Самосознание детей-сирот
Понятие самосознания личности. Отличительные особенности развития самооценки детей-сирот. Работа по изучению самосознания воспитанников интерната: особенности технологии. Эмоциональный компонент самосознания детей, лишенных родительского попечительства.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 22.07.2013 |
| Размер файла | 42,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
1. Самосознание детей-сирот как психолого-педагогическая проблема
1.1 Понятие, сущность и значение самосознания личности
Исследование самосознания необходимо начинать с сознания в целом.
В научной литературе понятие «сознание» употребляется далеко не однозначно. Под сознанием в широком смысле слова имеется в виду психическое отражение действительности независимо от того, на каком уровне оно осуществляется - биологическом (психика животных) или социальном (психика, сознание человека) и в каких формах - чувственных (ощущения, восприятия, представления) или логических (понятия, суждения, умозаключения). В более узком смысле слова под сознанием понимается не просто психическое отражение мира, а высшая, специфически человеческая форма психического отражения объективной реальности.
Основным понятием, раскрывающим сущность человеческого сознания, является понятие отражения. Сознание представляет собой высшую форму отражения материи. Ощущения, восприятия, представления и понятия - это формы отражения, образы, снимки действительности. Они, следовательно, являются вторичными по отношению к отражаемой ими действительности, которая, наоборот, есть первичное, определяющее. Понятие отражения с необходимостью предполагает признание того, что отражается, т.е. объективной реальности, материи.
В структуре сознания важно выделять самосознание. Самосознание помогает человеку сохранить себя и свое «Я», а также регулировать всю сложную систему внутреннего психического мира. Самосознание включает три главных компонента: самопознание, самооценку и самовоспитание. Развитие самопознания начинается с процесса познания себя через сравнение с другим. Самопознание по типу «я и другой человек» сохраняется у человека на всю жизнь, носит очень эмоциональную окраску и зависит от правильности оценки им других людей, а также от мнения других людей о нем. Этот тип самопознания очень неустойчивый, ситуативный и может служить источником конфликтных ситуаций, особенно когда человек возомнит, что он всегда лучше других. И очень важно в развитии самопознания перейти на другой, более высокий уровень сравнения - себя с самим собой, по типу «я и я». Человек должен научиться оценивать свои качества, поступки, сопоставлять, каким он был вчера, и какой он сегодня: совершил смелый, решительный поступок или, наоборот, струсил. И вот здесь нам помогают развитие внутренних приемов самонаблюдения и самоанализа. Настоящая, конструктивная самокритика всегда должна вестись не на уровне «я и другой человек», а на уровне «я и я». Выдающийся советский психолог С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания - в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений».
Самооценка предполагает оценку своих способностей, психологических качеств и поступков, своих жизненных целей и возможностей их достижения, а также своего места среди других людей. Самооценка может быть заниженной, завышенной и адекватной (нормальной).
Люди с заниженной самооценкой обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могут достигнуть, преувеличивают значение неудач, остро нуждаются в поддержке окружающих. Такой человек считает себя хуже других, страдает комплексами неполноценности, вины. Ему свойственны нерешительность, боязливость, застенчивость. Часто действует по принципу «как бы чего не вышло». Это отражается на его внешнем виде: голова втянута в плечи, походка нерешительная, глаза отводит в сторону, хмур и неулыбчив.
Люди с завышенной самооценкой ставят перед собой более высокие цели, чем те, которых они могут достигнуть, уровень их притязаний превышает реальные возможности. Эти люди относятся подчеркнуто независимо к одобрению окружающих, активно не соглашаются с оценками, которые им дают другие люди. Характерные их свойства: зазнайство, высокомерие, стремление к превосходству, часто неуважительное и даже грубое отношение к людям. Человек с завышенной самооценкой часто становится жестким, инертным, агрессивным, неуживчивым и, несмотря на свои подчас незаурядные способности, терпит в жизни крах.
Адекватная самооценка личностью своих способностей и возможностей обычно обеспечивает соответствующий уровень притязаний, гибкость по отношению к поставленным целям, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Такому человеку легче жить на свете, он более энергичен, активен и оптимистичен. Отсюда вывод: надо стремиться развивать у себя адекватную самооценку на основе самопознания.
Познав и оценив себя, человек может сознательно, а не стихийно управлять своим поведением и заниматься самовоспитанием. В психологической литературе понятие «саморегулирование» и «самоуправление» часто употребляют как синонимы. Г.С. Никифоров под психическим самоуправлением понимает сознательное воздействие человека на свою психическую деятельность, собственное поведение с целью сохранения или изменения характера их протекания. Вместе с тем, он разделяет по смыслу самоуправление и саморегулирование. Управление включает в себя регулирование. Особенностью самоуправления является конкретизация мотивов поведения и деятельности, постановка целей, выбор путей их достижения. Самоуправление для человека - это решение вопросов о том, что и как делать. Саморегулирование - исполнение того, что было намечено. Переход от самоуправления к саморегулированию - это переход от замысла, идеи к воплощению их в жизнь. Если саморегулирование подчинено, как правило, решению задач ближайшего будущего, то самоуправление может быть нацелено на более долгосрочную перспективу: выбор жизненного пути, постановку задач самосовершенствования, конкретизацию идей самовоспитания.
