Адаптация первоклассников к обучению в школе

Анализ рисунков позволяет с точностью определить наличие у школьников познавательных мотивов или преобладание игровой мотивации, а по изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею (см. приложение 1).

Тест школьной адаптации Филлипса".

"Тест школьной адаптации Филлипса" позволяет изучить уровень и характер адаптации, связанных со школой у детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить "Да" или "Нет"(см.приложение 2).

Тест"Измерения уровня адаптации Тейлора"

Для выявления личностной адаптации была использована методика "Измерения уровня адаптации Тейлора" (адаптированная Немчивым Т. А.).

Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями (см. приложение 3) .

2.2 Первичное исследование адаптации первоклассников к школе

В результате проведения рисуночного теста «Я в школе», дети разделились на 5 групп.

В первую группу нами отнесены 13 детей, на рисунках которых вопреки заданию, нарисовать себя в школе, изображено только здание школы (см.приложение 6).

Почти все рисунки этой группы очень сильно отличаются от остальных наличием большого количества штриховки. Это может говорить о некотором агрессивном и тревожном отношении к школе. Если на рисунке не так сильно выражена штриховка, то они все равно изобилуют большим количеством мелких деталей, например наличием птиц, летающих вокруг школы, изображенных галочками и заполняющих почти все пространство листа.

Школьные задания на рисунках детей этой группы изображены в виде жилых домов с большим количеством окон. На одном рисунке школа изображена в виде розовой избушки, вокруг которой нарисованы мелкие цветочки. На вопрос: «Где же, ты, на этом рисунке, дети отвечали: «Я в школе, я где-то там…».

Про испытуемых, отнесенных нами к первой группе, можно сказать, что они не адаптировались к новой деятельности. Фактически они являются дошкольниками, на это указывает то, что дети рисуют не содержание деятельности, которой они заняты внутри самой школы, а только ее здание, как некий символ этой деятельности. Эти дети еще психологически не готовы принять роль учащегося. К школе они относятся как к месту, куда их, зачем-то, приводят родители, и нет никакого представления (осознания), о том, что же они должны делать внутри.

Во вторую группу вошли 15 детей. Из них, у 7 детей, на рисунках помимо здания школы, нарисованы люди. Эти люди находятся рядом со школой, но не объединены общей деятельностью; у 12 детей изображен один человек, находящийся возле школы. Нам кажется, что эти рисунки по своему смыслу совершенно одинаковые и от того, что у 7 детей в рисунках присутствует второй человек, его присутствие ничего не меняет, т.к. люди между собой никак не взаимодействуют.

Дети из этой группы на вопрос: “Где ты на рисунке?”, отвечали чаще всего: “Я возле школы”, “Я иду из школы”, там, где на рисунке изображено два человека ответы выглядели так: “Я с подружкой возле школы”, или “Мы идем домой”. Если рассматривать эту группу по манере изображения здания школы, то она отличается от предыдущей. Рисунки этой группы не так сильно заштрихованы, здания имеют более “привлекательный” вид, практически отсутствуют изобилующие в первой группе мелкие детали.

Изображение школы здесь более интересное, чем в предыдущей группе, это уже не заштрихованные прямоугольники, а по большой части довольно оригинальные здания, правда, не всегда напоминающие школу. Так, например, есть школы, изображенные в виде дворцов. А на одном из рисунков ученица нарисовала себя в виде принцессы с короной. Есть ещё изображение школы в виде церкви, а на четырех рисунках школа изображена в виде фантастических зданий с полукруглыми крышами и оригинальными окнами разной формы и размеров. На одном рисунке мальчик нарисовал стену школы с окном и двух маляров, которые ее красят.

Определенно можно сказать, что во время рисования, дети разворачивали какой-то сюжет, только он не был связан со школой. Так, на рисунке одного мальчика, школа изображена в виде здания мэрии, куда его привезли на лимузине. Надо отметить, что эта «игра», по нашим наблюдениям продолжается все время его пребывания в школе. Он воображает себя мэром, а все, что реально происходит с ним в школе, нисколько не разрушает, а, каким-то образом, поддерживает его собственный сюжет.

