Психологические особенности формирования самосознания у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

самосознание ребенок дошкольник

Становление самосознания и его роль в структуре личности в настоящее время широко исследуется специалистами различных областей науки.

В отечественной и зарубежной психологической литературе особое внимание уделяется изучению структуры самосознания, его компонентов в разные возрастные периоды. Разработке данного вопроса посвятили свои работы С.Л. Рубинштейн (1940, 1976), В.В. Столин (1983), И.С. Кон (1968, 1971, 1978, 1984), Р. Берне (1986), B.C. Мухина (1975,1980, 1998), H.JI. Белопольская (1984), А. Маслоу (1954), Д.В. Ольшанский (1986), К. Роджерс (1990,1994), Е.Т. Соколова (1980), П.Р. Чамата (1966), И.И. Чес-нокова (1977, 1982), Э. Эриксон (1959, 1996) и многие другие. Ряд работ посвящен рассмотрению вопросов развития самосознания в онтогенезе (Мухина B.C., Лисина М.И., Ольшанский Д.В. и др.).

Всеми авторами подчеркивается исключительная роль самосознания как ведущего конструкта в становлении личности и показывается непреложное значение социума в процессе его формирования. Роль отношений с другими людьми впервые была осмыслена Л. Фейербахом, который считал, что человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком.

Положение о влиянии социума на развитие личности ребенка не вызывает сомнений и показано в разных научных дисциплинах. Социум в воздействии на личность выступает как влияние конкретных людей, окружающих ребенка и вступающих во взаимодействие с ним.

В качестве людей, влияющих на становление личности дошкольника выступают значимые взрослые. Это - прежде всего родители, прародители, педагоги детских дошкольных учреждений. Каждый из них имеет свою сферу и меру влияния на формирование самосознания и развитие личности ребенка дошкольного возраста в целом.

Огромную роль в становлении личности подрастающего ребенка играет воспитатель, общение и взаимодействие с которым занимает значительную часть жизни дошкольника и значение которого трудно переоценить.

Изучению личностных качеств педагога, стиля его взаимодействия с воспитанниками посвящены исследования Б.Г. Ананьева (1935, 1980) A.A. Бодалева (1983,1995), Е.А. Панько (1986), Л.Н. Башлаковой (1986).

Тем не менее, при исследовании данной проблемы возникает ряд вопросов, которые не получили достаточного объяснения. Прежде всего следует отметить тот факт, что дошкольный возраст исследован крайне неравномерно и некоторые годы жизни ребенка остаются практически не освещенными. Особо это касается возраста 5,5 - 6,5 лет, так как именно он предваряет кризис 7 лет и появление новой социальной ситуации развития. Мало изученной остается и проблема влияния личности воспитателя на формирование самосознания дошкольников. Исходя из вышеизложенного была определена цель настоящей дипломной работы.

Целью работы явилось разработка рекомендаций для воспитателей, психологов детских образовательных учреждений, родителей по развитию самосознания дошкольников 5,5-6,5 лет.

Объект исследования - самосознание личности.

Предмет исследования - самосознание дошкольников 5,5 - 6,5 лет.

Гипотезы исследования - в основу данного исследования были положены следующие предположения, выдвинутые на основе анализа проблемы и предварительных исследований в процессе практической работы: становление самосознания у детей дошкольников имеет ряд особенностей, которые своеобразно представлены в период 5,5 - 6,5 лет. Стержневыми компонентами самосознания в данном возрастном периоде выступают «образ Я» и половозрастная идентификация.

В соответствии с поставленной целью и гипотой исследования, были определены следующие задачи:

1. Провести анализ научных публикаций по проблеме динамики самосознания детей в дошкольный период.

2. Изучить особенности сформированности отдельных компонентов самосознания в дошкольном возрасте с 5,5 до 6,5 лет.

3. Исследовать влияние личности воспитателя на самосознание дошкольников 5,5 - 6,5 лет.

4. Определить основные направления коррекционных психолого-педагогических мероприятий в работе с дошкольниками, их родителями, воспитателями.

Для осуществления целей исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

- теоретико-методологический анализ научной литературы и диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

- психодиагностические методы (беседа, наблюдение, методика изучения половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской; цветовой тест отношений (ЦТО); тест изучения тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена; детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга; тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга);

- методы математической статистики (вычисление параметров распределения исследуемых признаков ср*- критерий Фишера с угловым преобразованием, количественный и качественный анализ, корреляционный анализ для определения связи между исследуемыми признаками (коэффициент корреляции Пирсона).

