Возрастная диагностика образа любимого кинофильма

Необходимо отметить, что теория развития критического мышления важна и с точки зрения психологии. Так А.Маслоу писал: «Если человек лишен права на информацию, если официальная доктрина государства лжива и противоречит очевидным фактам, то такой человек почти обязательно станет циником. Он утратит веру во все и вся, станет подозрительным даже по отношению к самым очевидным, бесспорным истинам; для такого человека не святы никакие ценности и никакие моральные принципы, ему не на чем строить взаимоотношения с другими людьми; у него нет идеалов и надежды на будущее. Кроме активного цинизма возможна и пассивная реакция на ложь и безгласность - и тогда человека охватывает апатия, безволие, он безынициативен и готов к безропотному подчинению» [47, с. 93-94].

В тоже время, опираясь на эстетическую и культурологическую теории, можно говорить и об эстетических, моральных ориентирах, которые необходимы старшеклассникам при общении с медиа. Тем более что данный возраст характеризуется активным поиском нравственных, эстетических, культурных норм жизни. Обретение их поможет несовершеннолетней аудитории в самодетерминации собственного Я и по отношению к обществу, и в отношении осознания, познания себя самого. Используя в качестве концептуальной основы симбиоз теории развития критического мышления, эстетической и культурологической теорий, мы также поможем старшеклассникам перенести, спроецировать имеющиеся у них нравственные, эстетические стандарты и в область общения с медиа. Таким образом, медиаобразовательная модель имеет своей целью положительно повлиять через кинопрессу на развитие медиакультуры учащихся, опираясь на креативные способности (интуицию, воображение, фантазию и пр.), интеллект, самостоятельное, критическое мышление.

При этом учитывалось (согласно возрастной психологии), что в этом возрасте формируется умение соотносить требования к себе с нравственными принципами общества. Изменяются личные ценности, складывается система взглядов, установок, ориентаций, формируется мировоззрение [61]. Таким образом, еще раз подтверждается необходимость помогать развивать учащимся те качества, которые интенсивно развиваются в данном возрасте. Вот почему нам представляется эффективным использование в качестве концептуальной основы медиа-образовательной модели культурологическую, эстетическую теории, а также теорию развития критического мышления.

Цель медиаобразовательной модели: медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы как фактор развития медиакультуры старшеклассников (когда уровни развития медиакультуры аудитории находят отражение в контактном, мотивационном, понятийном, оценочном и креативном показателях).

Задачи медиаобразовательной модели: развитие медиакультуры старшеклассников, отраженное в обучающих, адаптационных, развивающих и управляющих функциях. Они понимаются как:

-обучающая - усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиапроизведений, способность применять эти знания в иных ситуациях, рассуждать логически;

-адаптационная - первоначальный, понятийный этап общения с медиакультурой;

-развивающая - развитие мотивационных, аналитических, волевых и других свойств и качеств личности, опыта творческого контакта с масс-медиа;

-управляющая - формирование условий полноценного анализа медиатекстов [33;38].

Задачи, которые мы ставили перед собой, показательны как для медиа-образовательного процесса, так и для образования вообще. Они, как и остальные разделы данной модели, выведены нами в результате анализа медиаобразовательных концепций медиапедагогов зарубежья.

Организационные формы медиаобразовательной модели: внедрение медиаобразования во внеучебную и досуговую деятельность учащихся.

При анализе возрастных особенностей старшеклассников нами было отмечено, что активному развитию творческих способностей и еще большей активности в поисках ее применения способствует такая возрастная особенность, как становление самостоятельности - одного из центральных аспектов формирования социальной зрелости старшеклассников. Осознание сфер ее приложения и индивидуальных форм проявления составляет важную область формирующегося самосознания личности, понимаемого по мысли Л.С. Выготского, как социальное сознание [22]. Эта самостоятельность проявляется в одной из самых важных потребностей - «в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков» [40, с.107]. Исходя из этого положения, мы из трех направлений работы, существующих в медиапедагогике:

1) интеграция с общеобразовательными дисциплинами;

2) введение специальных самостоятельных курсов;

3) внеурочные виды (работа в виде кружка, факультатива, клуба и т.д.), выбрали третье, которое в отличие от первого и второго не носит характер обязательного. Проведение констатирующего эксперимента (анкетирование, рецензирование, написание сочинений, наблюдения и т.д.) подтвердило стремление старшеклассников «отойти» от урока как формы проведения занятий [38].

Методика медиаобразовательной модели основана на проблемных, эвристических, игровых и др. формах проведения занятий. При разработке методики медиаобразовательных занятий мы опирались на опыт медиапедагогов нашей страны, а также на психологические аспекты указанных форм работы. Так, Д.Б.Эльконин, указывает на необходимость «различать в игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится в игре. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение играющего в деятельность взрослых людей» [89, с. 34-35]. Таким образом, сюжет игры задается педагогом, а вот наполнение содержания мы полностью отдаем в «руки» старшеклассников. Тем более что возраст ранней юности характеризуется активным становлением самостоятельности и чувства взрослости. В этом случае «диктовка условий» противоречит диалогической концепции культуры М.М. Бахтина - В.С. Библера, на которую мы опираемся, и элементы которой «переносим» в совместную жизнедеятельность учеников и преподавателя [8;10].

Отметим также, что большинству игр «присущи четыре главные черты:

1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

2) творческий, в значительной мере импровизированный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, притягательность и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [75, с. 51].