Саморегуляция человека очень тесно связана с развитием умственной активности и пластичностью, т.е. умением настраивать свое поведение в изменяющихся условиях.
Что же такое самовоспитание? Его можно понимать как процесс самоуправления, направленный на осознанное изменение своей личности. Процесс самовоспитания зависит от уровня развития самооценки. Средства самовоспитания и приемы воздействия на собственную личность очень разнообразны.
В связи с разговором о самосознании хотелось бы сказать о самолюбии и самостоятельности. Самолюбие - это и движущая сила личности и способ соотнесения себя с социальным миром, другими людьми. Если человек самолюбив, то он прежде всего старается согласовывать свое поведение с другими людьми, не теряя при этом своего достоинства. Самостоятельный человек обычно и самолюбив, он, как правило, не идет у других на поводу, а стремится строить свою линию поведения в соответствии со своей индивидуальностью и сознанием личной ответственности за свою деятельность и поступки.
Наши самооценки - это своеобразные когнитивные схемы, которые обобщают прошлый опыт личности и организуют новую информацию относительно данного аспекта «Я». Вместе с тем самооценка, особенно если речь идет о способностях и потенциальных возможностях личности, выражает и определенный уровень притязаний. А он зависит от множества условий. Мальчик, хвастливый в отношениях с товарищами, может гораздо скромнее оценивать себя в разговоре с учителем. Иначе говоря, самооценка может быть просто средством самоутверждения, создания у окружающих более благоприятного впечатления о себе.
Неоднозначны и критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно.
Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Усвоение новых оценок может изменять значение усвоенных прежде. Например, школьник, успешно сдающий экзамены, считает себя способным учеником. Он горд и доволен собой, поскольку это признается другими: его успехи вызывают положительные реакции учителей, встречают поддержку в семье и вообще имеют благоприятный социальный резонанс. Однако эта позитивная самооценка может оказаться поколебленной в результате срыва на экзаменах или в случае, если в кругу сверстников ценность успеваемости будет вытеснена на второй план каким-нибудь другим ценностным ориентиром, скажем, спортивными достижениями. Кроме того, по мере взросления способный школьник может обнаружить, что успехи в учебе сами по себе еще не приносят счастья и не являются гарантией успеха в других жизненных ситуациях. В этом случае общая самооценка может снизиться, но в целом оставаться позитивной.
Есть три момента, существенных для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального «Я» с образом идеального «Я», т.е. с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный «образ Я», тот должен иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой.
Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного человека. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивает другие. Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что человек оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Он испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом «вписаться» в структуру общества.
Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения человека о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъективный характер.
Итак, сознание и объективный мир - это противоположности, образующие единство. Основой этого единства является практика, чувственно-предметная деятельность людей. Именно она и порождает необходимость психического, сознательного отражения действительности. Самосознание предполагает осознание своего «Я» во всем многообразии индивидуальных особенностей, выделение себя из окружающего мира и представление о себе в сопоставлении с другими людьми. Самосознание помогает человеку сохранить себя и свое «Я», а также регулировать всю сложную систему внутреннего психического мира. Самосознание включает три главных компонента: самопознание, самооценку и самовоспитание. Самооценка предполагает оценку своих способностей, психологических качеств и поступков, своих жизненных целей и возможностей их достижения, а также своего места среди других людей. Самооценка может быть заниженной, завышенной и адекватной (нормальной). Самосознание и самооценка - это очень важные функции человеческой психики, активно управляющая всей системой индивидуальности человека. И составляя программу воспитания человека, мы не должны забывать, что это возможно через развитие и воспитание его самосознания и самооценки.
1.2 Отличительные особенности развития самооценки детей-сирот
Сегодня в нашей стране в детских домах и школах-интернатах растут около полумиллиона детей, оставшихся без попечения родителей. Причем в настоящее время в детских домах и школах-интернатах оказался сосредоточенным весьма специфический контингент детей, которые отличаются, с одной стороны, отягощенной и часто не вполне ясной наследственностью, и с другой стороны, ярко выраженным депривационным синдромом. Отметим, что и беспризорники 1920-х годов, и подавляющее число сирот военных и послевоенных лет были, как правило, детьми с нормальным ранним семейным опытом, у которых связь с семьей прервалась лишь в силу трагических обстоятельств.
Депривация - термин, широко используемый сегодня в психологии и медицине, в русский язык пришел из английского (deprivation) и означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». Для понимания сути этого термина важно обратиться к его этимологии. Латинский корень privare, что значит «отделять», лежит в основе английских, французских, испанских слов, переводимых на русский язык как «частный, закрытый, отдельный»; отсюда же и используемое и русской речи слово «приватный». Префикс de в данном случае передает усиление, движение вниз, снижение значения корня (по аналогии со словом «депрессия» - «подавление»).