Научная новизна данной дипломной работы заключается в следующем:

- показаны особенности сформированности структуры самосознания дошкольников 5,5 - 6,5 лет (схема тела, «образ Я», половозрастная идентификация, самооценка);

- выявлена связь между тревожностью и половозрастной идентификацией;

- установлена взаимосвязь между развитием отдельных компонентов самосознания дошкольников и особенностями поведенческих реакций воспитателей во фрустрирующих ситуациях;

- систематизированы и апробированы психолого-педагогические рекомендации для воспитателей, психологов детских образовательных учреждений, родителей по развитию самосознания дошкольников.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- конкретизированы возрастные особенности и установлена взаимосвязь отдельных компонентов самосознания у дошкольников в возрасте с 5,5 до 6,5 лет;

- показано влияние личности воспитателя на формирование самосознания дошкольников;

- теоретически обоснована необходимость внедрения в практику дошкольного воспитания мероприятий по формированию компонентов самосознания детей.

Практическая значимость исследования: состоит в том, что оно вносит определенный вклад в разработку подходов по изучению самосознания дошкольников в конкретном возрастном периоде с 5,5 до 6,5 лет и показывает значимость роли воспитателя для своевременного формирования его компонентов. В результате проведенного исследования были установлены корреляционные связи личностных характеристик воспитателей и самосознания дошкольников, что позволит более эффективно строить психолого-педагогическую работу с детьми, имеющими трудности в развитии самосознания. Полученные результаты и выводы могут быть рекомендованы для улучшения содержательно - процессуального аспекта психолого-педагогической работы в дошкольных образовательных учреждениях. Предложенные рекомендации могут быть использованы в процессе подготовки специалистов для работы с детьми и в системе повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений. Комплекс методик для изучения самосознания дошкольников подобран таким образом, чтобы психологи дошкольных образовательных учреждений могли использовать его как для диагностики, так и при проведении консультаций и коррекции.

Экспериментальной базой исследования явились дошкольные образовательные учреждения г. Поронайска №№ 5. В исследовании приняли участие 50 дошкольников 5,5 -6,5 лет, из них: 20 мальчиков, 30 девочек, а также 50 родителей.

1. СУЩНОСТЬ И ГЕНЕЗИС САМОСОЗНАНИЯ

В научно обоснованной реализации принципа личностно ориентированного обучения имеются определенные сложности. Существуют разные ориентации в изучении личности. Работы социогенетической ориентации выдвигают на первый план изучение личности в процессе усвоения социальных норм и ролей, ученые персоногенетической ориентации ставят во главу угла проблему формирования человеческого «Я», самосознания личности Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет): Дис. канд. псих. наук. - М., 2010. [1]. В любом случае позитивное и развитое самосознание помогает человеку в решении сложных задач приспособления к социуму. Психический дизонтогенез порождает препятствия для формирования такого самосознания. Следовательно, уже на ранних этапах развития ребенка необходимо обращать специальное внимание на процесс становления этого центрального образования личности. Для решения задач нашего исследования необходимо вначале проанализировать его сущность и генезис.

Проблема самосознания личности издавна привлекала внимание ученых

- философов и психологов. Поведение человека всегда, так или иначе, соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен быть. Хотя тематику самосознания обсуждали многие видные представители этих наук, человеческое «Я», - как писал философ А.Г.Спиркин, - упорно ускользает от научно-психологического анализа Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. - Новосибирск: ГЦРО, 2010. [2].

В зависимости от исследовательских задач и методологических ориентаций понятие «Я» описывается: как субъект сознания и деятельности или как объект, продукт и отражение; как субстанциальная, онтологическая реальность или как мыслительный конструкт, создаваемый исследователем; как единое системное целое или как совокупность элементов, черт, измерений; как структура или как процесс; как интраиндивидуальное, имманентное в личности или как интерсубъективное, возникающее в процессе взаимодействия субъектов образования и т.д. Бережнова О.В. Нравственное развитие дошкольников в традициях русской культуры // Образование и общество. - 2011. - № 3. Эти параметры тесно связаны с содержанием соответствующих психологических теорий [3, 4, 5].

Вопросы самосознания личности были подняты А. Адлером и нашли отражение в его концепции «комплекса неполноценности» и «комплекса превосходства». Он полагал, что все, что делают люди, имеет своей целью преодоление ощущения своей неполноценности, которое является источником устремлений человека к саморазвитию и достижению компетентности Ворсобин В.Н., Жидкин В.И. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы психологии. - 2000. - № 3.. Психоанализ и эго-психология видят в «Я» в первую очередь мотивационный феномен [6].

В бихевиоризме самосознание личности рассматривается как поведенческая категория, которую можно уловить только в действиях, поступках. Когнитивная психология выдвигает на первый план существование познавательной схемы, благодаря которой индивид перерабатывает информацию о себе, организуя ее в особые понятия и образы [7]. Для интеракционизма «Я» - продукт межличностного взаимодействия и коммуникации [8]. Экзистенциальная психология усматривает сущность человеческого «Я» в процессах самоактуализации, актах творчества и т.д. [9]. Мы не будем детально останавливаться на взглядах зарубежных психологов на проблему самосознания, поскольку методологической основой нашего исследования являются отечественные подходы к пониманию процессов развития психики, в первую очередь деятельностный подход Гамезо М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. - М., 2008.