Этот пример ярко иллюстрирует наше предположение о том, что, дети этой группы, имеют свой собственный (игровой) план действий, не связанный с учебной деятельностью. Логично было бы предположить, что такая способность должна помогать ребенку адаптироваться, да и вообще быть средством для решения многих проблем, возникающих в школе. Однако этого не происходит именно потому, что сама игра еще является самодостаточной деятельностью и не может выступать, как средство для решения каких бы то ни было других задач. Другими словами ребенок увлечен самой игрой, что подтверждает наше предположение о том, что большинство исследуемых нами детей психологически являются дошкольниками.

Важным отличием рисунков детей этой группы является изображение на рисунках себя. Несмотря на то, что дети не помещают себя в здание школы, можно сказать, что они чувствуют себя в этой ситуации более спокойно и уверенно, имеют большую сопричастность с происходящим в школе, чем дети первой группы. Они пытаются эту ситуацию переосмыслить. Хотя, так же как и первые, еще не адаптировались к школьному обучению.

Этот вывод можно сделать исходя из того, что на рисунки хоть и появились люди, но никакой общей школьной деятельности у них нет, и они расположены не внутри школы.

Дети из этой группы, не адаптировались к школе, не готовы взять на себя роль учащихся. Но, если в первой группе, дети вообще не смогли определить свое местоположение на рисунке, то во второй группе они точно знают, что пока их место рядом со школой, а что происходит там внутри, еще не совсем осознали, но пытаются задать этой деятельности свой контекст.

В третью группу входят дети, изображающие школу не снаружи, а изнутри. Всего в этой группе 6 рисунков.

Дети, отнесенные нами к этой группе, изображают пустые классы, аккуратно разложенные пеналы, карандаши, тетради, лежащие на парте. На одном рисунке листок - это как будто парта, на которой разложены школьные принадлежности, на другом рисунке изображен край парты, а перед ней доска. Один рисунок отличается тем, что на нем изображена учительница в пустом классе. С нашей точки зрения, этот рисунок можно отнести именно к этой группе, т.к., несмотря на то, что на нем изображена учительница, она стоит одна в пустом классе и является скорее атрибутом школьной жизни, так же, как пенал и тетрадь, чем несет какое-то реальное содержание.

В целом про эту группу, также как и про две предыдущие, можно сказать, что дети, отнесенные нами к этой группе, так же не адаптировались к школьному обучению, никакой общей деятельности связанной с учебной деятельностью у них в рисунках не отображено. Но, в отличие от детей двух предыдущих групп, они выделяют школьную атрибутику, правда, она у них как бы сама по себе, не связана с их деятельностью, просто красивые игрушки. Можно сказать, что дети этой группы «застряли» на уровне предметной деятельности.

В этой группе нет никаких закономерностей в манере рисования, так есть рисунок, полностью заштрихованный оранжевым цветом и ребенок, изображенный на нем выглядит довольно агрессивно, что указывает на повышенную тревожность, есть рисунки, нарисованные очень схематично, и закрашивания там почти нет. Но большинство рисунков, как и рисунки первой группы, изобилуют мелкими деталями и скрупулезностью изображения.

На наш взгляд, всех детей этой группы объединяет то, что они уже представляют себе, в общем, что происходит в школе, они уже усвоили, что там есть классы с партами и на партах лежат учебники и другие школьные принадлежности, есть рекреация, где можно играть на перемене, там даже есть учитель, но сложить из этого полную картину у них не получается. Дети этой группы усвоили составляющие школьной жизни, но им понятна только внешняя оболочка происходящего. Найти себе место среди пеналов и карандашей довольно сложно, фактически это дети, которые, так же как и дети двух предыдущих групп, еще не включились в учебную деятельность и поэтому не могут отобразить ее содержание.

В четвертую группу вошли всего 2 ребенка. На своих рисунках они изобразили здание школы, с прилегающими к ним спортивными площадками, а на них схематически изображены дети, играющие в футбол.

Дети этой группы так же психологически не адаптировались к школьному обучению. Мы выделили эти рисунки в отдельную группу, т.к. изображенные на них дети объединены общей деятельностью, только эта деятельность не связанна с учебной.

Известно, что владение игрой с правилами является одним из показателей психологической готовности к школе. Однако нам кажется, что дети, давшие такое изображение, так же не адаптировались к школе, т.к. эта деятельность не имеет непосредственного отношения к обучению в школе.