Таким образом, уже этимологический анализ показывает, что, говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения. Отделение, имеющее пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви - проявления депривации психологически похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.
В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации - двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и другие. В настоящее время психическая депривация начинается еще в семье, с момента рождения ребенка. При общем отставании в умственном развитии детей-сирот оно в значительной степени варьирует в зависимости от типа учреждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и ряда других факторов, так что невозможно, по-видимому, говорить о каком-то коэффициенте интеллекта, характерном для детей, оставшихся без родителей.
Среди разнообразных факторов важную роль играет возраст, в котором ребенок попадает в детское учреждение, и длительность его пребывания в нем. В этой связи представляет интерес исследование Й. Лангмейера и 3. Матейчека, проведенное в начале 1960-х годов в Чехии. Авторы изучали особенности физического и интеллектуального развития 6-летних детей-сирот, которых они исходно разделили на 4 подгруппы. В первую были включены дети, воспитывавшиеся в учреждениях с грудного возраста (соответственно на их умственное развитие неблагополучная семейная среда нисколько не повлияла). Во вторую вошли дети, воспитывавшиеся в учреждениях с ползункового возраста (1-3 года). В третью - дети, поступившие в учреждение между 3 и 5 годами жизни. Наконец, в четвертую - дети, поступившие в учреждение уже после 5-го года жизни и пребывавшие там к моменту начала обследования максимально 1 год (на их умственное развитие неблагоприятная семейная среда могла повлиять больше всего).
По результатам исследования оказалось, что физическое развитие (рост, размер головы, вес) в основном тем лучше, чем длительнее период времени, прожитый ребенком в учреждении. Сравнительно благоприятное физическое развитие авторы объясняют хорошей медицинской помощью, предоставляемой детям уже в учреждениях для грудных детей. Но уровень интеллекта оказался в очевидном противоречии с физическим развитием: чем раньше дети поступали в учреждение, тем заметнее было запаздывание развития их интеллекта.
«Если допустить, - пишут Й. Лангмейер и 3. Матейчек, - что наследственный фон приблизительно сходен у всей группы, то умственное запаздывание детей, воспитываемых в детских учреждениях с грудного возраста, нельзя объяснить лишь отрицательным развитием популяции или недостаточной начальной воспитательной помощью. Так как медицинское и материальное содержание данных индивидов в учреждениях для грудных детей, напротив, было весьма благоприятным, остается третья возможность, т.е. важное участие депривационных факторов, а именно недостатка сенсорного, и в особенности эмоционального, стимулирования ребенка в чрезвычайных жизненных условиях, какие приносит постоянное пребывание в детском учреждении».
И.П. Павлов говорил о зависимости развития организма от условий существования. Дети, которые попали в детские учреждения сравнительно позже, находились в своих семьях в ситуации явного недостатка гигиенической и воспитательной помощи, их среда была бедна эмоциональными стимулами, а основные психические потребности, бесспорно, не удовлетворялись (неслучайно дети впоследствии были изъяты из всех этих семей). Таким образом, конечно, в этих семьях имела место явная психическая депривация. Однако, по мнению чехословацких исследователей, она качественно отличалась от депривации, возникающей в детских учреждениях, так что конечный результат вместе с остальными факторами развития не создавал столь неблагоприятной ситуации при поступлении ребенка в школу, как это наблюдалось у детей, воспитывавшихся в учреждениях непрерывно, начиная с раннего возраста.
Маленький ребенок первые месяцы жизни развивается как бы за счет своей внутренней энергетики, за счет потенциала развития. В закрытых учреждениях явно видно, как ребенок постепенно морально угасает. Так как сотрудники закрытых учреждений не имеют возможности достаточно общаться с детьми, то этот врожденный потенциал к развитию к 6-8 месяцам как бы исчезает, обрывается, ребенок становится пассивным. Кроме того, возникает огромное количество так называемых тупиковых движений: ребенок раскачивается, сосет пальцы, губу, воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. Это уже совершенно другой ребенок в отличие от ребенка, который воспитывается в семье. На следующем этапе своего возрастного развития дети из медицинских учреждений переходят в дошкольные детские дома, затем в школьные детские дома или интернаты. «Дети с первых лет жизни несут в себе патологию, которую определили условия развития. То, что было заложено в первые годы жизни, навсегда остается в структуре личности».
На самосознание детей-воспитанников детского дома, вообще на все «качество» их жизни часто огромное влияние оказывает агрессия, нередко, к сожалению, характерная для них. Свою роль здесь играет и тот факт, что в последнее десять-двадцать лет лавинообразно участились случаи рождения умственно неполноценных детей. Все это, конечно, правильно. Однако за проявлением агрессивности у детей, оставшихся без попечения родителей, лежат и более глубокие, собственно психологические причины. Наиболее простое и распространенное психологическое объяснение возникновения агрессии у детей-сирот состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в родительской, материнской любви. Некоторые добавляют, что у этих детей не удовлетворены и все другие социальные потребности - в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале и т.п. - и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности. Отмеченные моменты, безусловно, верны, но, думается, в них не прослеживаются конкретные психологические механизмы возникновения и закрепления агрессивных реакций.