Используя на медиаобразовательных занятиях принципы личностно-

ориентированного образования (природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, жизнетворчества, сотрудничества), очевидна их схожесть с характерными особенностями игровой деятельности. Все вышеуказанное определило активное использование игровых форм деятельности при разработке данной методики [75].

Итак, совокупность эвристических, проблемных, игровых форм проведения занятий «подчеркивают», на наш взгляд, индивидуальность старшеклассника, поясняют аудитории преимущества групповых (написание минисценария и т.д.) и коллективных творческих работ на медийном материале (пример: создание газеты); помогают в развитии самостоятельности и критичности мышления, восприятия; активизируют креативные способности через «включение» в художественно-творческую деятельность; дают возможность интерпретировать и анализировать структуру повествования, согласно своим представлениям и полученным медиаобразовательным знаниям.

При разработке методики медиаобразовательных занятий со старшеклассниками, мы использовали выводы психологов относительно коллективных и групповых форм деятельности. Так, «данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности, улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением, пожалуй, сложной, индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей» [52, с. 304]. Дивергентное мышление как компонент творчества получает хорошие предпосылки для развития, благодаря использованию данных форм проведения занятий.

Области применения медиаобразовательной модели: внеурочные формы проведения занятий (факультатив, кружок и т.д.) в школьных и внешкольных учреждениях.

К положительным моментам проведения занятий в форме кружка, факультатива можно отнести отсутствие какой-либо оценочной системы (результаты первичного и итогового контроля необходимы только для нас); строгих правил при выборе таких видов занятий также нет; план занятия легко изменить без ущерба с чьей-либо стороны (в отличие от обязательной школьной программы).

Работа кружка, факультатива проводится с учетом пожеланий, интересов аудитории. Данные условия, на наш взгляд, наиболее отвечают «требованиям возраста», это помогает воспринимать преподавателя как равного, которому можно высказать свою точку зрения, и она не останется незамеченной. Такая благоприятная атмосфера на занятиях помогает лучше узнать себя и своих одноклассников, что служит предпосылкой к сплочению коллектива, с одной стороны, и развитию собственной медиакультуры - с другой.

Содержание медиаобразовательной модели имеет своей основой разработки британских медиапедагогов, которые были адаптированы к российским образовательным условиям А.В. Федоровым, а также использует элементы методик Ю.Н. Усова, А.В. Федорова и др. медиапедагогов. Итак, содержание включает в себя [83;84]:

I. Исходный констатирующий эксперимент (проведение первоначального анкетирования старшеклассников, первоначальный опыт рецензирования произведений кинопрессы, написание сочинений, наблюдения, беседы и пр.).

II. Развивающий компонент (овладение учащимися креативными умениями на материале кинопрессы с использованием шести ключевых понятий медиаобразования - «агентство», «категория», «технология», «язык», «репрезентация», «аудитория». Анализ учащимися произведений кинопрессы).

III. Итоговый констатирующий компонент (рецензирование и анкетирование школьников и т.д.).

Отметим, что содержание медиаобразовательной модели на материале кинопрессы базируется на изучении шести ключевых понятий медиаобразования [78]. По нашему мнению, понимание сути данных понятий и осознание тесных взаимосвязей (не только и не столько в теории, сколько на практическом уровне) будет способствовать повышению уровня развития медиакультуры старшеклассников (в соответствии с контактным, мотивационным, понятийным, оценочным и креативным показателями).

Выводы. При выборе концептуальной основы медиаобразовательной модели на материале кинопрессы, мы опирались на опыт педагогов, работающих в области медиаобразования. Материалы изученных нами исследований позволяют сказать, что существует «разброс» (варианты) теорий, используемых в качестве концептуальной основы: от семиотической до эстетической. Вместе с тем, медиапедагоги, использующие единство эстетической, культурологической теорий и теории развития критического мышления, представляют собой более многочисленную группу. Взяв в качестве методолого-теоретической основы теорию «диалога культур» М.М. Бахтина-В.С. Библера и принципы личностно-ориентированного образования, мы также присоединились к «большинству» [8;10].

Именно в данном случае концептуальная основа и методологическая база представляют собой единое и гармоничное целое. Плюсом данной концептуальной основы является как слияние «родственных» теорий (эстетической и культурологической), так и других теорий (теория развития критического мышления). Данный симбиоз позволяет медиапедагогам рассмотреть медиаобразование с более широких позиций. Так, сторонники практической теории не уделяют достаточного внимания эстетическому, культурологическому, эмоциональному миру личности, хотя, безусловно, медиа обладает большим потенциалом в данной сфере.

Цель нашего исследования во многом совпадает с целью медиаобразовательных моделей у медиапедагогов эстетико-культурологической направленности [73]. Принимая в качестве базовой цель личностно-ориентированного образования, которое выступает за гармонично развитую личность (учитывая три аспекта развития личности: природный, социальный и культурный), мы видим в медиаобразовании большой потенциал для ее достижения. Так повышение уровня медиакультуры (в соответствии с контактным, мотивационным, понятийным, оценочным и креативным показателями), несомненно, скажется на общем развитии учащегося. Анализ медиаобразовательных моделей подтверждает нашу мысль. А.В. Федоров [84] понимает цель медиаобразования как развитие творческой личности в условиях увеличения потока аудиовизуальной информации. Его практическая работа указывает на то, что такая цель вполне достижима в результате медиаобразовательных занятий.

Таким образом, цель медиаобразования во многом идентична образовательной, существующей на современном этапе развития школы.

Модель медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы представляет собой синтезированный материал, выделенный нами в результате анализа многих медиаобразовательных моделей. Содержательная часть нашей модели включает в себя изучение шести ключевых понятий медиаобразования (агентство медиа, категория медиа, технология медиа, язык медиа, аудитория медиа, репрезентация медиа) на материале кинопрессы.