На вопрос: «Где ты на рисунке?», дети отвечали: «Я играю в футбол». Эти дети, хотя и не адаптировались к школьному обучению, но усвоили выполнение действия по правилам. Они умеют действовать по чужим правилам, их выполнение не составляет большого труда. Можно сказать, что они берут уже готовый план действий, но не могут его осмыслить и отображают схему действия.

Пятую группу составляют 4 детей, которые изображают детей, связанных обшей деятельностью внутри школы (см.приложение 7).

В этой группе дети на вопрос: «Где же ты на этом рисунке и чем ты занимаешься?», отвечали: «Вот это я в классе, за партой, мы все учимся…», или “Я около доски с учителем, решаю задачу».

На этих шести рисунках изображена совместная деятельность детей с учителем. Можно сказать, что дети из этой группы психологически адаптированы к школьному обучению, они понимают и отображают ее смысл. Так же, в эту группу, был включен рисунок, где изображено здание школы, с большим количеством окон, а за окнами нарисованы ученики, сидящие за партами, или стоящие возле доски с учителем. По этому рисунку можно сказать, что рисовавшая его девочка имеет представление о том, что происходит в школе, что там разворачивается некая совместная деятельность учеников с учителем, но она, пока, занимает как бы позицию постороннего наблюдателя, который еще не совсем включился в этот процесс. Можно сказать, что она психологически готова взять на себя роль учащегося, но в силу каких-то причин не делает этого.

Таблица 1. Основные признаки рисунка «Я в школе» и частота их встречаемости у детей экспериментальной и контрольной групп (Баркан А.И.)

№	Признаки изображения	Характер и детали изображения	Частота встречаемости
			Экспериментальная группа - 1Б	Контрольная группа - 1А
1.	Расположение рисунка	Посередине листа,	5	6
1.		сбоку (внизу, вверху), в угловой части	4	2
2.	Размер рисунка	Большой	8	7
1.		Маленький	3	2
3.	Изображение людей и школы	Снаружи здания	7	7
4.	Изображение людей и школы	Внутри здания	2	5
5.	Изображение людей		2	9
6.	Изображение только здания школы		6	8
7.	Другие элементы изображения	Птицы, цветы, бабочки	6	7

Таким образом, в группу адаптированных к школе нами включено 6 детей. Если подвести итоги, то можно сказать, что из протестированных нами 40 детей, всего 6 учеников первого класса, адаптировались к школе (см. приложение 8). О них можно сказать, что они психологически готовы взять на себя роль учащихся, но в силу каких-то причин не делают этого.

Методика Филлипса позволяет не только выявить общие показатели ситуативной адаптации, но и оценить вклад различных факторов в ее формирование (см.приложение 9) . Тест школьной тревожности Филлипса позволяет подробно изучать уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста, оценить эмоциональные особенности отношений ребенка со сверстниками и учителями. Показатели этого теста дают представление как об общей тревожности -- эмоциональном состоянии ребенка, связанном с различными формами его включения в жизнь школы, так и о частных видах проявления школьной тревожности.

Методика так же состоит в изучении уровня и характера адаптации, связанной со школой, у детей младшего школьного возраста.

Таблица 2. Общий результат по тесту Филлипса "Тест школьной адаптации"

классы	1"Б"(экспериментальный)	1"А" (контрольный)
Ситуативная (школьная) адаптация	11,9	70,1

В данной таблице (таблица 2) приведены усредненные показатели первых классов, распределение ситуативной (школьной) адаптации в пределах выборок.

Проранжировав факторы адаптации (таблица 3) мы увидели, что у учащихся 1 "А" класса вызывает тревогу фактор проверки знаний, а в 1 "Б" классе - страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Таблица 3. Показатели школьной адаптации по тесту Филлипса

№№п/п	Факторы адаптации	Показатели
		1"Б"	ранг	1"А"	ранг
1.	Общая школьная адаптация	12,6	8	45,1	4
2.	Переживание социального стресса	16,8	6	42,1	5
3.	Фрустрация потребности в достижении успеха	14,6	7	36	7
4.	Страх самовыражения	23	4	42	6
5.	Страх ситуации проверки знаний	26,1	1	30	8
6.	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	24,1	3	57,7	1
7.	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	18,2	5	55	2
8.	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	24,8	2	46	3

Таким образом, мы видим что: факторы адаптации у учащихся 1 "Б" и 1 "А" классов имеют различия; Уровень школьной (ситуативной) адаптации в 1 "А" выше, чем в 1 "Б" классе.