Как правило, у детей, воспитывающихся в детских домах, узкий общий кругозор, они не знакомы с явлениями окружающего мира, с предметами быта. Наглядно-образное мышление воспитанников, которое формируется в дошкольном возрасте и является основой успешного обучения, значительно отстает от возрастной нормы вследствие обедненности чувственной сферы. Кроме того, у многих детей выявлено значительное недоразвитие способностей произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью и утомляемостью, что обуславливается постоянным пребыванием в кругу сверстников, досугом, спланированным и организованным взрослыми.
У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в детском доме на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.
В детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть ей какую-либо другую группу, что доступно любому ребенку из обычного детсада, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.
Итак, самосознание детей становится одним из важнейших механизмов саморегуляции и саморазвития личности. Специфика системы государственных интернатных учреждений для детей, лишенных родительского попечительства, - «закрытость», отсутствие контактов в социально-культурной сфере, разрыв эмоционально-значимых связей и т.д. приводит к искажениям в формировании самосознания и личностного развития таких детей.
2. Практическое изучение самосознания детей-сирот
2.1 Работа по изучению самосознания детей-сирот
Работа по изучению самосознания детей-сирот проводилась среди 7-8-летних воспитанников Волгоградской коррекционной школы-интерната (для детей с нарушениями интеллекта), в группе, состоящей из 15 человек, из них 7 мальчиков и 8 девочек.
Работа психолога с детьми в приютах и интернатных учреждениях имеет существенные особенности, связанные с проблемой социального неблагополучия, что нередко порождает закрытость и скованность этих детей.
Психологу, работающему в приюте или интернатном учреждении, полезно ознакомиться в целом с группой, в которой ему придется работать. Но истинная картина предстает только после изучения каждого ребенка, его психологической, медицинской и педагогической характеристик. Такие характеристики составляют все сотрудники учреждения.
Например, Карта Стотта, заполняемая воспитателями Волгоградской коррекционной школы-интерната, хорошо знающими ребенка, позволяет на основании описания и оценки многочисленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптированности ребенка и выделить те симптомокомплексы, которые доминируют в общей картине дезадаптации. Так, одно из проведенных по данной методике исследований показало, что для многих детей, воспитывающихся в Волгоградской коррекционной школе-интернате, в качестве таких ведущих симптомокомплексов выступили два - «тревога по отношению к взрослым» и «враждебность по отношению к взрослым».
Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенка в том, интересуется ли им взрослый, принимает ли его, любит ли, проявляется в таких симптомах («отрезках поведения»), как «очень охотно выполняет свои обязанности; проявляет чрезмерное желание здороваться с воспитателем; слишком разговорчив, докучает своей болтовней; очень часто приносит и показывает воспитателю найденные им предметы, рисунки» и т.п.; «всегда находит предлог, чтобы занять взрослого своей особой, постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны педагога» и т.п.
Второй свидетельствует о различных формах неприятия ребенком взрослых и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения - «исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении; иногда стремится, а иногда избегает здороваться с воспитателем; в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении; иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу; неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений; всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан» и т.п.
Оба симптомокомплекса ярко выделяются на фоне остальных четырнадцати, которые свидетельствуют о других признаках неблагополучия.
Далее психологу необходимы сведения о процессе воспитания, о ежедневном поведении каждого ребенка и группы в целом. Это питание, учеба, отношения в группе.
К реабилитации можно приступать только после того, как будет самостоятельно составлена полная характеристика каждого ребенка и группы в целом.
Для диагностической работы по выявлению адекватности самооценки детей можно использовать методику «Взаимное мнение» (приложение 1).
Для реабилитации ребенка психолог должен быть эмоционально отзывчив на его переживания, уметь вовремя прийти ему на помощь. Воспитаннику интерната часто бывает тревожно. Психолог должен снять эту напряженность приветливым обращением. Пусть исчезнет страх перед детдомом, перед сверстниками, ведь в состоянии страха самооценка человека не может расти. Нужно сделать все, чтобы ему каждый день хотелось играть, принимать активное участие в занятиях, общаться со сверстниками, воспитателями, добиться, чтобы у каждого воспитанника интерната закрепилось это счастливое состояние, которое выражено в слове «хочется»: хочется узнавать новое, дружить, писать, считать, рисовать, петь, заниматься физкультурой.