Путем анализа мы выявили, что наиболее эффективной и отвечающей принципам личностно-ориентированного образования (на которое опирается наша модель) является методика, основанная на проблемных, эвристических, игровых формах проведения медиаобразовательных занятий со старшеклассниками, которые способствуют активизации и, соответственно, повышению уровней развития медиакультуры у аудитории. При разработке курса медиаобразовательных занятий нами активно использовалась кинопресса как важная и востребованная старшеклассниками часть медиакультуры.

Выводы по первому разделу

Рассмотрение теоретических основ изучения роли кино в развитии личности подростка позволяет выделить следующее.

1. Значения и образы являются компонентами сознания, носящими социокультурную природу. В культуре СМИ они будут отражать современные тенденции развития процессов массовой коммуникации, и такого его аспекта как кино.

2. Подростковый возраст - динамический период формирования личности, в котором крайне важна ориентация на взрослого и его атрибутивные характеристики жизни. Именно в этот период возрастает роль СМИ в личностном развитии в подростков. Через средства массовой информации и посредством их подросток усваивает нормы и правила взрослой жизни, ативно погружается в современную культуру.

3. Киноисскуство как составляющая массовой коммуникации представляет из себя сложный феномен, оказывающий существенное влияние на развитие личности подростка, на его социализацию. Специфичность кино определяет необходимость применения междисципинарных подходов в его изучении - культурологического, философского, психологического, педагогического. А то, что кино выступает воплощением символа и значения, определяет необходимость применения психосемантических методов в его изучении. Воспитательная роль кино может определять направленность психосемантических исследований кино и его восприятия в сознании подростающего поколения.

Раздел 2. Сравнительный анализ влияния телевиденья на социальное становление студентов

2.1 Методика организации исследования влияния специфичности выбранного студентами телевизионного источника, на их социальное становление

Как нами отмечалось ранее, целью нашей работы являлось выявить и описать, специфику возрастного выбора студенчеством, наиболее предпочитаемых телевизионных продуктов, и как именно особенности самого выбора каждым из респондентов, соотносятся с индивидуальной картиной их социального становления.

Для осуществления поставленной цели решались следующие эмпирические задачи:

1. Осуществить сравнительный анализ образа фаворного теле-медиа продукта, у студентов старших и младших курсов, обучающихся в педагогическом ВУЗе.

2. Попытаться выявить качественные различия в процессах социального становления у студентов различных курсов, в соответствии с их телевизионными предпочтениями.

На основании сделанного нами теоретического анализа роли влияния СМИ и телевидения в частности, на развитие личности студента, а так же его социального становления, были выделены педагогические аспекты телевидения. Опираясь на определение образа -- как непосредственного или опосредованного отражения реальности в форме целостной вербальной и невербальной структуры, процесса и результата значимого выражения чувств [2;52;63;76], были подобраны эмпирические методы диагностики структурных элементов образа любимого теле-медиа контента. К ним отнесены следующие:

1. Анкетирование с целью выделения социально-психологических характеристик респондентов, и выявления представлений о предпочитаемом ими телевизионном продукте. Работа с анкетой включала разработку кодировочной инструкции категорий контент-анализа медиадидактических возможностей СМИ по А.А. Журину и экспертную оценку кодировочной инструкции этих категорий.

2. Метод ассоциации для выявления психосемантической наполненности образа любимого кинофильма, с последующий обработкой данных при помощи кластерного анализа в пакете STATISTICA 6.0.

3. Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции.

Модификация тест-опросника А. Мехрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов).

Тест-опросник мотивации аффиляции (ТМА) предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности, входящих в структуру мотивации аффиляции: стремление к принятию (СП) и страх отвержения (СО). Методика применима для измерения интенсивности двух мотивов (СП) и (СО) у студентов разного возраста. Тест представляет опросник, состоящий из двух шкал: шкалы мотива (СП) и шкалы мотива (СО), я ряда специфичных вопросов.

4. Тест-опросник для измерения мотивации достижения.

Модификация тест-опросника А. Мехрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов).

Тест-опросник для измерения мотивации достижения (ТМД), предназначен для двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у студентов. Тест представляет собой опросник имеющий 2 формы: Муж. (А) и Жен. (Б).

5. Опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин).

Этот опросник основывается на 2-х основных предположениях. Во-первых, что жизненные сферы, в той или иной мере представленные в жизни личности каждого из студентов, обладают для каждого из них различной степенью значимости. А во-вторых, что в каждой из этих ценностей реализуются различные для каждой личности желания и стремления, которые являются одним из компонентов ее направленности.

Ход работы по определению специфики образа любимого кинофильма состоял из нескольких этапов.

Так на первом этапе, осуществлялась апробация авторской анкеты, целью которой было выяснение социально-психологических характеристик респондентов, особенностей их представлений о кино. В состав анкеты входило вопросов открытого типа, разделенных по блокам:

1) первые три вопроса были посвящены обще-социальным данным респондентов: «1. Ваше имя? 2. Ваш возраст? 3. Какого вы пола?». Эти вопросы давали нам общее представление о количественно-качественном составе каждой из выборок. Помимо этого был проведен дополнительный анализ социальных особенностей подростков, по методы первичной и ознакомительной беседы с ними, и педагогами - организаторами, работавшими с ними. Анализ, на предмет наличия потенциально возможных конфессиональных, культурных, и прочих различий. Наличие которых, могло негативно сказываться на общем ходе работы. Примечательно то, что таких различий найдено не было.

