что при всех минусах гетерономного воздействия полностью избежать его невозможно. В любом случае процесс социализации представляет собой последовательность более жестких или более мягких ограничений изначальной спонтанности ребенка. Можно, следовательно, говорить о большей или меньшей степени оптимальности, адекватности этого воздействия. Именно в последнем случае "в гетерономном вмешательстве в процесс развития ребенка скрыты наиболее глубокие корни психической патологии и особенно деструктивности" (68, с.86).

Вторым важным моментом является то, что именно в раннем детстве взрослые особенно интенсивно ограничивают выражение желаний, мыслей и чувств ребенка. Здесь имеет значение зависимость ребенка, неустойчивость детской психики, повышенная подверженность влиянию. Кроме того, позднее образование механизмов защиты сглаживает противоречия между ребенком и ближайшим окружением или повышает толерантность ребенка к гетерономному воздействию, что также снижает его актуальность. В-третьих, определение семьи как психосоциального посредника общества, через которого осуществляется гетерономное воздействие, предполагает, что специфические интерперсональные отношения в каждой конкретной семье относительно точно соответствуют реальным общественным отношениям. Это впоследствии дает возможность говорить об индивидуальной поведенческой норме, как об ожидаемом и социально одобряемом поведении, характерном для большинства субъектов. И напротив, всевозможные отклонения в родительских установках и адаптация ребенка к сильному гетерономному воздействию с помощью очень интенсивного использования механизмов защиты приводит в новом социальном контексте к девиациям поведения и другим проявлениям социально-психической дезадаптации. Поэтому дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к школьной среде, общению со сверстниками, к обучению в вузе, они активны, независимы, инициативны и доброжелательны.

Выводы:

Фундаментальные предпосылки для изучения феномена психологической защиты были созданы в психоаналитической концепции З. Фрейда. Идеи психоанализа были восприняты психологической наукой и явились основой для появления и развития новых психологических направлений.

Анализ работ А. Фрейд, показал, что ее внимание было сосредоточено на уровне "Я" как пространстве локализации основного конфликта личности. Введя в активное обращение понятие "защитные механизмы", А. Фрейд описала их и классифицировала по различным критериям.

Представители глубинной психологии (К. Юнг, А. Адлер, Э. Эриксон К. Хорни, Э. Фромм, Г.С. Салливен, В. Райх) сходясь в понимании механизмов защиты как всепроникающего и неотъемлемого свойства индивида, придерживались различных взглядов на источники конфликтов, приводящих их в действие.

Рассматривая личность как открытую, саморазвивающуюся систему, представители гуманистической психологии доказывают, что в основе развития личности лежит ее стремление к нарушению равновесия со средой.

Изучение психологической защиты в отечественной психологии происходило в контексте исследований установки Д.Б. Узнадзе и теории отношений В.Н. Мясищева. Разработка этого направления осуществлялась также в русле педагогических (Л.И. Божович, Л.С. Славина, Л.Б. Филонов и др.) и медицинских наук (Ф.В. Бассин, М.Е. Бурно, М.В. Воловик, В.Д. Вид, Э.А. Костандов, В.Е. Рожнов, Ю.С. Савенко, Н.В. Тарабрина, А.М. Штыпель и др.).

В исследованиях по психотерапии и пограничной психиатрии, наряду с изучением понятия, механизмов и видов психологической защиты, разрабатывались методы коррекции защитных проявлений личности (М.В. Воловик, В.Д. Вид, Б.Д. Карвасарский, Г.Л. Исурина, В.А. Ташлыков, В.Е. Рожнов, Д.А. Мельников, А.М. Штыпель и др.).