Когда воспитанник интерната учится, участвует в жизни коллектива с желанием, его развитие идет вперед значительными шагами, а самооценка растет. «Благодаря эмоциональному подъему открываются резервные возможности… Ребенок жаждет общения, новизны, необычного и яркого, стремится быть принятым в среде взрослых и сверстников, иметь друзей, достигать успеха в делах». Психолог должен помочь ему в этом. Важно воспитать у сирот чувство достоинства, уважения к себе как к человеку честному, порядочному, трудолюбивому.
Крайне отрицательное воздействие на развитие самооценки воспитанников интерната являются конфликты. Конфликтное состояние между ребенком и взрослым, между детьми, между воспитанником и воспитателем возникает не так уж редко. Оно порой бывает обостренным, натянутым, переходит в грубые формы взаимоотношений, иногда протекает скрыто и длится долго или сразу же гаснет. Как будет преодолен конфликт - зависит во многом от психолога.
В условиях конфликтных состояний дети могут вести себя аффективно, грубо, а взрослые терять самообладание. На фоне накаленных отрицательных эмоций воспитательный процесс становится неуправляемым и не достигает своих целей. Каков источник возникновения конфликтных ситуаций и можно ли преодолеть их? Цели воспитания задаются обществом, и воспитатель, стремясь к их осуществлению, заботясь о будущем своих воспитанников, часто поступается их сегодняшними интересами. Однако эту деятельность воспитателя ребенок воспринимает как чуждую своим интересам, как посягательство на свои права, вмешательство в свою жизнь и переходит к самозащите, противодействию. Как результат - возникновение трудностей в общении, неадекватность самооценки.
Преодоление «основной трагедии» воспитания зависит от того, как взрослые (в данном случае - воспитатели, учителя, психологи и социальные педагоги) общаются с каждым отдельным ребенком, какие отношения с ним устанавливаются в педагогическом процессе. «Естественно, что оставить ребенка в плену своих актуальных желаний и импульсивной активности и дожидаться, пока он образумится и доверится нам, нельзя. Этим мы нанесли бы невосполнимый вред его развитию и своевременному становлению как человека, как личности», - пишет И.Ф. Слепцова. Однако и принуждать, подчинять сироту своей воле - значит не достигнуть желаемого результата: в атмосфере страха, попрания его личности он не сможет полностью раскрыть свои задатки, знания, нравственно-этические ценности будут усвоены им формально, не станут убеждениями. Получается, что нужно искать иной подход к такому ребенку, иную основу построения социально-педагогического процесса.
Выделим основные причины неразвитости самооценки у воспитанников интерната. На ликвидацию или хотя бы уменьшение влияния именно этих причин обязан направлять психолог свою деятельность в интернатном учреждении:
1. Большое число детей в группах и, как следствие этого, невозможность для воспитателя уделить каждому ребенку достаточно внимания.
2. Передача ребенка из учреждения в учреждение на основании каких-либо формальных причин, что не способствует развитию прочных эмоциональных связей у детей, не формирует «чувство дома». Нервная система ребенка может испытывать большие трудности при переходе из одних условий в другие, если эти условия резко отличаются от предыдущих. Этим объясняется необходимость преемственности - сближение воспитания и обучения, недопустимость резких изменений при переходе с одной ступени на другую. Лишь при соблюдении такой преемственности ребенок способен осуществлять успешную коммуникацию и в целом социализацию.
3. Жесткая регламентация деятельности детей и персонала, акцент на дисциплинарные моменты, результатом чего является деформированное представление у детей о жизни, что затрудняет их социальную адаптацию впоследствии.
4. Замкнутость в рамках одного учреждения, а внутри него - одной группы.
5. Обязательность общения. Ребенок имеет дело с одной и той же группой сверстников, как правило, достаточно узкой, причем он не может выбрать другую группу.
6. Педагог, при всем желании, не может в полной мере удовлетворить потребность каждого ребенка в родительской любви.
7. Нередки случаи неумения педагога общаться с детьми, менторский, авторитарный тон в отношениях с воспитанниками, вплоть до жестокого обращения.
Итак, основными задачами психолога в интернатном учреждении являются:
- способствование созданию благоприятных условий, приближенных к домашним, способствующих умственному, эмоциональному и физическому развитию личности;
- обеспечение социальной защиты и социальной адаптации воспитанников;
- охрана прав и интересов воспитанников.
2.2 Работа по развитию самооценки детей-сирот: особенности технологии
Психолог при разработке программы социально-педагогического содействия развитию личности ребенка, помещенного в интернат, основное внимание должен уделять индивидуальному подходу к каждому ребенку с учетом причин его сиротства. Технология разработки такой программы основана на условном разделении детей-сирот на 4 группы:
1. Дети, поступающие из домов ребенка в 3-4 года, большинство из них не умеют играть, плохо говорят, испытывают страх перед людьми. Для них характерны малая психическая активность, аффектные реакции на новое, пассивное поведение в обществе.
2. Социально запущенные дети, выросшие в крайне неблагоприятных семейных условиях. Они подвижны, умеют говорить, но отягощены отрицательным жизненным опытом. Их речь часто пересыпана нецензурными выражениями. Им свойственно ранее половое любопытство. В их играх воспроизводятся семейные пьяные сцены.