2) Следующий вопрос был необходим для выявления общей тенденции отношения подростков к кино как явлению, и имел простейшую форму: «4. Любишь ли ты кино? Да/Нет, на сколько сильно?».

3) Следующий вопрос был посвящен определению конкретики предпочтений в кино: «5. Если любишь перечисли три самых любимых кинофильма, и укажи их жанр, к которым они относятся?». Помимо этого, по данным ответов на этот вопрос, в дальнейшем, по каждой из выборок был составлена таблица, с указанием названных каждой группой перечня фильмов и жанров, для определения наиболее часто отмечаемых фильмов, как Этот вопрос позволяет так же выявить то, на сколько подростки разных возрастов правильно классифицируют тот или иной фильм в соотношении с его реальным жанром, в концепции режиссера самой киноленты. Это дает нам краткие сведенья об информированности разных возрастных категорий в области кинематографа, и вероятности того, что подростки потенциально могут приписывать тот или иной жанр, тому или иному фильму, исходя не из правильной классификации, а из внутренних картин понимания этих самых жанров, и самих фильмов. По результатам данного теста и именно этого вопроса, нами была составлена сводная таблица, с перечнем, и процентным соотношением совместных выборов разными подростками и даже выборками, одних и тех же фильмов (См. Приложение).

4) Следующий вопрос, был посвящен выявлению особенностей предпочтений в кино: «6. Чем именно тебе нравится тот или инной фильм?». Объем ответа не ограничивался какими-либо рамками, для возможности полноценной характиризации подростком своего образа любимого кинофильма. Обработка ответов на этот вопрос осуществлялась с помощью контент-анализа категорий медиадидактических возможностей СМИ, предложенных А.А. Журиным [32], представленных в таблице 1.1 дипломной работы. Нами была осуществлена разработка кодировочной инструкции по выделению категорий контент-анализа, представленная в таблице 2.1. После объяснения целей анкеты, данная инструкция была предложена к оценке 5 экспертам на предмет адекватности и соответствия ее цели исследования и корректности формулировок. В качестве экспертов выступали 5 сотрудников МДЦ «Артек» в возрасте от 22 до 38 лет, имеющие опыт работы с подростками, знающие их лексику и разбирающиеся в кино. Экспертам предлагалось оценить кодировочную инструкцию по каждой категории контент анализа по следующим оценкам: 5 балов - полное соответствие инструкции категории, 4 - инструкция отражает содержание категории, 3- инструкция в целом похожа по смыслу на категорию, 2 - инструкция плохо отражает смысл категории, 1 - инструкция не соответствует категории. Подсчитывалось среднее арифметическое экспертных оценок. Инструкции, которые были не понятны и набрали маленькие оценки, дорабатывались, с том, чтобы более полно соответствовать категории и раскрывать ее. После работы с кодировочными инструкциями, была получена схема контент-анализа со средними оценками выше 3,5 балов.

Таблица 2.1 Кодировочная инструкция анкеты и ее экспертная оценка

Вторым этапом работы, стала классификация ответов подростков, в соответствии категориями контент-анализа по выявлению медиадидактических возможностей кинофильмов.

Следующим этапом работы, стал метод ассоциации. В ходе проведения которого, каждой группе участников было предложено написать по 5 слов, ассоциируемых у каждого из подростков с его самым любимым фильмом. Сделано это было для того, что бы определить основной ряд понятий, либо категорий, включаемых и описывающих тезариус самого понятия любимого кинофильма у каждого участника нашего исследования в отдельности. А так же, для определения общей тенденции группы понятий по каждой из возрастных групп, которую выделили бы респонденты, описывая свой образ любимого кинофильма, как совокупность ключевых понятий. После чего, была подсчитана частота встречаемости ассоциаций. Было выделено по 10 понятий в каждой из групп подростков. «Вероятность случайного выбора подсчитать не возможно, однако можно утверждать, что если в группе из 20-30 человек ассоциация при описании какого-либо стимула использована тремя или большим количеством испытуемых, то она использована неслучайно, - это утверждение в псих семантике называется леммой»[63, с. 12].

Далее, при помощи пакета математической статистики STATISTIKA 6.0, осуществлен кластерный анализ. Был произведен просчет, с выделением, безусловно, наличествующих взаимосвязей между ключевыми понятиями, по каждой из выборок в отдельности. Были составлены предварительные таблицы отражающие частоту встречаемости понятий по каждому респонденту, из общего числа наиболее встречаемых в выборке. Таблицы, в которых видно упоминание каждым из респондентов того или иного понятия, как отнесенных к образу его любимого кинофильма. Построены деревья кластеризации для каждой из групп.

Первичные данные занесены в матрицы, где числа по горизонтали указывают порядковый номер каждого из респондентов. Жирными числами отмечены подростки женского пола, простым курсивом - мужского. В столбике по вертикале, в каждой из строк таблицы, указываются сами понятия, выделенные нами в ходе проведения ассоциативного метода, как наиболее встречаемые, то есть ключевые.

Далее, в ходе нашей исследовательской работы, участникам обеих выборок была предложена проективная методика «рисунок любимого кинофильма». Эта методика давалась со следующей инструкцией: «Нарисуйте, пожалуйста, любимый кинофильм, причем не только лишь одного главного, любимого или не любимого киногероя, а весь фильм в целом. Это может быть какая-либо сцена из фильма, либо ряд сцен, или то как вы сами видите этот фильм. Форма свободная, и может выглядеть как угодно, даже в виде комикса либо коллажа, по мотивам вашего любимого фильма. И обязательно опишите что происходит на рисунке, указав фильм и жанр к которому он относится». Давались фломастеры, карандаши, цветные ручки, чистые листы бумаги. Привязка по времени была условной.