Проблематика защитных механизмов нашла свое отражение и в исследованиях стресса. Руководствуясь принципом гомеостаза, выдвинутым У. Кенноном, теоретик стресса Г. Селье дал новое психофизическое обоснование комплексной защитной реакции энергетической системы на жизненно значимые изменения во внешней среде

Исследования психологической защиты проводились также в русле проблемы адаптации личности. Так, А.А. Налчаджяном была осуществлена важная с методологической точки зрения попытка объединения защитных и незащитных механизмов, стратегий поведения и связанных с ними свойств личности едиными теоретическими принципами в рамках целостной теории социально-психологической адаптации. Очевидно, что все защитные механизмы являются адаптивными, если используются индивидом в пределах среднестатистических показателей по группе, к которой он принадлежит. Они же приводят к дезадаптации, если выходят за пределы нормы, поскольку в этом случае поведение индивида определяется не тем образом реальности, который является условно общим для его социального окружения. Следовательно, актуальной остается проблема разработки системной концепции психологической защиты как средства социально-психической адаптации. Системный подход к проблеме предполагает рассмотрение причинных и временных связей между всеми элементами включенными в генезис и функционирование основных механизмов защиты, а также предварительный анализ этих элементов,

Анализ исследований отечественных психологов показал, что наиболее продуктивно психологическая защита была осмыслена в рамках развивающейся теории личности (Ф.Е. Василюк, Б.В. Зейгарник, И.Д. Стойков, А.А. Налчаджян, В.В. Столин, Е.Т. Соколова, К. Муздыбаев, Л.Р. Гребенников и др.).

Проведенный в первой главе анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что, несмотря на изученность отдельных аспектов проблемы психологической защиты, она до настоящего времени остается "открытой" в науке, что обусловлено многозначностью исследуемого феномена. Это дало основания предположить, что перспективы дальнейшего изучения психологической защиты связаны с преодолением ограничений, накладываемых определенной "жесткой" концепцией, с синтезом различных подходов к данной проблематике, с поиском наиболее продуктивных методологических обоснований исследования.

Глава 2. Личностноразвивающий потенциал психологической защиты в образовательном процессе вуза

2.1 Организация и методы исследования личностноразвивающего потенциала психологической защиты

Исследование проводилось в три этапа:

I. Подготовительный этап:

определение целей и задач исследования;

выбор объекта и предмета исследования;

выдвижение основных гипотез исследования;

изучение научной литературы по проблеме исследования.

II. Констатирующий этап:

подбор методов и методик научного исследования;

изучение состояния проблемы в отечественной и зарубежной психологии;

диагностика психического состояния, связанного с адаптацией к условиям обучения в вузе студентов младших курсов;

III. Заключительный этап:

обработка полученных результатов;

разработка рекомендаций для преподавателей вуза и кураторов учебных групп по организации психологической поддержки студентов.

На подготовительном этапе нами было выполнено исследование поискового характера, направленное на изучение состояния проблемы психологической защиты и адаптации студентов, степени ее актуальности для высших учебных заведений. На данном этапе была определена зависимость между проблемой психологической защиты и вопросами адаптации личности, ее адаптивной и неадаптивной активности, личностного развития. Это позволило сформулировать объект, предмет, цели и задачи исследования, наметить основные методологические подходы к решению проблемы исследования, определить контингент испытуемых.

В результате анализа научной литературы, посвященной проблемам психологической защиты и личностного развития, проведенного на данном этапе, была выявлена степень изученности данного вопроса в настоящее время, определены подходы к выявлению условий оптимизации самозащитных усилий студентов. Это дало возможность сформулировать гипотезу и разработать план исследования поставленной проблемы.

На констатирующем этапе, в соответствии с разработанным планом исследования, производился подбор необходимых методик, изучалось состояние проблемы в отечественной высшей школе; проводились диагностические процедуры, направленные на изучение данной проблемы.

Сопоставление взглядов различных научных школ на проблему психологической защиты и развития личности позволило выявить сущностную связь между этими явлениями. Это дало возможность разработать методические рекомендации по оказанию психологической поддержки студентам в период адаптации в вузе.

Исходя из специфики контингента испытуемых, в качестве которых выступили студенты первых курсов АГПУ, КФ МОСУ, была разработана программа исследования, содержащая диагностические, коррекционные и преобразующие элементы. Реализация констатирующей части исследования, участниками которого стали в общей сложности 64 студентов первых курсов, предполагала проведение ряда диагностических процедур, таких как анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование. Они были нацелены на выявление закономерностей социально-психологической адаптации студентов к условиям обучения в вузе. Применение перечисленных диагностических процедур позволило охарактеризовать специфику адаптационных трудностей, выявить превалирующие факторы тревоги, определить спектр психологических проблем студентов первых курсов.