3. Дети, у которых родители умерли. Они превосходят своих сверстников в развитии и не требуют особых коррекционных влияний.
4. Дети с задержкой психического развития и умственной отсталостью, поступающие из домов ребенка и неблагополучных семей. Они нуждаются в медико-психолого-педагогической помощи. В рассматриваемом нами детском учреждении таких детей - большинство.
Учитывая, что эти дети плохо ориентируются в жизни, плохо знают то, что их окружает, психолог выделяет ряд проблем, которые ребенок решает только с ним. Составляются программы, которые включили бы ребенка в окружающий мир. Часть из них относится к личности ребенка, его поведению («Личная гигиена», «Я в быту») и часть - к его поведению в обществе («Я в трамвае», «Я в магазине»).
Большие возможности в формировании у ребенка педагогически целесообразной самооценки имеют игра и художественная деятельность.
Вот яркий пример. В числе детей с заниженной самооценкой в обследованной нами группе оказался и Антон Д. Мальчик находился в учреждении всего три месяца, к новому обществу привыкал с трудом. По утрам иногда плакал, звал родителей (они у него погибли). В группе близких друзей у него не было, хотя было видно, что детское общество ему очень нравится, притягивает. В играх он принимал участие, но дети не всегда принимали его в свои игры, мотивировали отказ по-разному, чаще всего тем, что «он плакса», «он, как девчонка, ревет утром». Игровые правила соблюдал (воспитатель и часть детей дали высокую оценку его игровым умениям). Ребенку мешала застенчивость, неуверенность. По результатам экспериментальной игры «У кого больше» он оказался в числе «изолированных». Не сразу педагоги смогли определить, в каком виде значимой для детей деятельности Антон мог бы проявить себя особенно успешно. Помогло включенное наблюдение, в ходе которого воспитатели узнали, что Антон очень любит играть в шашки. Интересом к этой игре, умениями необходимыми для нее, и решили воспользоваться педагоги. Воспитательница рассказала детям, какая это интересная игpa, в нее играют взрослые и дети, даже устраиваются соревнования, где выявляется победитель - чемпион соревнований. «Вот и в нашей группе тоже можно будет устроить соревнование. Хотите? Только сначала надо научиться играть». Дети загорелись желанием научиться играть в шашки. «Тренером» по шашкам был назначен Антон, который учил детей этой игре. Некоторые дети также умели играть, но все равно хотели учиться у Антона. Вначале Антон несколько стеснялся своей роли. Здесь на помощь приходил педагог, который ободрял, поддерживал его. Но потом мальчик привык к роли «тренера». За относительно короткий период почти все дети группы научились играть в шашки. Этому активно способствовал и воспитатель, проявляя заметный для детей интерес, создавая условия для игры, оказывая помощь в освоении ее правил. Своей оценкой, умением разделить детскую радость он помогал подготовке к игре-соревнованию.
Для формирования у детей адекватной самооценки проводилась следующая коррекционно-развивающая работа.
Занятия проводились следующим образом. А именно: на каждом занятии между детьми распределялись роли на следующее занятие. 2-3 ребенка (из числа детей с адекватной самооценкой) назначались «учителями», в функции которых входило изложение учебного материала на следующем занятии; 4-5 человек (из числа детей с заниженной самооценкой) выбирались «контролерами», задачей которых была организация проверки заданного для повторения на дом учебного материала, а остальные дети назначались «оценщиками». «Учителя», проработав заданный учебный материал, распределяли между собой, кто какую часть этого материала должен будет рассказать на следующем занятии. «Контролеры», проработав индивидуально заданный учебный материал, собирались и коллективно составляли перечень вопросов и задач, с помощью которых, по их мнению, можно проконтролировать уровень усвоения этой темы. «Оценщики» также индивидуально прорабатывали учебный материал, а затем коллективно обсуждали требования к ответам детей и к решению задач, которые являются обязательными по данной теме. Отмечу, что такие занятия проводились один раз в две недели, так что вся эта работа не вызывала особой перегрузки в деятельности детей. Роли «учителей», «контролеров» и «оценщиков» на каждом занятии перераспределялись. Сами занятия проводились по такой схеме:
1) «Учителя» излагали учебный материал, «оценщики» оценивали качество изложения, указывали на его недостатки.
2) «Контролеры» приступали к проверке усвоения проработанной темы путем постановки вопросов и задач для всех учащихся группы. «Оценщики» качественно (а не отметками) оценивали ответы на вопросы и решения задач каждым членом группы.
3) Коллективное обсуждение под руководством педагога результатов проработки темы занятия, на котором обсуждалось, как работали «учителя», «контролеры» и «оценщики». Воспитатель особо указывал на те вопросы темы, которые не получили нужного освещения на занятии.
4) Очередное задание на дом и распределение ролей на следующее занятие.