Такая установочная инструкция давалась для того, что бы ни ограничивать творческий процесс с одной стороны, но и вместе с тем заставить подростков максимально раскрыть суть образа их любимого фильма, как совокупности элементов взаимодействий героев сюжетной линии кинофильма, а так же выявить какие именно из взаимосвязей и характеристик сюжетной линии наиболее важны для того либо иного подростка.

Проанализировав полученные данные нами была составлена сводная таблица в которой указана частота встречаемости того либо иного жанра кинофильма, а так же специфика исполнения самого рисунка. Классификация вариантов которой, была взята нами из работы по схеме О.А. Баранова [5], а именно:

«Комикс» - рисунок являющий собой форму комикса с последовательным разворотом событий, взятого на прямую из сюжета;

«Мезансцена» - являющую собой какую-либо сцену, взятую напрямую из фильма, содержащую в себе структурные компоненты взаимодействия всех героев, участвовавших в ней в самом фильме, с сохранением прямых аналогий с сюжетно-сценарным вариантом;

«Перечень» - являющую собой не более чем рисованный вариант перечня героев кинофильма, на рисунке не находящихся в общем взаимодействии, и как правило не совершающих каких-либо действий;

«Активный перечень» - это вариант рисунка на котором перечислен ряд основных понравившихся героев фильма, хотя и не находящихся в прямом взаимодействии друг с другом, но при этом каждый из них проявляет активность, запечатленную в каком либо действии, как правило это были позы, коронные фразы - нарисованные в виде диалоговых облачков.

И последний вариант, это «Постер». «Постер» - являет собой тот вариант рисунка, на котором запечатлены герои а так же элементы фильма не имевшие в совокупности изображенной на рисунке, прямых аналогий отображения в фильме, либо с применением тех элементов которых в фильме не было, но их можно охарактеризовать как ключевые для самого рисунка. Примечательно то, что именно «Постер» тот вариант, который являет собой собственное выражение подростком понимания, а точнее чувствования самого образа фильма, выраженного в синтезированной форме рисунка [4;5].

Необходимо отметить и то, что нами была проделана дополнительная работа, по просмотру всех кинолент указанных респондентами, для понимания сути нарисованного, а так же специфики привязки ключевых моментов, и сходства - различий их с режиссерскими акцентами кинолент.

Последним, применяемым в ходе нашего исследования этапом, стал этап применения метода экспертных оценок. Где в роли участников и самих экспертов по изучаемому вопросу, выступали не сами подростки, а педагоги-организаторы тех ВДО, в которые респонденты наших выборок были распределены на время своего отдыха в ГПУ МДЦ «Артек», а также сотрудники киноцентра. Цель метода, получить независимую, но и вместе с тем включенную в вопрос об личностных свойствах участников выборок, оценку того, в какой мере подросткам свойственны элементы поведения, аналогичные с моделями поведений тех фильмов, которые члены каждой из выборок определили как любимые. Для этого, в сводной таблице, составленной по результатам открытого опроса на предмет наиболее любимых подростками фильмов, педагогам предлагалось напротив каждого из порядковых номеров респондентов, условно оценить сходство с героями фильма, поведение того или иного подростка выборки. От 0 до 4, 0 -противоположно, 1- не имеет ничего общего, 2 - чем-то похож, 3 скорее похож чем нет, 4 - очень похож.

Так же педагогов просили написать три фильма, наиболее подходящих по своему содержанию, тому либо иному ребенку, как им возможно предпочитаемый для просмотра. Причем фильмы могли быть любыми, то есть не ограничивались списком каких либо фильмов. Как это было в первой фазе эксперимента. По данным второй фазы тоже была составлена сводная таблица. (ПРИЛОЖЕНИЕ). Все это делалось для оценки вероятности, возможного наличия компонента идентификации и соотнесения подросткам себя с содержанием самого фильма. Формы и специфики поведения героев, и в связи с этим особенностей поведения подростков, выбравших тот либо иной фильм. Вопрос сложный именно поэтому мы обратились к педагогам, знающим своих воспитанников, а так же являющих собой специалистов в области как педагогике так и психологии. Специалистов, которыми славится «Артек» на протяжении всей истории своего существования.

2.2 Специфика образа любимого кинофильма у младших и старших подростков, находящихся на отдыхе в МДЦ «Артек»

Анализировать особенности результатов, полученные в ходе проведенного нами исследования, мы будем как поэтапно, (по каждой методике в отдельности), так и в общей совокупности данных.

Все особенности проведения хода исследования нами были приведены в пункте 2.1 нашей исследовательской работе, именно поэтому заострятся на них, в данном пункте, мы не будем, ссылаясь на них либо косвенно, либо в случае конструктивной необходимости.

Анализируя данные полученные по каждому из вопросов открытого анкетирования, в каждой из выборок можно сказать следующее. Что состав каждой из выборок, относительно каждого из ее респондентов - моногамен, то есть не было найдено каких либо значимых отличий, культурного, конфессионального, этнического либо прочего характера, специфика которых, могла бы повлиять на ход и результаты исследования.

В обеих выборках, на вопрос об отношении к кино, практически у всех респондентов, ответ был однозначно положительным, а сила отношения, выразилась как довольно-таки значимая, и имела практически во всех случаях форму прямого ответа: «Очень!» Это подтверждает тенденцию о значимости влияния киноиндустрии на современных подростков, описанную и научно обоснованную в теоретической части нашей работы.