Проблема самосознания личности в отечественной науке глубоко проанализирована В.В.Столиным, И.И. Чесноковой, И.С. Коном, А.Г. Спиркиным. О нем упоминали в своих трудах выдающиеся психологи - Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Наиболее типично для отечественной психологической и философской мысли понимание самосознания как рефлексии (В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, И.С. Кон, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, и др.). Процесс рефлексии своих качеств, целей, смыслов дополняется и обогащается обратной связью, исходящей от социального окружения. Это позволяет субъекту корректировать свою деятельность и общение, произвольно управлять поведением.

Такие исследователи как Л.И. Божович, А.В. Либин, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев и многие другие, несмотря на разницу в понимании структуры самосознания, считают его ядром личности. Б.Г. Ананьев называл самосознание высшей стадией развития личности. Основными источниками самосознания, по мнению большинства авторов, являются общение и деятельность. И.И. Чеснокова полагает, что функционально самосознание представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции. Деятельность, поведение, общение, по словам автора, выступают в качестве основы становления как содержательной стороны самосознания (системы знаний о себе и различных форм самоотношения), так и его функциональных возможностей.

По мнению А.Н. Леонтьева самосознание в первую очередь зависит от осуществляемой человеком деятельности. С его точки зрения, личность - это результат иерархизации мотивов, определяемых деятельностью. Такое понимание личности критикуют многие современные психологи, справедливо отмечая, что личность к этому не сводится, что в трудах корифея психологическое содержание и психологическая реальность личности подменяется реальностью деятельности, по существу являющейся непсихологической категорией. Однако все же, на наш взгляд, именно изучение личности в процессе ведущей деятельности является наиболее адекватным при работе с детьми, поскольку обеспечивает относительное равенство условий, в которых находятся испытуемые. М.И. Лисина доказала, что деятельностный подход применим и к анализу общения (со взрослым и сверстником), которое выделяется в качестве важнейшего условия становления «Я», поскольку содержит все признаки деятельности [10].

А.Н. Леонтьев выделял пять граней существования Я. Первая грань - телесное или физическое Я - переживание своего тела, как воплощение телесного Я. Вторая - социально-ролевое Я - переживание социальных ролей в обществе. Третья грань - психологическое Я - переживание потребностей, мотивов деятельности. На этом уровне личность способна отвечать на вопрос

- «Какой Я». Четвертая и пятая грань - это ощущение себя источником активности, самоотношение и смысл Я Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников // Вопросы психологии. - 2008. - № 1. .

Говоря о генезисе самосознания, А.Н. Леонтьев указывал на необходимость отличать знания о себе от осознания себя. Знание о себе есть уже у ребенка раннего возраста, но до той поры, пока он не овладеет способностью соподчинять мотивы своей деятельности, говорить о самосознании, по его мнению, преждевременно [11]. В русле деятельностного подхода самосознание предстает как результат включения индивида во все более широкую систему общественных отношений. Взаимодействуя с социальным окружением, человек осознает себя в той мере, какой требует от него деятельность. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. - М., 2009.

Справедливость этого положения доказывается работами кросскультурных психологов, показавших, что в условиях «примитивных» культур люди не могут дать какую-либо развернутую вербальную характеристику своего индивидуального «Я». Становление самосознания рассматривается как культурно обусловленный процесс. В нем могут быть выделены низшие и высшие уровни. Дифференциация себя и окружающего мира, проявляющаяся на низшем уровне совсем не обязательно ведет к появлению развернутой системы самосознания.

Л.С. Выготский в культурно-исторической теории развития психики констатировал, что в зависимости от средств - «культурных орудий», которые человек использует в познании себя и окружающего мира, его психика, а, следовательно, и самосознание, приобретает качественные отличия. Преимущественное использование знаковых средств ведет к более сложному и дифференцированному самосознанию.

Продолжая мысль Л.С. Выготского, можно позволить предположить, что чем более высокие уровни опосредствования используются человеком, тем более совершенным становится его самосознание. Естественно, что более сложная деятельность требует и более совершенных психологических средств ее реализации. Поэтому глобального противоречия во взглядах на проблему самосознания этих методологов отечественной психологии, по-видимому, нет: самосознание формируется в ходе «врастания» ребенка в культуру того общества, в котором он живет. Усложнение деятельности и расширение социальных контактов ведет к образованию более сложной структуры самосознания.

С точки зрения И.С.Кона в самосознании человека можно выделить четыре уровня. Нижний уровень - это неосознанные, представленные только в переживаниях установки, ассоциирующиеся с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе. Следующий уровень - осознание и самооценка отдельных свойств своей личности. Выше находится уровень, на котором эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ. Наивысший уровень- «Я - образ» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием целей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей.

В.С. Мухина отмечает, что самосознание человека имеет историческую, социальную и уникальную сущность. В нем отражается как в зеркале исторический период развития общества, в котором живет конкретный человек, а также ценности его социального окружения, но личность всегда обладает своей особой сущностью, которая проявляется в самосознании.