Анализ данных, полученных в результате констатирующего исследования, дал возможность определить закономерности возрастного и личностного развития студентов и сориентироваться в поиске соответствующих условий их психологической поддержки в учебном процессе вуза.

На заключительном этапе исследования была произведена обработка полученных данных, обобщены полученные результаты, сформулированы выводы. Это позволило разработать проект системы психологической поддержки личностного развития студентов.

Система методов, применяемых в исследовании была определена исходными методологическими предпосылками, а также целями и задачами как всего исследования, так и отдельных его этапов.

Задачи первых двух этапов исследования - подготовительного и констатирующего - требовали применения метода теоретического анализа. Теоретический анализ позволил выделить различные подходы к проблеме психологической защиты и выявить их взаимосвязь и взаимозависимость. Это создало необходимую базу для формулирования гипотезы исследования и эмпирического ее подтверждения.

На констатирующем этапе исследования для получения информации о закономерностях социально-психологической адаптации студентов к обучению в вузе нами использовались методы анкетирования, интервьюирования, беседы и опроса.

Анкетирование. Исследуя проблему адаптации первокурсников к образовательным условиям вуза, мы использовали анкету, разработанную сотрудниками лаборатории инновационных проблем педагогики и психологии высшей школы и кафедры психологии СГТУ - Н.Г. Сикорской, Т.Ф. Масловой, М.Ю. Краевой, И.Е. Лилиенталь (Приложение 2). Данные проведенного анкетирования, в котором участвовало 64 студентов, позволили выявить характер социально-бытовых и психологических трудностей студентов, получить сведения о выраженности у них состояния психологического дискомфорта, связанного с адаптацией к новым условиям, выявить слабые звенья в организации учебно-воспитательного процесса. В результате анализа данных анкетирования были определены основные подходы к психологической поддержке первокурсников и сформулированы методические рекомендации для деканатов, преподавателей учебных дисциплин, кураторов академических групп.

Беседа в качестве метода научного исследования использовалась на всех его этапах. Применение метода беседы на подготовительном и констатирующем этапах было связано с определением области исследования при подготовке к массовым анкетным опросам; необходимостью пополнения и уточнения данных, полученных в результате анкетирования и применения других методов исследования.

На всех этапах исследования применялся также метод наблюдения. Невключенное и включенное наблюдение позволило соотнести субъективные суждения студентов и их реальное поведение в процессе обучения в вузе (знания о конструктивных и деструктивных механизмах и средствах психологической защиты; о причинах межличностных конфликтов и способах их разрешения; о формах и методах применения различных способов саморегуляции и т.д.).

На констатирующем этапе исследования была использована методика диагностики "Доминирующей стратегии психологической защиты" В.В. Бойко (51), состоящая из 24 вопросов, к каждому вопросу предлагается 3 варианта ответов. Цель данной методики состоит в определения доминирующей стратегии психологической защиты в общении с партнерами. Выделяется три типа стратегии взаимодействия: миролюбие, избегание, агрессия. Чем больше ответов того или иного типа, тем отчетливее выражена соответствующая стратегия; если их количество примерно одинаковое, значит, в контакте с партнерами активно используются разные защиты своей субъективной реальности (Приложение 5).

2.2 Ситуация развития личности в студенческом возрасте

Термин "студент" латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями.

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни (47).

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становление и стабилизация характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало "экономической активности", под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются "ножницы" между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться "вечно", что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт - процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, З.Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развитая основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. В разных вузах эти уровни слегка различаются, но в общем они близки между собой, даже если сравнивать столичные и периферийные вузы, так называемые престижные и непрестижные профессии.

Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности. Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет открытое И.П. Павловым психофизиологическое явление - динамический стереотип, иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности в общении. У одних студентов выработка нового стереотипа проходит скачкообразно, у других - ровно. Несомненно, особенности этой перестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности, однако социальные факторы имеют здесь решающее значение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которого строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.

Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.

Социальная адаптация студентов в вузе делится на:

а) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;

б) социально-психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения.

Иначе говоря, "под адаптационной способностью понимается способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды (как социальным, так и физическим) без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой". Адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли.