По методике Тейлора предназначенной для измерения проявлений тревожности, опасения (страха), был определен уровень личностной адаптации у учащихся. Результаты тестирования приведены в приложении.

На этапе формирующего эксперимента было необходимо оценить уровень адаптации (личностной и школьной) и дезадаптации у учащихся 1 классов.

В таблице 4 (см. приложение 10) приведены усредненные показатели первых классов и распределение личностной адаптации в пределах выборок.

Таблица 4. Показатели личностной адаптации по тесту Тейлора

Классы	Кол-во испыт.	Сред. балл	Уровень адаптации, %
			Очень высок.	Высокий	Средний	Сред. с тенд. к низкому	Низкий
1 "Б"	20	10	0	0	6 чел. 34,6%	12 чел. 57,7%	2 чел. 7,7%
1 "А"	20	32	4 чел. 22%	10 чел. 64%	5 чел. 14%	0	0
Х 1 кл.	40	17	4 чел. 7,55	10 чел. 22%	11 чел. 27,5%	12 чел. 38%	2 чел. 5%

Факторы адаптации у учащихся 1 «А» и 1 «Б» имеют значимые различия. Достоверность различий показателей тестирования определялась посредством параметрического статистического Т-критерия Стьюдента.

Таблица 5. Показатели адаптации - дезадаптации и мотивации

Тейлор
Отсутст шк. мот	Пол. отн. к школе
	низ мот	выс. мот
0	3 чел. 19,2%	23 чел. 80,8%
6 чел. 42,8%	8 чел. 57,1%	0

Анализируя показатели личностной адаптации, мы видим, что у учащихся 1"Б" класса средний балл по тесту Тейлора оказался равным 10, а у

1"А" равен 32. Отмечается более низкий уровень личностной адаптации у 1 «Б» класса. Это можно объяснить тем, что первоклассники попадают в новую для себя среду - школьного обучения, но в процессе учебы учащиеся адаптируются и личностная тревожность снижается, т. к. в возрасте 7 лет о личностной адаптации еще нельзя говорить как о черте личности, она находится в процессе формирования.

Таким образом, мы видим что: факторы адаптации у учащихся 1 "Б" и 1 "А" классов имеют значимые различия; Уровень школьной (ситуативной) адаптации в 1 "А" значимо выше, чем в 1 "Б" классе.

2.3 Развивающая программа адаптации детей к школе

На основе представленных в работе научно-теоретических положений проблемы нами была разработана программа (см. приложение 14).

С целью повышения уровня адаптации у учащихся экспериментального класса была проведена развивающая программа.

Программа представляет собой систему развивающих занятий, которые проходили в условиях специально смоделированных коллективных упражнений и включают три этапа:

1. Ориентировочный (2 занятия)

2. Реконструктивный (6 занятий)

3. Закрепляющий (2 занятия)

Каждый этап предполагает работу по основным блокам:

1. Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

2. Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия.

3. Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений.

Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации авторов книг: Н.В. Клюевой, Р.В.Касаткиной.

Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитывается на срок 5 недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала одного школьного урока. Занятия проводились два раза в неделю. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

Программа направлена также на развитие средств самопознания детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии. Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для такой работы, т.к. мотивационно-смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста.

План занятий:

Занятие 1.

Цель: создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

Ход занятия: Психолог предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам.

Упражнения: «Ветры дуют на . . .», «Хоровод».

Занятие 2.

Цель: развитие способности слаженно работать в группе, сплочение группы.

Упражнения: «Печатная машинка», «Сочиним историю», «Хоровод».

Занятие 3.

Цель: снятие напряжения среди участников, осознание себя.

Упражнения: «Волшебное слово», части моего «Я», «Паровозик», «Хоровод».

Занятие 4.

Цель: развитие внимания к поведению другого и способности к получению обратной связи.

Упражнения: тренинг «Таможня», «Ассоциации», «Хоровод».

Занятие 5.

Цель: развитие представлений о ценности другого человека и способности выражать свое эмоциональное состояние.

Упражнения: «Значимые люди», «Приветствие», «Список чувств», «Хоровод».

Занятие 6.

Цель:развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств.

Упражнения: «Спина к спине», «Монстр», «Хоровод»

Занятие 7.