Таким образом, в психологии выделены и источники, и структура самосознания, рассматриваются его содержание, механизмы и функциональное значение. В то же время можно думать о том, что из-за чрезвычайной сложности проблема самосознания вряд ли будет в ближайшее время приведена к «общему знаменателю». Это касается в первую очередь сроков появления самосознания и в, определенной мере, его сущности. Самосознание рассматривается и как исходная, генетически первичная форма человеческого сознания, что отмечали в своих трудах еще И.М. Сеченов и В.М. Бехтерев, и как его вершина, возникающая только в процессе социального взаимодействия. Для становления самосознания важным является множество аспектов человеческого бытия, как внешних (деятельность и общение), так и внутренних (интерес к себе, субъективное переживание различных событий своей жизни, ведущие психологические защиты и копинг-стратегии, когнитивные возможности и многое другое) [12, 13,15].

Э.П. Бахчеевой (2003) было проанализировано 18 современных учебных пособий по психологии, выпущенных уже в XXI веке. Она констатировала наличие достаточно значимых противоречий в подходах не столько к определению этого понятия, сколько к различным его аспектам. Проведенный нами анализ литературы по вопросам самосознания позволяет во многом согласиться с данным автором. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. - Минск, 2007

С.Л. Рубинштейн определял самосознание как результат познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Анализируя проявления психического, он выделял две формы: объективная форма - деятельность и субъективная форма существования психического -- это рефлексия, интроспекция, самосознание, отражение психического в самом себе.

Согласно взглядам В.С. Мерлина самосознание детерминировано системой мотивов. Развитие самосознания происходит в результате преодоления разнообразных трудностей, поисков выхода из проблемных ситуаций, разрешения жизненных противоречий, совершения смыслоопределяющих выборов.

В.В. Столин определяет самосознание личности как совокупность психических процессов, посредством которых личность выделяет себя из окружающего мира, выявляет свою сущность, изменяет отношение к своему прошлому, настоящему и будущему. По мнению автора, самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме обусловиливает отношение к окружающим, а также стиль и характер общения с ними.

И.В. Вачков характеризует самосознание как динамическую систему представлений субъекта о самом себе, осознание и понимание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценку этих качеств и отношение к ним, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

Приведенные выше определения самосознания адекватны по отношению ко взрослому человеку, но практически не применимы к ребенку, так как характеризуют самосознание как высшую форму человеческого сознания.

Более универсальный характер носит определение самосознания, данное Г.Г. Филипповой, которая полагает, что оно в определенной степени присуще даже высшим животным. Автор определяет самосознание как форму психического отражения, в которой объектом отражения становится сам субъект. Можно думать, что такое определение позволяет характеризовать самосознание в онтогенезе, начиная с самых ранних его периодов. Более подробно взгляды ученых на онтогенез самосознания ребенка будут рассмотрены нами ниже.

Резюмируя все вышеизложенное, можно сделать значимый для нашего исследования вывод о том, что самосознание - это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Самосознание характеризуется также своим продуктом - представлением о себе, «Я-образом» или «Я-концепцией». Различение процесса и продукта было введено в психологический обиход У.Джемсом в виде различения «чистого Я» (познающего) и «эмпирического Я» (познаваемого).

2. РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД

2.1 Развитие самосознания детей с раннего развития до дошкольного периода

В отечественной психологической литературе имеются фундаментальные труды детских психологов, уделявших значительное внимание различным аспектам развития личности ребенка-дошкольника. Многие из них уделяют внимание формированию самосознания (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

В основе самосознания, лежит способность ребенка присваивать через механизмы идентификации накопленный опыт человечества. Она выделяет в самосознании «кристалл личности». Основой «кристалла» является имя собственное (идентифицированное с телесной индивидуальностью) и социальное признание, которое ребенок получает сначала от непосредственного, а затем более удаленного социального окружения.

Обсуждая проблему формирования образа индивидуального «Я» можно выделить несколько последовательных ступеней: самоощущение, представление о схеме тела, самовосприятие, самооценка, выделение «Я» как внутреннего субъекта [16]. Низшие уровни структуры образа «Я» могут быть охарактеризованы с помощью специальных приемов, естественно, не отражающих самосознание полностью, а лишь его отдельные элементы. Количество таких исследований достаточно велико. Искольдский Н.В. Исследования привязанности ребёнка к матери в зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 2005. - №3.

Исследование самосознания ребенка является весьма затруднительным, прежде всего с точки зрения методического арсенала. Изучать собственно «Я-Концепцию» как рефлексивную оценку себя и своих возможностей путем само описаний можно только при достижении достаточно высокого уровня сформированности «Я».

Развитие начатков самосознания все исследователи относят к раннему (а некоторые даже к младенческому) возрасту. Оно происходит в процессе активного действования ребенка, которое детерминировано в значительной мере его внутренним состоянием. Ребенок уже не только знает свое имя, он «открывает себя» как отдельную персону. Начинается произвольное овладение своим телом. Результатом становится появление целенаправленных движений и действий. В процессе двигательного развития появляется общая телесная координация.