Различают три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:

1) адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям;

2) общественная адаптация, т.е. процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;

3) дидактическая адаптация, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Успешность обучения студентов зависит от многих факторов, среди которых одним из важнейших является его интеллектуальное развитие, как показатель умственной деятельности, и внимание - функция регуляции познавательной деятельности.

Исследования показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки. Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, некоторые первокурсники не умеют принимать элементарные решения. У них недостаточно воспитано трудолюбие к самообразованию и самовоспитанию.

Известно, что методы обучения в вузе резко отличаются от школьных, так как в средней школе учебный процесс построен так, что он все время побуждает ученика к занятиям, заставляет его работать регулярно, иначе очень быстро появится масса двоек. В иную обстановку попадает вчерашний школьник, переступив порог вуза: лекции, лекции, лекции. Когда же начинаются семинары, к ним тоже оказывается можно не всегда готовиться. В общем, не надо каждый день что-то учить, решать, запоминать. В результате нередко возникает мнение о кажущейся легкости обучения в вузе в первом семестре, формируется уверенность возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беспечное отношения к учебе. Расплата наступает на сессии.

Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли. Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения регуляторной функции психики) заканчивается в конце 2-го - начале 3-го учебного семестра. Одной из главных причин, затрудняющих адаптацию к условиям обучения в институте, свыше 50% опрошенных назвали недостаток времени для самостоятельной работы при подготовке домашних заданий. В связи с этим почти 25% студентов приходят на занятия неподготовленными.

Результативность учебно-воспитательного процесса в учебном заведении во многом определяется характером взаимодействия между студентами и преподавателями, организацией направленного общения между ними. Еще одним фактором, обуславливающим эффективность профессионального развития, является способность преодолеть кризисы профессионального становления, приходящиеся на период обучения в вузе.

В период обучения в вузе будущий специалист, как правило, проходит три кризиса профессионального развития. В таблице № 1 представлена типология данных кризисов, факторы, детерминирующие их, а также возможные способы их преодоления (28).

Таблица № 1.

Кризисы профессионального развития в период обучения в вузе.

Траектория профессионального становления, его интенсивность определяются в процессе преодоления кризисов. Это активный, результативный внутренний процесс, позволяющий реально преобразовывать профессионально обусловленную психологическую ситуацию развития личности. Интенсивность переживания кризиса определяется активностью личности и устройством психологического жизненного мира индивида (внутренние и внешние условия жизнедеятельности). Хотя человек всегда сам переживает события, обстоятельства и изменения своей жизни, породившие кризис, существуют условия, позволяющие в определенной степени управлять процессом переживания кризиса, создавать предпосылки к оптимальному преодолению кризиса или, препятствовать развитию социально деструктивных путей его разрешения (невротизация, психопатизация и др.).

В нашем исследовании мы акцентируем внимание на тех аспектах студенческого возраста, которые тем или иным образом связаны с идеей порождения человеком себя как субъекта собственной жизни, становления способности самодетерминации личности (В.А. Петровский). Иначе говоря, из всех психологических новообразований этого периода нас интересуют лишь те из них, которые составляют основу роста личности и тем самым способствуют выработке адекватных стратегий поведения, повышению сопротивляемости к деструктивным влияниям.

Студенческий возраст (от 17-18 и до 23 лет) онтогенетически расположен между юностью (и часто определяется как поздний юношеский возраст) и зрелостью. Это чрезвычайно значимый в развитии личности этап, итогом которого является целостность поведения, внутреннее единство, понимание связи внутренних и внешних событий, солидаризирование с социальными нормативами и групповыми стремлениями (47).

В.Т. Лисовский и А.В. Дмитриев выделяют три типичных черты студенчества как социальной группы:

· сознание социального престижа положения студента, а вуза как средства продвижения по служебной лестнице;

· интенсивность общения как условие социализации и укрепления связи с другими социальными группами;

· напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе.

Б.Г. Ананьев выделяет студенческий возраст в качестве центрального этапа становления личности и отмечает его особое значение как периода наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным набором функций взрослого человека (2, с. 208).