Цель: формирование положительных стратегий взаимодействия.

Упражнения: «за что мы любим», «Слепец и поводырь», « Хоровод».

Занятие 8.

Цель: повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми.

Упражнения: «Я не такой, как все, и все мы разные», «Мой портрет в лучах солнца», «Хоровод».

Занятие 9.

Цель: осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания.

Упражнения: «Продолжить», «Благодарность без слов», « Хоровод».

Занятие 10.

Цель: осознание мотивов межличностных отношений, завершение группы.

Ход занятия: Каждый участник рассказывает, что ему дала работа в группе, что нового он узнал о себе и о других. Психолог говорит о том, что эти занятия показали, что у всех нас много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, неповторимым, и то, что для всего нас общее. Потому мы нужны друг другу, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить. До свидания. Спасибо за работу.

Проведение программы с детьми младшего школьного возраста не требовало специальных материалов: понадобились только тетради для рисования и записей (на время перерыва между занятиями хранились у ведущего), наборы цветных карандашей, листки бумаги с булавками для именных табличек.

Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов "репетиции поведения" и элементов психогимнастики.

2.4 Повторное исследование адаптации к школе первоклассников

С целью проверки эффективности работы, направленной на повышение уровня школьной адаптации у учащихся экспериментальных классов, была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику повышения уровня адаптации в классах.

Задачи контрольного этапа эксперимента:

· Провести повторное психодиагностическое исследование по выявлению уровня адаптации у учащихся 1 "А" и 1 "Б" классов.

· Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента.

· Установить эффективность коррекционно-развивающей работы, направленной на повышение уровня школьной адаптации у детей.

Учащиеся 1 "А" класса составили контрольную группу (КГ), учащиеся

1 "Б" класса - экспериментальную группу (ЭГ).

После проведения занятий необходимо оценить изменения уровня адаптации и дезадаптации у испытуемых, участвующих в эксперименте. С этой целью испытуемым КГ и ЭГ были предложены те же тесты по выявлению уровня адаптации и дезадаптации. Достоверность различий показателей этих тестов в КГ и ЭГ определялась посредством параметрического статистического Т-критерия Стьюдента (приложение 15).

Необходимо рассмотреть оценку показателей наличия значимых различий результатов тестирования уровня адаптации и в КГ и ЭГ (таблицы 6 и 7). В приложениях показаны графики линий "до" и "после" коррекции, на которых мы наглядно наблюдаем повышение уровня школьной адаптации .

Таблица 6. Результаты методик до и после коррекции 1 "Б", экспериментального класса

Эксперименты проводятся "до" и "после" коррекционного воздействия. t-критерий Стьюдента	Наблюдаемое t	Критическое t0,95	t	Достовер -ностьразли чий
"ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ТЕЙЛОРА"1 «А»	3,45	2,16	1,29	дост.
"ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ФИЛЛИПСА" (общий результат по тесту) 1 "А"	3,93	2,16	1,77	дост.
МЕТОДИКА А.И.БАРКАН ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ "ШКОЛА" 1 "А"	3,85	2,16	1,69	дост.

Рассматривая результаты исследования предварительного и итогового тестирования в экспериментальной группе (таблица 6), можно сделать вывод, что во всех без исключения случаях различия показателей статистически значимы.

Таблица 7

Результаты методик повторной диагностики 1"А", контрольного класса

Эксперименты проводятся "до" и "после" коррекционного воздействия. t-критерий Стьюдента	Наблюдаемое t	Критическое t0,95	t	Достоверность различий
"ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ТЕЙЛОРА" 1 "Б"	1,95	2,06	-0,11	Не дост.
"ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ФИЛЛИПСА" (общий результат по тесту) 1 "Б"	1,98	2,06	-0,08	Не дост.
МЕТОДИКА А.И.БАРКАН ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ "ШКОЛА" 1 "Б"	1,8	2,06	-0,26	Не дост.

Как показывают результаты сравнительного анализа предварительного и итогового тестирования уровня адаптации и дезадаптации у испытуемых в контрольной группе, различия всех полученных показателей статистически независимы. Учащиеся КГ (контрольной группы) и ЭГ (экспериментальной группы), действительно являются представителями двух генеральных совокупностей, отличающихся по уровню адаптации (см.приложение 15-16).