Именно в раннем возрасте в норме формируются первичные представления о схеме тела, становится относительно дифференцированным самоощущение. Нормально развивающийся ребенок способен локализовать телесные ощущения к середине второго года жизни, максимум - к двум годам. Это подтверждает, что схема тела сформирована. Еще раньше (в год-полтора) он начинает узнавать себя в зеркале, а затем и на фотографиях, что свидетельствует о первичной дифференциации «Я» и «не Я». Изучение детей, находящихся в условиях материнской депривации, показывало, что они в этом возрасте часто не узнают себя в зеркале и, тем более, на фотографиях [17]. Помимо констатации задержки в выделении своего «Я» этот факт можно объяснить значительно меньшим опытом действий такого рода. Доказано, что возрастные сроки появления возможности узнавания себя зависят от наличия индивидуализированного взаимодействия со взрослым. Коноплева О.В., Мельшутина А.Ю. Скрининговая диагностика уровня развития психических функций детей дошкольного возраста (4-7лет). - СПб., 2008.

Возможность локализации телесных ощущений можно установить преимущественно при наличии у ребенка речи. В этом случае он может не только протянуть по просьбе взрослого ручку или ножку, показать различные части тела (что обычно доступно детям второго года жизни), но и ответить на вопрос о том, что у него болит (хотя этот прием весьма ненадежен из-за подражательности детей, часто копирующих жалобы взрослых). Задержка в речевом развитии существенно затрудняет оценку сформированности этой возможности.

Трудности изучения детей раннего возраста оставляют открытыми многие аспекты ранних этапов становления самосознания. Исследования, проведенные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной (1987), показали, что уже в этом возрасте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за достижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новообразований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого.

Выполнение одного действия ради другого возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием воспитания и требований взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требуют объективные предметные обстоятельства его деятельности. Таким образом, под влиянием взрослого в процессе общения начинает формироваться соподчинение мотивов, которое определяет умение регулировать свое поведение.

Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии произвольного поведения [18]. В связи с формированием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и желания, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от наличной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое поведение, согласуясь с собственными желаниями и представлениями. Концепция дошкольного воспитания / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2008.

Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возможно, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению элементов самосознания. Коробейников И.А. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. - М., 1982.

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, полагавшего, что самосознание первично по отношению к сознанию, самосознание ребенка перед началом дошкольного возраста есть этап в развитии сознания. Он подготовлен появлением речи, ростом самостоятельности, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими [19].

Перейдем теперь к анализу сведений о развитии самосознания детей дошкольного возраста. Сразу необходимо отметить, что такие выдающиеся психологи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский «отодвигали» появление отчетливо выраженных признаков наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли самооценку.

Возникновение детской самооценки относится, по мнению Л.И. Божович, к трем годам. В первичной самооценке отсутствуют рациональные компоненты, она во многом ситуативная, эмоционально обусловлена. Обычно ребенку свойственно глобально-недифференцированное мнение о себе: «Я -хороший». В случаях противоположных заявлений («Я плохой») можно думать о том, что ребенок еще не оценивает себя по-настоящему, а повторяет услышанную реплику взрослого или проявляет негативизм, который многие исследователи полагают типичным проявлением кризиса трех лет [20, 21, 22]. В то же время общепризнано, что при нормальном развитии именно к трем годам возникает «система Я», которая включает первичное знание о себе и отношение к себе [23]. Возраст 3 года К.Н. Поливанова называет «стартом развития самосознания». Кудрина Г.А., Ковалева Е.Б. Психологические защиты у дошкольников. Диагностика и коррекция. - Иркутск, 2009.

А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности.

Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств. Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет».

По мнению выдающегося детского психолога Д.Б. Эльконина, развивавшего положение Л.С. Выготского о том, что процесс психического развития представляет собой овладение предъявленными ребенку «идеальными формами», в дошкольном возрасте ребенок в максимальной степени ориентирован на усвоение социальных норм и отношений. Ученый полагал, что образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка-дошкольника, чем и обусловлено возникновение соподчинения мотивов. Требование взрослого и есть тот образец, который вынуждает соподчинять мотивы. Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, а затем становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.

К главным достижениям в развитии дошкольника можно отнести новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.

В то же время: «Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний представляют собой самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение составляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному)».

Важно отметить, что одной из основных задач психологического изучения ребенка-дошкольника является не исследование феноменологии развития, не раскрывающей психологического механизма изучаемых явлений, а организация формирующих экспериментов, которые позволяют выяснить, при каких условиях у данных детей можно получить более высокий уровень развития той или иной психической функции.