Анализ ситуации развития личности в студенческом возрасте позволяет выделить ряд противоречий психологического, социального и педагогического характера, составляющих источник качественных преобразований личности.

По мнению ряда исследователей, основным психологическим противоречием юношеского возраста является противоречие, которое в самом общем виде сводится к противоречию между дальнейшим развитием механизма идентификации и обострением потребности к обособлению (В.С. Мухина (1998); В.А. Петровский (1995); В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман (1996); В.В. Столин (1983) и др.).

По мнению В.В. Столина, главным новообразованием этого возраста является формирование личной идентичности как центрального психологического процесса. Феноменальные проявления самосознания в этом периоде - осознание своей индивидуальности, неповторимости, мотивов своего поведения (60, с.45).

В.С. Мухина рассматривает идентификацию и обособление как диалектически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находящиеся в единстве и противоположности. По ее мнению, именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации, уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности. Благодаря механизму идентификации в юности обостряются способности вчувствоваться в состояния других людей, способность эмоционально переживать эти состояния как свои. В то же время, именно в юности обостряется потребность в обособлении, стремление оградить свой внутренний мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексию укрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание (43, с.324).

В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, рассматривают развитие субъекта в пространстве со-бытийной общности, акцентируя внимание на том векторе развития, который направлен на саморазвитие человека, т.е. на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии. Прослеживая ступени развития субъектности, в качестве которых выступают базисные общности, авторы рассматривают юность и молодость как ступень, на которой партнером молодого человека становится (в пределе) человечество, с которым он вступает в деятельностные отношения, опосредованные системой общественных ценностей и идеалов. Суть данной ступени развития субъектности составляет индивидуализация общественных ценностей по мерке личной позиции человека. Обособляясь от оценок окружающих, преодолевая профессионально-позиционные или конфессионально политические детерминации своего поколения, человек становится ответственным за собственную самость, которая зачастую складывалась не по его воле и без его ведома.

В периодизации общего психического развития, предложенной В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерманом возрастной период с 17 до 21 года определяется как критический, и характеризующийся разрывом идеала и реальности. Кризис юности рассматривается ими как один из "кризисов рождения" что связано с вхождением в молодого человека в новую общность (что подобно новому рождению). По мнению авторов, кризис рождения - это всегда кризис самости и поиск новых форм со-бытийности, позитивное разрешение которого связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности совместной жизнедеятельности субъектов со-бытия при отсутствии которых встает задача их целевого проектирования, культивирования.

Предметом исследования В.А. Петровского, стало проявление субъектности человека, его бытия как личности. В его работах было показано, что существуют такие формы проявления активности человека, в которых его субъектность выступает непосредственно, обнаруживаясь в качестве самодействующей причины его бытия в мире.

Полагая себя как субъект, человек отражается в других людях, в которых он получает свою идеальную представленность и продолженность. В предложенной В.А. Петровским модели развития личности в переходном возрасте описание развития производится по следующей абстрактной схеме:

(результат) источник - цель - средство - результат (источник).

Такой подход позволяет рассматривать развитие как непрерывный процесс, при этом личность выступает в своей свободной причинности.

Рассматривая ситуацию развития в юношеском возрасте, В.А. Петровский отмечает, что кризис "неперсонализованности", послуживший внутренним динамическим фактором развития личности в подростковом возрасте, уступает место новому источнику роста личности. В юношеском возрасте таким источником становится противоречие между экзотерическим Я, то есть тем, как представляет данный индивид представления о нем других людей, и собственным представлением о себе - эзотерическим Я. Это противоречие выступает для личности как противоречие Я-уникального ("оригинального"), фиксирующего внимание на своей нетождественности другим и Я - обычного ("заурядного") - "я как все". В.А. Петровский обозначает данную ступень личностно образующего движения как ступень самоопределения личности, в связи с тем, что потребность в персонализации реализуется на этой фазе онтогенеза в форме поиска субъектом собственного индивидуального своеобразия, идентификации с таким воображаемым Я, которое является именно своим, исключает любое заимствование. Сформировавшийся в итоге этой стадии некий незапланированный результат развития приводит к новому конфликту, который становится побудительным источником дальнейшего развития личности на стадии взрослости (48).