Результаты предварительного и итогового тестирования показывают, что уровень адаптации у испытуемых ЭГ изменился после проведения адаптационных занятий. Тревожность снизилась, адаптация повысилась. Эти улучшения во всех тестах являются статически значимыми. У испытуемых КГ уровень адаптации не изменился. Об этом свидетельствует отсутствие значимых различий полученных показателей.

Согласно результатам исследования предварительного и итогового тестирования динамика развития адаптации в КГ не изменилась.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что изменения в показателях предварительного и итогового тестирования в КГ являются статистически незначимыми, а, следовательно, уровень адаптации остался прежним. В ЭГ во всех, без исключения тестах, произошло изменение показателей по адаптации в сторону повышения. Эти улучшения во всех тестах являются статистически значимыми. Безусловно, сказывается роль адаптационной программы.

Уровень адаптации у испытуемых в ЭГ после проведения адаптационных занятий изменился, т.е. в целом наблюдается комплексная взаимосвязь между личностной, ситуативной тревожностью и адаптацией. Это объясняется тем, что проведенная программа привела к повышению уровня школьной адаптации.

Таким образом, уровень адаптации изменился после проведения адаптационных занятий, тем самым мы получили эмпирическое подтверждение, что действительно произошли значимые позитивные сдвиги школьной адаптации у детей ЭГ, а у детей КГ эти показатели остались на прежнем уровне.

2.5 Анализ результатов исследования

Эмпирические показатели школьной адаптации у детей младшего школьного возраста показали, что отмечается снижение личностной адаптации. Это можно объяснить тем, что первоклассники попадают в новую для себя среду - школьного обучения, но в процессе учебы учащиеся адаптируются.

На этапе констатирующего эксперимента было необходимо оценить уровень адаптации у учащихся 1 классов. По методике Тейлора был определен уровень личностной адаптации у учащихся. Результаты тестирования приведены в приложении 17.

Таблица 8. Сравнительный анализ показателей личностной адаптации по Т-критерию Стьюдента

Исследование на определения статистически достоверных различий между выборками t-критерия Стьюдента	Наблюдаемое t	Критическое t0,95	t	Достоверность различий
"ТЕСТ ЛИЧНОСТНОЙ АДАПТАЦИИ ТЕЙЛОРА" 1"А"+1"Б"	3,433	1,99	1,44	дост.
"ТЕСТ ЛИЧНОСТНОЙ АДАПТАЦИИ ТЕЙЛОРА"1 «А» и 1 «Б»	16,5	2,02	14,48	дост.

Достоверность различий показателей тестирования определялась посредством параметрического статистического Т-критерия Стьюдента. Оценка показателей присутствия значимых различий результатов тестирования уровня личностной адаптации учащихся дается в таблице .

Анализируя показатели личностной адаптации, мы видим, что они оказались значимо более высокие у учащихся 1"Б" класса вне зависимости от условий обучения (таблица 8 ). Так, средний балл по тесту Тейлора у 1"Б" класса оказался равным 10, а у 1"А" равен 32. Значимость различий проверялась по Т-критерию Стьюдента.

Проранжировав факторы адаптации мы увидели, что у учащихся 1 "Б" класса вызывает тревогу фактор проверки знаний, а в 1 "А" классе - страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Таким образом, мы видим что: факторы адаптации у учащихся 1 "А" и 1 "Б" классов имеют значимые различия; Уровень школьной (ситуативной) адаптации в 1 "Б" значимо выше, чем в 1 "А" классе.

Анализируя полученные результаты, мы видим, что учащиеся обоих классов имеют хорошую мотивацию; 1 "Б" - 50 % учащихся, 1 "А" - 37,5 %.

Таким образом, как показывает экспериментальное исследование, в исследуемых классах наблюдается положительная динамика в обучении и развитии, дети быстро адаптируются к школе, успешно усваивают новую социальную роль - роль ученика, принимают новые требования, овладевают новой для них деятельностью, учащиеся имеют положительное отношение к школе и высокую мотивацию.

Связь между результатами тестирования была установлена посредством коэффициента корреляции Пирсона. Данная статистическая процедура позволяет установить взаимосвязь между показателями разных тестов.