Современные исследователи менее категоричны в оценке возможностей дошкольника в познании себя и овладении своим поведением. Согласно исследованиям А.Л. Венгера, в дошкольном возрасте появляется первичный образ «Я», неразрывно связанный с осознанием своих действий и той ситуации, в которой они совершаются. К 7 годам у ребенка появляется различие между «Я реальным» и «Я идеальным».

Субъектное начало представляет целостное ощущение себя как источник своей воли, переживаний и активности. Его можно рассматривать как центр самосознания. Объектное начало - представления обо всем, к чему приложимо местоимение «мое», - периферия самосознания.

Субъектное начало порождает различные формы сопричастности к другому (сопереживание, сотрудничество). Самооценка и образ себя, по мнению автора, имеют отношение к объектному началу. Самооценка - отношение к своим конкретным качествам, образ «Я» - представление о своих возможностях, способностях, своем месте среди других. Как видим, в этих определениях имеются некоторые отличия от приведенных нами ранее.

При нормальном психическом развитии в середине дошкольного возраста оформляются периферические структуры и объектные составляющие образа Я. К старшему дошкольному возрасту усиливается субъектная составляющая самосознания, оно выходит за пределы своих объектных характеристик и становится открытым для переживаний других. Ребенок становится способным давать моральную оценку поступкам окружающих, понимать их переживания. По этому поводу в литературе имеются некоторые разногласия, поскольку цитированные выше авторы считают, что моральные суждения ребенка относятся к «социальному», а не «индивидуальному Я».

Л.С. Выготский полагал, что возможность моральных суждений является следствием развития самосознания, сопряженного с «потерей непосредственности», характерной для 7-летнего ребенка и является отражением осознания «идеальной» формы, которая, как уже говорилось выше, предъявлена ребенку взрослым. По-другому это можно проинтерпретировать как свидетельство разделения «Я-реального» и «Я-идеального». Возникновение моральных суждений расценивается исследователями как косвенный показатель дифференциации самосознания, поскольку они свидетельствуют о противопоставлении образа себя «хорошего» - «плохому» и желании выглядеть лучше в глазах взрослого. Однако знаемая «норма» чаще всего расходится с реальным поведением ребенка. Поэтому можно расценивать моральные суждения как результат усвоения (но не присвоения) норм социального поведения.

Необходимо отметить, что для психологии личности и ее развития является центральной проблема воли и произвольности, охватывающая широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов.

Так же можно отметить, что характеризует самосознание дошкольника как осознание мотивов и целей поведения и средств их достижения, поскольку осознание средств достижения цели ведет к установлению иерархии мотивов. Необходимо отметить, что косвенными показателями установления такой иерархии является возможность ребенка вести себя в соответствии с правилами взаимоотношений, установленными в ДОУ, а также следовать инструкциям взрослого на групповых занятиях. Конечно, сама успешность выполнения заданий зависит не только от произвольности поведения, но и от других факторов.

Кроме того, поведение может быть стереотипным и неосознанным. В этом случае наблюдается невыделенность собственных действий и недоразвитие мотивационно волевой сферы ребенка. Выполнение правил является отчужденным, вынужденным, ситуативным и не осознается как свое собственное, самостоятельное действие. Автор полагает, что такое действие нельзя считать произвольным. Из этого можно сделать вывод о значимости формирования самосознания для развития «истинной» произвольности.

Иную, более развернутую структуру самосознания ребенка можно представить как: «самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Система личностных смыслов организуется в структуру самосознания, представляющую единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев. Структуру самосознания личности формируют идентификация с телом, именем собственным, самооценка, выраженная в контексте притязания на признание, половая идентификация, представление себя в аспекте психологического времени и оценка себя в рамках социального пространства личности (права и обязанности)».

К самосознанию относятся: особенности половозрастной идентификации, понимание и осознание смысла ситуации, отношение к ситуации успеха и неуспеха при выполнении заданий. Эти показатели отражают уровень как интеллектуального, так и эмоционального развития ребенка. Все это лежит в основе формирующейся самооценки.

Некоторые современные психологи, изучавшие психическое развитие дошкольников, не занимаясь непосредственно проблемами самосознания, пришли к ряду важных выводов. Так, исследования, посвященные формированию личностной готовности к обучению, показали, что самооценка дошкольников, находящихся в «докризисном» периоде стабильно высока и не дифференцирована, что и является, возрастной нормой. Появление дифференцированной самооценки возможно только при наличии способности к децентрации, т.е. учету позиции сверстника в совместной с ним деятельности.

Многие исследования показывают, если дошкольник ставит себя не на самую высокую ступеньку, то чаще этот результат свидетельствует не об отношении к себе, а об особенностях психического и личностного развития ребенка. Это связано с несвойственной для этого возраста критичностью, сомнениями в себе, своих качествах и возможностях и расценивается как тревожный симптом.