Исключение, составили лишь несколько подростков. В младшей группе их было двое, в старшей - один. Эти подростки ответили, что им нравится кино, но предпочтения они отдают: компьютерным играм - оба респондента в младшей выборке, и книгам - один в старшей.

Анализируя данные полученные в ответах на пятый вопрос открытой анкеты, и представленные в форме сводной таблицы (ПРИЛОЖЕНИЕ), можно сказать, что среди младших подростков большей популярностью пользуются фильмы фантастического, сказочного характера. Где основой сюжета являются выдуманные миры, либо герои, не имеющие оснований для реального существования. Это так называемые супер-герои, пришедшие к нам с запада. Как правило, эти герои являют собой собирательный типаж тривиальных качеств. Они наделены сверх возможностями, и преследующие цели в рамках обобщенных понятий, например таких классических и размытых, как борьба со злом, и их приспешниками. Причем зло, в структуре таких фильмах, выражается в форме героев-антиподов самим главным героям, на которых делается акцент авторами самого фильма. То есть подросток, смотря фильм такого плана, и анализируя его, следует и ориентируется только лишь акцентами расставленными создателями фильма, не включая в структуру самого анализа, каких-либо личных аналитических конструктов. Таких, например, как критичность оценки, к которым, как мы знаем из работ по возрастной психологии, дети в возрасте 10-12 лет попросту еще полноценно не способны, в отличие от подростков более старших возрастов.

Из разряда таких фильмов, младшими подростками, как наиболее встречаемых в выборке, были названы следующие фильмы: «Человек-паук», «Бетмен - возвращение», «Капец», «Пираты Карибского моря», «Гарри Поттер». Хотя два последних фильма можно отнести не только как фильмы с главным супер-героем, но и к тем, которые имеют в структуре своего сюжета пример вымышленного, сказочного мира. К этой же категории, по жанру относится и фильм «Аватар». Но все эти выборы, в основном, делали мальчики. Примечательно и то, что все эти фильмы относительно новые, то есть популярные. Что дает повод, для предположения о том, что у подростков в таком возрасте не имеется каких либо значимых этически-культурных предпочтений.

Однако очень важно отметить то, что среди девочек, этого же возраста, среди наиболее любимых фильмов, были выбраны фильмы, не совпадавшие с диапазонами возрастных рекомендаций, по просмотру к самим фильмам.

Так же, необходимым является отметить и то, что часть фильмов, выбранная младшими девочками-подростками, так же были определенны как наиболее любимые при выборе, девочками старшей возрастной выборки. Помимо этого, характер этих фильмов и жанр, совсем иной, нежели выбор младшими мальчиками. Если младшие подростки-мальчики, предпочитают в большей степени экшены и боевики, то младшие девочки, в большей степени отдают свое предпочтение мелодрамам, частично фильмам сказочного характера и фильмам про животных. Точно такая же специфика различий наблюдается у старших девочек-подростков, относительно старших мальчиков.

Отличие в выборах между старшими и младшими девочками-подростками, лишь в том, что у младших наличествуют и фильмы сказочного характера, тогда как у старших девочек основу составляют фильмы, в сюжетах которых звучит тема любви и взаимоотношений полов. Причем тенденция предпочтения, только фильмов мелодраматичного характера, прямо пропорционально возрастает с возрастанием возраста самих «респонденток».

Это может свидетельствовать о том, что девочки, созревают быстрее мальчиков, более быстро впитывают поло-ролевые значения взрослой женщины, ассоциирую себя с образом спутницы, супруги, матери, хранительницы семейного очага. Подтверждение такой тенденции мы находим во многих источниках по исследованиям в этой области.

Помимо этого, если сравнивать выбор любимых кинофильмов, между двумя возрастными группами конкретно мальчиков, и воспринимать отличия как некий генезис, охватывающий период жизни современного подростка от 10 до 16 лет, то мы хорошо видим, что специфика самого выбора по жанрам у мальчиков практически не низменна. Точно так же как и десятилетний подросток, шестнадцатилетний по-прежнему будет отдавать предпочтение экшенам и боевикам, фильмам где звучит тема борьбы, сражения, с преобладающим образом «героев - воинов». Это так же как и в случае девочек, соответствует главной поло-ролевой особенности сознания мальчиков, как мужчины-защитника, воителя, постоянно сражающегося за свои идеалы, оберегая все тот же семейный очаг. Единственное различие в выборах мальчиков-подростков между выборками в том, что меняется специфика самих героев, в выбранных ими фильмах. Точно так же, как у ребенка от младенчества к школьному возрасту, от наглядно образного к логическому мышлению, в процессе онтогенеза и дальнейшего развития, формируется значение как таковое, точно так же и меняется выбор фильма и выбор главного героя, у «респондентов» наших выборок. И если подростки 10-11 выделяют образ «война», отдавая предпочтение фильму с его участием, как нечто яркое, обращая внимание на визуальные аспекты: костюм, трюки, дизайн оружия и транспорт, определяя это, как сказал один из участников младшей выборки лаконично и четко, как: «Круто», и не вдаваясь в подробности его социальных взаимосвязей, в связи с чем такие фильмы информативно и эмоционально не нагружены подобными явлениями; то, как мы видим, подросток более старшего возраста, будет отдавать предпочтение фильмам, в которых герой более реален. Герой, который находится в ситуации какого-либо социального окружения, со своими чисто человеческими, которые реально могут существовать, качествами, сильными и слабыми сторонами. И чем старше подросток, тем более сложный фильм он выберет. Сложность которого, заключается в информативности потоков и нагрузок, рассказывающих о личной истории и предыстории героев фильма. А личная история героев, наделенных исключительно человеческими, не «супер-» чертами, а реально возможными, в первую очередь, подразумевает под собой наличие и особенности социальных взаимосвязей, ситуаций активности, и специфичных личностных конструктов. Именно такая тенденция генезиса выбора мальчиков, позволяет нам предположить то, что мальчики старшего возраста выбирают себе те фильмы, в которых можно ориентироваться на героев и транслируемые сюжетом фильма образы, а так же ситуации социального взаимодействия и активности, как индивиды у которых активно протекают процессы социальной включенности и ролевой идентификации в связи с этим.