Таблица 10. Коэффициент корреляции по Пирсону между тестами

Классы	Баркан	Филлипс	Тейлор
1 "Б"	- 0,945	0,97	0,95
1 "А"	- 0,94	0,95	0,93

Наиболее тесные связи обнаружены между показателями таких тестов как: "Тест школьной адаптации Филлипса" и методом "Измерения уровня личностной адаптации Тейлора. Наличие высокого уровня обратнопропорциональной связи наблюдается между результатами таких тестов, как: метод "Измерения уровня адаптации Тейлора" и пиктографическим тестом. "Школа" Баркан, методом "Измерения уровня адаптации Тейлора" и "Тестом школьной адаптации Филлипса".

Результаты исследования показывают, что, безусловно, связь существует между показателями адаптации и дезадаптации. Более того, она достаточно высокая.

Таким образом, мы видим, что, чем выше личностная тревожность, тем ниже показатели адаптации (и поведенческий и мотивационный компонент) или, чем выше уровень ситуативной адаптации, тем ниже показатель дезадаптации.

Выводы

По результатам нашей работы мы можем сделать следующие выводы:

1. В результате первичной диагностики из двух протестированных классов были выявлены 6 первоклассников полностью адаптированных к школе. Они психологически готовы взять на себя роль учащихся. У остальных преобладает средний и низкий уровень школьной адаптации.

Проранжировав факторы адаптации можно сказать, что у учащихся 1-х классов вызывает тревогу фактор проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

2. После повторного исследования показатели адаптации первоклассников соответствовали высокому и среднему уровню школьной адаптации.

Рассматривая результаты исследования предварительного и итогового тестирования в экспериментальной группе, можно сделать вывод, что во всех без исключения случаях различия показателей статистически значимы.

Уровень адаптации у испытуемых в экспериментальной группе после проведения адаптационных занятий изменился, наблюдается комплексная взаимосвязь между личностной, ситуативной тревожностью и адаптацией. Это объясняется тем, что проведенная программа привела к повышению уровня школьной адаптации.

3. Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью Т-критерия Стьюдента. Статистически значимые различия дают возможность говорить об эффективности адаптационной работы.

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать вывод о том, что, гипотеза получила экспериментальное подтверждение.

адаптация ребёнок школа психолог

Заключение

В ходе дипломной работы нами был рассмотрен вопрос, касающийся адаптации учеников первого класса, выявлены уровни сформированности школьной адаптации, предложена и апробирована развивающая программа.

Исходя их полученных в нашем исследовании данных, можно сказать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

Анализируя причины полученных нами результатов, необходимо отметить следующие:

В более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребёнка. С понятием “школьной дезадаптации” связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников, возникновению которой предшествуют некоторые причины. В зависимости от уровня психологической подготовки ребёнка к школе соответственно протекает адаптация шестилетних детей - на высоком, среднем или низком уровне.

Поэтому работу по адаптации шестилеток к обучению в школе необходимо начинать ещё с детского сада. Следует подвести ребёнка к пониманию необходимости выполнять учебные и социальные требования, принимать на себя ролевые обязательства школьника. Педагоги и психологи должны помнить о создании условий для адаптации и последующего полноценного развития младшего школьника.

Таким образом, можно предположить, что четких результатов в нашем исследовании не получилось из-за физиологической незрелости испытуемых.

Это предположение подтверждается тем фактом, что, большинство детей не адаптировалось к школе, не смотря на то, что проучились в ней почти 1 год.

В нашей работе не проводилось специального исследования на выявление психологического возраста детей, но на наш взгляд, основной контингент психологически является дошкольниками, и в силу этого не могут принять на себя роль учащегося.

Список использованной литературы

1. Александровская Э.М., Социально-психологические критерии адаптации в школе /Школа и психическое здоровье учащихся/ Под. ред. С.М.Громбаха . М.Медицина, 2000, с.27-34.

2. Безруких М.М., Князева М.Т., Если ваш ребенок левша. Москва, г.2004. с.21-22, 44-48.

3. Берлянд И.Е., Игра как феномен сознания. Кемерово «альф», 2002.

4. Божович Л.И. Этапы формирования личности. / М.; Воронеж, 2005.

5. Войнов В.Б., К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям//Мир психологии. 2000, №4 с134-136.

6. Выготский Л.С., Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Журнал психологического общества Л.С.Выготского. 2000, с.2-25.

7. Выготский Л.С., Психология. «Апрель пресс, эксмо пресс», Москва, г.2002.