Способность встать на позицию другого свидетельствует о появлении такого важнейшего новообразования - рефлексии, которую расценивают как основополагающее качество человеческого сознания. Неадекватная, завышенная самооценка дошкольников мешает становлению рефлексии, с которой связано формирование действий контроля и оценки, являющихся непременным условием регуляции своего поведения. Дети, у которых способность к рефлексивной оценке еще не находится в зоне ближайшего развития, воспринимают происходящее только с одной точки зрения. Причины собственных неудач они видят во внешнем мире, приписывают их чему угодно, но не себе. Воспринимая происходящее только с субъективной позиции, дети не могут взглянуть на себя со стороны. Поэтому и обнаруживается связь сформированности волевой регуляции поведения и с уровнем самооценки [24], и с уровнем когнитивного развития. Кузнецова Л.В., Панфилова М.А. Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения. - М.: Сфера, 2009.

Необходимо также отметить, что сформированность дифференцированной самооценки является предиктором учебной успешности ребенка, поскольку, она является одним из проявлений той когнитивной дифференцированности, о которой шла речь выше.

Личность ребенка представляет единство аффекта и интеллекта, и предположил, что в качестве опосредствующего звена выступает воля. Согласно его мнению, ребенок с более развитым самосознанием - это ребенок, знающий чего он хочет, и умеющий этого добиваться. Поэтому, для развития личности надо работать, прежде всего, над навыками волевого поведения.

При полноценном развитии личности ребенка-дошкольника у него появляется возможность эмоциональной децентрации, т.е. способность к сочувствию и соучастию [25]. В этом случае ребенок значительно лучше понимает «моральную норму». Конечно, необходимо еще раз отметить, что знание «моральной» или «социальной» нормы далеко не всегда сопровождается просоциальным поведением. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения, в 2 томах., Т.1. - М.: Педагогика, 2009.

Значимым фактором в показателях становления самосознания «эмоциональное смещение» - воспоминания о прошлом, ожидания будущего. В норме у старшего дошкольника уже сформировано и психологическое прошлое, и психологическое будущее [26]. Этот вывод можно понимать как доказательство наличия в определенной мере дифференцированной системы «Я». Отсутствие эмоционального смещения может быть проинтерпретировано как отклонение в формировании личности.

Относительно психологических условий развития личности дошкольника все без исключения исследователи сходятся во мнении о том, что ведущее значение в этом процессе принадлежит взрослому, взаимодействие с которым осуществляется предпочтительно в ведущих для детского возраста видах деятельности, в первую очередь в игре.

Экспериментальное изучение самосознания нормально развивающихся дошкольников, проведенное мною, показало, что для этого процесса значима даже личность воспитателя ДОУ. По моим данным у подавляющего большинства детей 5,5-6,5 лет была полноценной ориентировка в схеме тела и адекватной половозрастная идентификация. Интересно, что завышенная самооценка была обнаружена мною лишь в 70 % случаев.

Необходимо также отметить, что эмпирические исследования характера, по становлению самосознания детей, относительно редки. Это, на мой взгляд, затрудняет определение индивидуальной динамики показателей, характеризующих самосознание. В то же, все компоненты самосознания у дошкольника достаточно тесно связаны.

Это соответствует положению о том, что у ребенка, находящегося на нормативном для дошкольного возраста уровне познавательной деятельности, дифференциация разных его компонентов еще недостаточна. Соответственно, работа над любым компонентом способствует развитию тесно связанных с ним других. На рисунке 1 приводится схема, отражающая структурные элементы самосознания, которые доступны для изучения в дошкольном возрасте и чаще всего являются объектами исследовательского интереса.

Рис. 1. Схема структуры самосознания дошкольника

Итак, в дошкольном возрасте самосознание ребенка, так же как произвольное поведение, только складывается и для изучения оно доступно ограниченно, поскольку рефлексивные возможности детей минимальны. Но, в то же время образ физического «Я», половозрастная идентификация, а также представления о себе в прошлом и в будущем (психологическое время личности) уже в среднем дошкольном возрасте сформированы у большинства нормально развивающихся детей. Высокий уровень притязаний на социальное признание и недостаточная способность к рефлексии проявляются в феномене завышенной самооценки, которая расценивается исследователями как норма возраста. Усвоение социальных норм делает возможным появлении моральных суждений, свидетельствующих о росте самосознания ребенка, поскольку в них можно видеть проявление «Я для других» или «идеального Я».

Поведение ребенка-дошкольника в большей мере регулируется взрослым, но в то же время становится очевидной возможность его самостоятельной регуляции. В старшем дошкольном возрасте (подготовительная группа детского сада) значительная часть детей обнаруживает признаки личностной готовности к школьному обучению, одним из значимых аспектов которой является возможность децентрации - понимания и учета позиции другого. Последнее становится возможным только при достаточном уровне развития необходимых элементов самосознания.

Формирование самосознания детей дошкольного возраста становится ключевым этапом в их личностном развитии, и играют большую роль в развитии их как личности. Ведь знание о том, как дети благодаря своим познавательным возможностям постепенно осознают собственные физические и умственные способности, свои поступки и действия, свое отношение к другим людям и к самим себе, лежит в основе педагогического управления всем комплексом воспитательной и учебной работы в дошкольном учреждении.