В подтверждении всему вышеперечисленному, можно привести в пример, работы А.В. Федорова., в которой авторы, исследуя влияние телевизионной рекламы, СМИ на подростков, и измеряя уровни притязаний, указывают на то, что «смотря фильмы, младшие подростки ждут от просмотра впечатлений, тогда как старшие, являющие собой более социально-активно включенную группу, больше ожидают от просмотра новых примеров, моделей, ситуаций социального поведения, перекликающихся с их гендерной идентификацией и особенностями поло-ролевой принадлежности» [81, с. 17].

Примечательно так же и то, что среди предпочтений младшего возраста, доминируют фильмы выпущенные в промежутке двух последних лет, соотнося со сроками кинопроизводства, которые в современном кинематографе варьируются от квартального года до четырех календарных, можно смело утверждать, что речь идет только о свежих, новых, а соответственно популярных фильмах. Нами это уже отмечалось ранее. Тогда как среди любимых фильмов старшего возраста, основу составляют фильмы от пяти до десяти, в отдельных случаях, давности. Это может свидетельствовать о процессах глубокого эмоционального понимания фильма, и сензитивности к нему, как к истинному эталонному образцу. Что в свою очередь свидетельствует о наличие у старших детей, особенно 15-16 лет, культурно-этических конструктов как таковых, а так же их образчиков, сформированных под влиянием той либо иной киноленты, и не нашедшей себе аналогов среди новых «выпускников» кино-конвейера.

Следующим этапом работы стал контент-анализ ответов подростков на шестой вопрос открытого анкетирования, с опорой на таблицу медиатрансляционных типологий привлекательности сообщений и образов в СМИ, приведенной в конце третей части первого раздела нашего исследования. Подсчитав общую частоту встречаемости по каждой из выборок, мы получили сведения, ориентируясь на которые можно сказать, почему подростки той либо иной возрастной категории любят смотреть фильмы, и чем они им нравятся.

Все ответы мы соотнесли и распределили в соответствии с предложенной классификацией. По-пунктно, имеем следующее:

У младших подростков: Пункт № 1, не было не отнесено ни одного выбора, другими словами младшие подростки не предпочитают фильмы с реальным отображением деталей, что говорит о их склонности предпочитать вымышленные миры реальному, в пользу этого тезиса говорит и то, что при классификации их ответов 9 респондентов попали условно в категорию пункта № 2. Выражалось это в формах ответов, типа: «Я люблю этот фильм за его сказочность и яркость». Так же ответ одного из младших респондентов отнесено условно было к пункту № 5, так как он, описывая специфику своего отношения к фильму «Человек-паук» (все три части) сказал, что у них (у американцев) все не так. Ответы нескольких человек, причем, только девочек в возрасте 12-13 лет (4 человека), условно можно отнести к пункту № 7. Причем это те девочки, которые наравне с девочками старшей возрастной (15-16 лет) категории предпочли те же самые фильмы, жанра мелодрама. Остальные респонденты этой же выборки затруднились ответить. Примечательно и то, что хотя всего 6 человек затруднились ответить, написав что нравится и все, а за что не знаю, либо: «прикольный», у всех других детей, особенно возраста 10-11 лет, наблюдались проблемы с вербализацией.

У подростков же старшей возрастной группы ответы, на удивление были предельно однозначны. У мальчиков это: «Нравится герой», либо «Хочу быть похожим на героя», либо «Про нашу жизнь», и в таком же ключе. Таким образом ответы всех мальчиков можно отнести к пунктам № 1 и 3.

Тогда как у девочек, ответы были типа: «Про отношения», «Потому что про любовь», «Нравится, что героиня очень похожа на меня, и мою старшую сестру», «Все как в жизни». Таким образом, ответы условно подпадают под пункты № 1, и 7.

Дополнительных анализов не надо, что бы увидеть полную аналогию с результатами анализов ответов на предыдущие вопросы. То есть, для мальчиков младшего возраста важна яркость, для мальчиков старшего - реальность персонажей, и их социальной активности, как образца действий. Для большинства девочек реальность не сколько самих героев, а сколько правдивость и красота межполовых взаимоотношений главных героев.

Результаты кластерного анализа наиболее частотно встречаемых ассоциаций представлены в таблице сводных данных ассоциативного метода (ПРИЛОЖЕНИЕ).