Помимо психологических противоречий, инициирующих личностное развитие в студенческом возрасте, можно выделить и ряд противоречий социального и педагогического характера, в процессе разрешения которых происходит дальнейшее становление личности. Вместе с тем, указанные противоречия, в случае их неразрешенности могут рассматриваться в качестве деструктивных факторов, препятствующих личностному развитию.

Основным социальным противоречием студенческого возраста можно считать противоречие между сущностью нового социального статуса личности и связанным с этим возрастанием потребностей (физических, экономических, духовных) и реальными условиями жизни, характеризующимися жестким лимитом времени, отсутствием экономических возможностей для удовлетворения этих потребностей.

С другой стороны, результатом изменений в самосознании студентов и в их социальном статусе, является возросшее стремление к самостоятельности, проявляющееся в различных аспектах жизнеосуществления. Это стремление нередко наталкивается на непонимание старшего поколения (родителей, преподавателей и др.), и в свою очередь, порождает противоречия педагогического характера. В их числе противоречия дидактические, возникающие в результате того, что стремление студентов к самостоятельности в отборе содержания, форм и методов обучения вступает в противоречие с требованиями высшего учебного заведения, готовящего специалиста определенного профиля по заданным программам.

Другой стороной этого противоречия является тот факт, что обилие информации, в том числе и учебной, поступающей через различные каналы, при отсутствии возможности ее адекватной переработки (лимит времени, отсутствие жизненного опыта, недостаточная сформированнность смысловой сферы личности и т.д.) зачастую приводит к поверхностности в знаниях и мышлении.

В отечественной и зарубежной научной литературе накоплено значительное число эмпирически выявляемых фактов, иллюстрирующих указанные противоречия. В педагогических, социологических, психологических и медицинских исследованиях эта проблема обсуждается преимущественно в терминах социальной адаптации, психологической адаптации, психического дискомфорта и психологического кризиса, а так же в связи с исследованиями медицинских аспектов обучения студентов.

Факт поступления в вуз влечет за собой смену социальной роли молодого человека, его социального окружения и жизненного уклада, что требует от него большего, по сравнению с предыдущими периодами жизни, напряжения. Рост напряжения связан и с тем, что переход из системы среднего образования к условиям обучения в вузе требуют от учащихся смены стереотипа учебной деятельности, перестройки функциональных систем, ответственных за ее исполнение. М.С. Яницкий (1995) отмечает, что зачастую, формально заданные условия деятельности студентов требуют непредвиденно большего напряжения для достижения предполагаемого результата; причем период адаптации может практически совпадать с периодом всего обучения в вузе из-за непрерывно изменяющихся учебных планов и программ (73).

В результате проведенного С.М. Мадорской (1980) конкретно-социологического анализа было установлено, что подавляющее большинство студентов (особенно младшие курсы) испытывают комплекс трудностей (социальные, психологические, социально-психологические и бытовые), обуславливающих негативные переживания и отрицательно сказывающихся на ходе процесса адаптации в период обучения в вузе (42).

В исследовании В.И. Карандашева (1994) акцентируется внимание на проблемах, возникающих у студентов в связи с изменением меры самостоятельности которая в вузе значительно выше, чем в школе. По данным автора, высокую стрессогенность для студентов (как "двоечников", так и "хорошистов") имеет и экзаменационная сессия, при этом, если у первых преобладают стрессы, связанные с неудачами и неожиданностями, то для вторых более характерны стрессы интеллектуального характера.

В исследовании Р.Р. Блажиса (14) содержатся указания на высокую удельную выраженность состояния психического дискомфорта у студентов (28,5 %), проявляющегося в главных сферах отношений - познавательной, эмоциональной, поведенческой. Общими условиями возникновения состояния психического дискомфорта у студентов является наличие взаимосвязанных предпосылок, к которым относятся: личностные особенности, опосредованные воспитанием и развитием; уровень активности личности; особенности регуляции актуальной деятельности. Анализируя экспериментальные данные, Р.Р. Блажис выделяет следующие факторы состояния психического дискомфорта у студентов:

· фактор пассивной неудовлетворенности;

· фактор внешней зависимости;

· фактор эгоцентризма;

· фактор тревожности.