8. Горшкова Е.А. Влияние семейных конфликтов на отклоняющее поведение несовершеннолетних - М., 2000.

9. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М., Психология - М. «Академия», 2003. с.380-381, 438-446.

10. Дружинин В.Н., Психология общих способностей. Спб. Питер, 2004.

11. Журавлев. Первый раз в первый класс. // Народное образование. - 2004, с.17-19.

12. Захаров А.И. Отклонения в поведении ребенка. М., 2003.

13. Иваницкий А. М. Психическая деятельность и организация мозговых процессов // Вестник Росси № 8: 14-20. 2007.

14. Индивидуальные работы с трудновоспитуемыми учащимися: методические рекомендации. Киев, 2001, с. 3-10.

15. Казначеев В.П., Современные аспекты адаптации. Новосибирск, «Наука», 2000, с.5.

16. Кожарина Л.А., Развитие личности ребенка//Проблемы психологии развития. М.2000, ст.134-138.

17. Костина Л.М., Адаптация первоклассника к школе путем снижения уровня их тревожности//Вопросы психологии. 2004. №1.

18. Кравцов Г.Г., Проблема становления произвольности онтогенезе//Психологические проблемы начального образования. Красноярский университет, 2004, с.68-78

19. Леутин В. П. Нарушение межполушарного переноса эмоциональной информации при неврозе// Бюлл. СО РАМН., 2002, № 1, С. 25-29.

20. Леутин В. П. Особенности переработки информации в процессе адаптации. Физиология человека. 2002. Т. 18, № 4, С.18-22.

21. Леутнн В. П., Дубровина Н. И. Инверсия «эффекта правого уха» при запоминании сигнальной информации в процессе адаптации // Журн. высш. нерв, деятельности им. И. П. Павлова.-- 2003.-- № 1.-- С. 153-156.

22. Леутин В. П., Николаева Е. И. Запоминание эмоциогенной и нейтральной вербальной информации при моноауральном предъявлении в процессе адаптации // Физиология человека.-- 2004,-- Т. 10, № 4.-- С. 569--572.

23. Лурия С.Б., Блинова Н.Г., Анисова Е.А., Роль морфофизиологических и психологических особенностей первоклассников в адаптации к систематическому обучению//Мир психологии, 2002. №1. с.67-69,127-128.

24. Марцинковская Т.Д., Психология развития. М. «Академия» 2001.с.208.

25. Мухина В.С., Возрастная психология. М. «Академия» 2004. с.321.

26. 30.Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб, заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М.: Просвещение, ВЛАДОС, 2004, с.53-75.

27. Новикова Т.С., Игра как средство развития личности в онтогенезе//Культурно-историческая психология развития, М.2001, с.188-190.

28. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. / М.: Тривола, 2006, с. 22-28.

29. Прихожан А.М., Гуткина Н.И. Особенности самосознания// Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 2007. 143-148.

30. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

31. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М. Наука, 2004, с.3.

32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2 М.,2009, с.105.

33. Семья и школа: детско-родительские отношения как предикторы особенностей школьной адаптации первоклассников // Проблемы социальной психологии ХХІ столетия / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль, 2001. Т.2. С. 32-35.

34. Смирнова Е.О., Гударева О.В., Игра и произвольность у современных дошкольников//Вопросы психологии 2002. №1. с.91-92.

35. Сорокина В.В., негативные переживания детей в начальной школе//Вопросы психологии 2002. №1. с.43-44.

36. Сухомлинский В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное. / М.: Прогресс, 2008, с.143-144.

37. Уразолиева Г.К., Кудрявцев В.Т., Кирилов И.Л., Личностный рост ребенка в дошкольном образовании//Вестник МГУ серия 14- Психология - 2003 №11.

38. Хананашвили М.М. Информационные неврозы. Л.: Медицина, 2007, 144

39. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). / М.: Тривола, 2004.

40. Эльконин Д.Б., Детская психология. М. «Академия» 2004, с.43-44.

41. Эльконин Д.Б., От Автора. Биография исследования//Вопросы психологии. 2/2004. №1. с. 143-149.

42. Эльконин Д.Б., Психология игры. М. «Владос» 2009.

43. Эриксон Э.Г., Детство и общество СПб. «Летний сад» 2000, с. 38.

Размещено на Allbest.ur