В рамках коррекционной работы проводились также этические беседы. Этическая беседа как метод нравственного воспитания отличается существенным своеобразием. Содержание этических бесед составляют в основном подлинно жизненные ситуации, поведение окружающих людей, и прежде всего самих воспитанников группы. Воспитатель дает характеристику тем фактам и поступкам, которые ребенок наблюдал или совершал в общении со сверстниками и взрослыми. Подобные характеристики формируют у детей объективность в оценке событий и самих себя в этих событиях.
Заключение
самосознание сирота интернат самооценка
Когнитивный компонент самосознания детей-сирот отличает то, что они испытывают трудности в описании себя, что выражено в меньшем количестве даваемых определений, а также негативный и противоречивый их характер: с одной стороны они оценивают себя как самоуверенных, эгоистичных, ориентированных на себя с выраженным чувством превосходства, а с другой - как уступчивых, подчиняемых, не самостоятельных, зависимых от окружающих людей и социальных норм. На поведенческом уровне это проявляется в соперничестве, стремлении к доминированию, совершении поступков только ради собственной выгоды, и в тоже время, в следовании за лидером, склонности перекладывать ответственность, ориентации в совершении действий на мнение окружающих, поиск одобрения, поддержки и опеки.
Эмоциональный компонент самосознания детей, лишенных родительского попечительства, отличается дезадаптивными переживаниями неуверенности в себе, вины, стыда, эмоционального дискомфорта, нестабильностью эмоционального состояния, а также неоднозначностью по отношению к себе как к будущему отцу / матери.
Большинство детей, лишенных родительского попечительства, по сравнению с детьми из полных семей имеют более низкий уровень самооценки. Они ощущают слабость своего Я, переживают сомнение в возможности вызывать уважение и симпатию со стороны окружающих, не уверены в собственных силах. Для них характерна вера в подвластность своего Я внешним обстоятельствам. Дети из детских домов склонны переносить ответственность за происходящее с ними на обстоятельства и на других лиц. Собственная личность воспринимается ими как нечто не особо ценное, глубокое, духовное, нечто не заслуживающее внимания. Они не испытывают интереса к своему внутреннему миру. К тому же наблюдается сниженное чувство симпатии к себе, неприятие себя со своими недостатками, а также отмечается отсутствие тенденции к изменению себя в будущем.
Таким образом, выявленные в результате исследования особенности самосознания детей-сирот свидетельствуют о необходимости проведения комплексных психокорекционных программ, направленных на развитие навыков рефлексии, эмоционально позитивного отношения и уверенности в себе, принятие ответственности на себя, самостоятельности.
К моменту вступления во взрослую жизнь у воспитанника интерната должны быть сформированы опыт деятельности в коллективе и положительное отношение к окружающим, осознание значимости собственного «Я». Кроме того, для подготовки сирот к жизни необходимо формирование у них навыков организованного поведения, деятельности в условиях коллектива. Наличие этих навыков оказывает существенное влияние на общий процесс психологического становления личности ребенка.
Именно личностно-гуманный подход к детям позволяет превратить их в активных союзников педагога в своем же воспитании. «Сделать обстоятельства человечными» на педагогическом языке означает такую организацию воспитательного процесса, чтобы включение в него ребенка содействовало в наибольшей степени всестороннему развитию его личности, т.е. должны быть изъяты источники, порождающие асоциальные проявления детей, и созданы условия, обеспечивающие принятие, добровольный выбор и соблюдение нравственных норм поведения.
Самая благоприятная атмосфера для социализации ребенка, воспитывающегося в детском доме или интернате - это атмосфера продуманности, прочувствованного принципиального единства обеих сторон - ребенка и педагогов, единства, которое вытекает из правильного понимания целей, задач, способов воспитания, индивидуальных особенностей ребенка-сироты. Ребенку в такой атмосфере легче живется, развитие его личности, подготовка к будущей взрослой самостоятельной жизни проходят намного успешнее.
Воспитанникам детского дома или интерната недостает социально-нравственного опыта, у них преобладает актуальная потребность, импульсивная активность, тенденция к агрессии, конфликтности. Если на эти психологические особенности не обращать внимания и строить педагогический процесс с императивных позиций, условия для полноценного и всестороннего раскрытия и развития задатков и потенциальных возможностей детей-сирот не будут созданы. Ребенок окончательно замыкается в себе, переходит на самозащиту: его функциональные тенденции, стремящиеся к развитию, под воздействием принуждения замедляют свой темп движения, а нежелание общаться возникает как реакция на переживаемое им одиночество. И наоборот, последовательная реализация социальным педагогом личностно-гуманного подхода к детям, учет их ведущих психологических особенностей могут сделать обстоятельства человечными и позволят каждому воспитаннику детского дома осознать себя как человека.
Список литературы
1. Сайт Минобразования РФ // http:// минобрнауки. рф/
2. Сайт Генпрокуратуры РФ // http://genproc.gov.ru/
3. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. - М.: Наука, 1997. - 191 с.
4. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Психологический словарь / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. - М.: Педагогика, 2007. - 456 с.
5. Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978. - 345 с.
6. Чегина И.С. Исследование специфики самосознания и способов психологической защиты детей старшего дошкольного возраста // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2009. - Т. 11. - №4-5. - С. 1239-1244.
7. Авдеева Л.И. Особенности самооценки младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа // http://www.childpsy.ru/upload/
8. Якобсон С.Г., Адилова Л.Р. Становление ранних форм самосознания детей // Вопросы психологии. - 2009. - №1. - С. 12-15.
9. Грибанова Г.В. Нарушения формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте // Дефектология. - 1994. - №3. - С. 10-12.
10. Сократова Е.В. Особенности самосознания детей со сложным нарушением развития (аутизм - умственная отсталость) // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008. - №67. - С. 467-469.
11. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984. - 89 с.
12. Павлов И.П. Избранные труды. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1951. - 567 с.
13. Исакова О.Е. Дети-сироты: формирование коммуникативной компетентности // Социальная педагогика. - 2010. - №3. - С. 64-67.
14. Бабушкина О.Н. Психологические особенности социальных сирот подросткового возраста // Сборники конференций НИЦ «Социосфера». - 2011. - №7. - С. 184-190.
15. Сенкевич Л.В. Системно-психологическая характеристика психической работоспособности у социальных сирот // Системная психология и социология. - 2010. - №2. - С. 53-55.
16. Кичигина Т.С. Технология проведения экспериментальной работы с детьми-сиротами // Научные исследования в образовании. - 2011. - №7. - С. 23-25.
17. Воробьева В.Л. Социально-психологическая защищенность учащихся-сирот // Профессиональное образование. Столица. - 2006. - №8. - С. 22-25.
18. Васина Е.Н. Новый прием и средство развития самосознания ребенка // Школьные технологии. - 2006. - №5. - С. 146-148.
19. Слепцова И.Ф. Особенности формирования профессионального самосознания воспитателя в процессе взаимодействия с детьми // Научные исследования в образовании. - 2008. - №3. - С. 60-63.
20. Комаров В. Развитие самодеятельности воспитанников интернатного учреждения // Воспитание школьников. - 2005. - №3. - С. 54-55.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Характеристика психологических условий и особенностей формирования самосознания личности. Самооценка как эмоциональный компонент самосознания ребенка дошкольного возраста. Эмпирическое исследование эмоционального отношения современных дошкольников к себе.
курсовая работа [53,9 K], добавлен 30.12.2014Особенности развития когнитивного компонента самосознания у подростков. Понятие "самосознание". Его формирование. Особенности самосознания у подростков. Когнитивный компонент самосознания. Когнитивные изменения в подростковом возрасте.
курсовая работа [25,6 K], добавлен 09.03.2005Сущность и генезис самосознания. Особенности его развития у детей с раннего возраста до дошкольного периода. Влияние взрослых на формирование личности ребенка-дошкольника. Результаты исследования и комплекс методик для диагностики структур самосознания.
дипломная работа [121,2 K], добавлен 14.05.2014Теоретический анализ самооценки дошкольника как предмета самосознания в психологии. Исследование и определение уровней самооценки детей старшего дошкольного возраста. Содержание психологической методики по выявлению особенностей самооценки дошкольников.
курсовая работа [63,8 K], добавлен 18.03.2011Самосознание в отечественной и зарубежной психологии. Самосознание: определение, структура и условия формирования. Психологические и возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста. Формирование самосознания у детей дошкольного возраста.
дипломная работа [516,9 K], добавлен 09.04.2017Ознакомление с особенностями подросткового развития. Изучение структуры самосознания детей младшего и старшего подросткового возраста. Выявление содержательно-смысловых путей самоактуализации детей. Представление целостной характеристики "Я-концепции".
дипломная работа [852,5 K], добавлен 04.03.2011Особенности эмоциональной сферы у детей-сирот с нарушением интеллекта. Исследование уровня тревожности. Механизм формирования агрессивного поведения умственно отсталых детей. Специфика развития самооценки, ее влияние на успехи в обучении и общении.
курсовая работа [31,8 K], добавлен 06.11.2014Проблема самосознания личности в современной науке. Изучение структурных компонентов самосознания в психологии. Влияние профессиональных требований на развитие уровня самосознания личности студента. Анализ связей в структуре самосознания студентов.
дипломная работа [2,2 M], добавлен 17.06.2014Проблема и социальные предпосылки возникновения самосознания, уровни его развития. Внешние детерминаторы сознания. Понятие "Я-концепции". Значение рефлексии и внутреннего диалога для формирования самосознания. Взаимосвязь самооценки и самоуважения.
курсовая работа [44,3 K], добавлен 04.03.2010Формирование предпосылок этнического самосознания детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной психолого-педагогической деятельности. Изучение сформированности образа "Я" и самооценки детей с помощью внеситуативно-личностной беседы.
дипломная работа [2,3 M], добавлен 15.01.2014