А.Л. Гройсман, исследуя проблему дидактогений в вузах, затрагивает вопросы конфликтов личности студентов, составляющих основу их психологической дезадаптации. Рассматривая различные аспекты студенческой жизни, автор выделяет две группы дезадаптаций.

1. Дидактогенная - связана с со стрессовыми факторами самого процесса обучения (экзаменационные испытания, контрольные работы и т.п.). В комбинации с особенностями личностных подструктур, таких как характерологические черты застенчивости, тревожной мнительности, а также в случае типологической неуравновешенности или инертности возникают стрессорные состояния типа смущенности, оторопелости, растерянности, напряженности, тревоги.

2. Вторая группа дезадаптаций связана с семейно-брачной и сексуальной тематикой (дисфункциональная родительская семья, дефекты семейного воспитания, психологические затруднения в построении собственной семьи, полоролевые конфликты и т.п.).

Проведенный анализ теоретических и эмпирических данных, касающихся различных аспектов развития личности в студенческом возрасте, позволил наметить подходы к осуществлению эмпирической части нашего исследования. В соответствии с его программой, нами было проведено констатирующее исследование, иллюстрирующее приведенные выше теоретические положения и фиксирующее особенности социально-психологической адаптации и личностного развития студентов.

Данные проведенного нами опроса показали, что подавляющее большинство студентов первого курса (84%) испытывают комплекс трудностей, психологического, социально-психологического, социального и бытового характера. Это, в свою очередь, ведет к повышению общего уровня тревожности у студентов, что является выражением неудовлетворенности их значимых потребностей.

В анкетировании, направленном на изучение процесса социально-психологической адаптации студентов приняли участие 64 респондента. Анализ данных свидетельствует, что наибольшие адаптационные трудности студентов связаны с учебным процессом. Анализ и математическая обработка материалов анкет показали, что 44,8 % испытывают дефицит времени для подготовки к занятиям; 33,4 % студентов не умеют конспектировать лекции; 35 % студентов имеют трудности в понимании излагаемого материала; 30 % студентов испытывают состояние неуверенности в своих силах, желание "отмолчаться" на занятиях.

Адаптация студентов в познавательной сфере связана также с мотивацией учебной деятельности. По данным анкетирования, познавательные мотивы преобладают лишь у 29,2 % студентов; 4,6 % учатся потому, что этого требуют родители; 84,7 % учатся потому, что это необходимо для будущего; 1,5 % равнодушны к учебе; 0,7 % хотят оставить обучение.

Анализ материалов анкет показал также, что для большинства первокурсников характерно снижение работоспособности и повышение уровня тревожности. В первом семестре у первокурсников наблюдается повышенная эмоциональная возбудимость, сменяющаяся состоянием сильной усталости в конце учебного дня.

Результаты анкетирования показали, что трудности социально-психологической адаптации у студентов возникают не только в учебной деятельности, но и в межличностных отношениях. При высокой значимости отношений с друзьями (54,5 % респондентов) и преподавателями (43,7 % респондентов), состояние неудовлетворенности этими отношениями испытывают, соответственно, 22 % и 29,2 % опрошенных студентов. При этом опрошенные студенты полагают, что трудности в общении связаны с их застенчивостью (13,2 %); неумелой презентацией и внешним видом (13,9 % и 2,5%); отсутствием инициативы со стороны партнера по общению. Только 19,6 % опрошенных не испытывают трудностей в межличностном взаимодействии. Перечисленные факты указывают на высокую актуальность для студентов проблемы межличностных отношений.

По данным исследования, процесс социально-бытовой адаптации является наиболее болезненным для иногородних студентов. На процесс социально-бытовой адаптации студентов влияют и материальные проблемы, а также явно наметившееся расслоение студентов по материальному признаку. Так, "едва сводят концы с концами" 4,4 % студентов, 41,8 % студентов хватает денег на скромное питание и недорогую одежду, 29,8 % студентов могут позволить себе хорошее питание и дорогую одежду, 18 % студентов имеют достаточно средств для того, чтобы "чувствовать себя уверенным в жизни", 4,6 % студентов могут позволить себе все, включая отдых за границей, покупку квартиры или автомобиля.