Рис. 1. Дерево кластеризации ассоциаций образа любимого кинофильма у младших подростков

возрастная диагностика подросток кинофильм

На полученной дендрограмме мы видим, в первую очередь, что наиболее отдаленным кластером по Эвклидовой дистанции, является кластер понятия «любовь», и относится он только к девочкам которые выделили его как основной, в своих любимых фильмах-мелодрамах. У мальчиков такого тезиса упомянуто не было. И как нами уже не однократно отмечалось ранее как в теоретической части работы, так и в ходе уже эмпирической, это свидетельствует о скором созревании девочек, и их спешной, относительно мальчиков, полоролевой идентификации. Так же мы видим, что такие понятия «добро» и «друг» объединены в один кластер, что может свидетельствовать о специфичном понимании друга как высшего блага во всех делах, характерного для этого возраста. Друга, как субъекта и спутника, во всех совместных делах направленных на познание мира, в таком возрасте. Помимо этого понятие «добра». сильно перекликалось с темой супер-героя любимого кинофильма у многих из мальчишек. Именно по этому мы предполагаем, что супер-герой из любимого кинофильма, это некий идеальный прообраз друга, сильного, смелого, умелого, яркого, которого всегда бы хотелось видеть рядом. В том числе и в себе. Так же мы видим что такие понятия как «хороший» и «смешной», «звери и природа» объединены в отдельные кластеры, что говорит, скорее всего, о близости для подростков самих понятий как таковых, внутри каждого из кластеров. «Сказка» точно так же как и «любовь», выделена как понятие в отдельный кластер, и являет собой не специфичную категорию просто описывающую жанр фильма. И последнее понятие «помощь» соотносится с кластером «природа» и «звери», и отражает общее настроение детей, в разговорах которых мы слышали не раз тему помощи животным и защиты окружающей среды. Одна девочка рассказала нам историю про собаку-водолаза, которая ее спасла на море когда та начала тонуть, так что такое соотношение кластеров в ее варианте имеет отличную от первого варианта направленности, но тем, ни менее, отражает описанную тенденцию.

Аналогичный анализ ассоциаций проведен для старших подростков, его результаты представлены в следующем рисунке.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Рис. 2. Дерево кластеризации ассоциаций образа любимого кинофильма у старших подростков

Как видно на диаграмме кластерного анализа, старшие подростки выделили ряд понятий в отдельные независимые от других понятий кластеры. А именно «верность», «друг», «помощь», «отношения». Но и вместе с тем, учитывая, что они равно удаленные как от остальных, так и друг от друга, их косвенно можно объединить в условный кластер, и смысловой конструкт, состоящий из не зависимых понятий, но имеющие смысл в своей совокупности. Так в процессе наблюдения за беседой подростков с педагогом-организатором на тему дружбы, многие из респондентов, на вопрос о главных качествах «друга» как такового, выделили именно «верность», и готовность прийти на «помощь» в любой момент времени, как центральные качества, которыми должен обладать человек, если хочет быть настоящим «другом», в «отношениях» с другим человеком. Категорию «любви», точно так же как и у младших подростков, в основном, выделяли тоже девочки. Исключение составил лишь один мальчик, приурочив понятия «любви» и «верности» к любимому кинофильму.

Помимо этого, исходя из данных диаграммы, мы видим, что понятие «любовь» входит в один кластер с понятием «свобода». Вероятней всего здесь речь идет о «свободе» «любви» как самостоятельном выборе партнера и специфики отношений, без тотального контроля взрослых, как правило, участвующих наиболее активно в этот период жизни любой из девушек. Как правило, цель взрослых оградить жизненно не опытных девочек, от разочарований, преждевременных ошибок, потенциально возможных в ситуации взаимоотношений с другим полом в этом возрасте.

В подтверждении этого служит ни раз слышимые нами, в процессе не формального доверительного общения с нами, рассказы подростков о том, что их постоянно контролируют их родители, постоянно что-либо запрещая, советуя, и поучая, а так же то, насколько они, девочки, устали от такой диспозиции в отношениях с самими родителями, и старшими родственниками.

Но и, конечно же, самый объемный кластер, имеющий как наибольше всего сходств выборов, так и наименьшую длину. Это кластер «солдат-воин», «выстрел-оружие». Примечательно то, что из-за большого количества указанных синонимичных понятий, нам пришлось заведомо объединить их в виде тезисов. Этот кластер отражает количественно-качественное свойство образа любимого кинофильма у старшего подростка мальчика. Фактически этот кластер получился только лишь благодаря именно мальчикам. Что свидетельствует, и подтверждает ранее выдвинутую нами гипотизу, о том, что для мальчиков в этом возрасте наиболее значимым является силовой аспект взаимодействия с окружающим их миром. В связи с чем, они усваивая гендерную роль, отдают предпочтение именно образу «война». «Выстрел и оружие» показывает форму и направленность этого образа. По словам самих респондентов многие из них, по достижению совершеннолетия. Хотели бы отслужить в армии, работать в силовых структурах правопорядка, стать профессиональным военным. Особенно это ярко выражено у парней 15-16 летнего возраста, которые заканчивают среднюю школу, учась в 10 и 11 классах соответственно, и обретают профессиональную идентичность, для необходимости выбора не только профессии, но и в ближайшее время ВУЗа. Важно отметить и то, что весь кластер соотносится с ближайшим к нему кластером понятия «справедливость», чем самым характеризует направленность чувств и мотивов, лежащих в основе специфики «воинского» кластера. Это свидетельствует об искренности и социабельности мотивов, благодаря которым старшие мальчики-подростки смотрят те или иные фильмы, соотносят себя с главными героями, характеризуя их как любимые, и на которых они бы хотели быть похожи. Само понятие «справедливость», в отвлеченной не зависимой форме, близко с такими понятиями, как правда, честь, желания блага другому, честность, «добро». Все то же «добро», которое венчает специфику выбора героев и фильмов у мальчиков младшей возрастной группы. Как самый старший из респондентов, описывая свой любимый фильм, «у кого, правда тот и сильней».