2.2 Влияние взрослых на формирование самосознания ребенка в дошкольный период

Проведенные исследования некоторых известных современных психологов показывают четкую зависимость осознания качеств и особенностей сверстника от воспитательной работы в группе. Общая тенденция, наблюдаемая при этом, заключается в том, что дети прежде всего осознают те качества и особенности поведения сверстников, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большой степени зависит их положение в группе.

Анализируя обоснования своих выборов детьми ряда детей дошкольного возраста, я обратилиа внимание на то, что в некоторых случаях одной из самых распространенных мотивировок была: «хорошо кушает». Специальные наблюдения показали, что в этих группах воспитатели уделили данному «виду деятельности» очень большое внимание и часто его оценивали. Установив этот факт, я разработала специальную программу для воспитателей других групп, в которой предусматривалась активизация их оценочных суждений именно во время приема пищи: воспитатели постоянно хвалили тех, кто быстро и аккуратно съедал свою порцию, и порицали нарушавших правила поведения за столом и не съедавших свою порцию.

Эффективность влияния взрослых на формирование самооценки дошкольника определяется в значительной степени уровнем их педагогического мастерства. Исследования психологов показывают, что относительная верность оценки себя и сверстников определяется направлением и стилем воспитательной работы, глубоким знанием педагогом как жизни группы, межличностных отношений в ней, так и индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Важную роль при этом играет владение навыками педагогического общения, умелое использование ориентирующих и стимулирующих (Б.Г. Ананьев) функций педагогической оценки. Положительные результаты в формировании самооценки неуверенных в себе дошкольников достигаются, когда воспитатели идут путем развития возможностей детей, создания для них ситуации успеха, не скупятся на похвалу, проявление эмоциональной поддержки их. Это способствует укреплению уверенности детей в своих силах, самоуважению. В этом убеждают как передовой педагогический опыт, так и специально проведенные исследования.

Характерно, что работа воспитателей-мастеров по формированию самооценки в конкретных видах деятельности (игре, рисовании, чтении стихов и др.) тесно переплетается с работой по улучшению общего эмоционального самочувствия этих детей в группе, изменению их положения в системе личных отношений.

Работа в направлении изменения отношений со сверстниками является сложной, длительной, требует большого педагогического такта, гибкости, изобретательности, постепенности. Значительных успехов добиваются педагоги-мастера, когда работу по формированию самооценки осуществляют в разные режимные моменты и в разных видах деятельности. Правильная организация воспитательно-образовательной работы, умелое использование «ориентирующих» и «стимулирующих» функций педагогической оценки способствуют формированию самооценки дошкольников в педагогически целесообразном направлении и одновременно создают благоприятные условия для развития личности, способностей, умений дошкольника.

К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях. Если же есть противоречие мнений, ребенок явно или скрыто протестует, обостряется кризис 6-7 лет. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1983. Очевидно, что суждения старшего дошкольника о себе часто бывают ошибочными, так как индивидуальный опыт еще недостаточно богат и возможности самоанализа ограничены [27].

В отличие от конкретных представлений, полученных на индивидуальном опыте, знания о себе, приобретенные при общении со взрослыми, носят обобщенный характер. Обозначая словом то или иное индивидуальное качество ребенка, окружающие тем самым относят его к той или иной категории людей. Например, если мама говорит дочери: «Ты красивая девочка», - тем самым она как бы имеет в виду, что дочь относится к определенной группе девочек, обладающих набором привлекательных характеристик. Словесное обозначение индивидуальных особенностей ребенка обращено прежде всего к его сознанию. Осознаваясь ребенком, суждения взрослых становятся его собственными знаниями о себе. Образ себя, внушаемый ребенку взрослыми, может быть как положительным (ребенку говорят о том, что он добрый, умный, способный), так и отрицательным (груб, неумен, неспособен). Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. - 1983. - № 4. Негативные оценки взрослых закрепляются в детском сознании, оказывают неблагоприятное влияние на формирование его представлений о себе[28].

Наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки оказывают родители. Представление о том, каким должен быть ребенок (родительский образ ребенка), формируется еще до рождения малыша и определяет стиль воспитания в семье. Во-первых, руководствуясь собственными представлениями о том, каким должен быть ребенок, родители оценивают его реальную деятельность и поведение. Усвоенные от взрослых оценки становятся собственными оценками ребенка. В определенном смысле можно сказать, что ребенок оценивает себя так, как его оценивают окружающие, и прежде всего родители. Во-вторых, родители и другие взрослые формируют у него определенные личностные ценности, идеалы и эталоны, на которые следует равняться; намечают планы, которые необходимо выполнить; определяют стандарты выполнения тех или иных действий; называют общие и частные цели. Если они реалистичны и соответствуют возможностям ребенка, то достижение целей, реализация планов, соответствие стандартам способствуют формированию позитивного образа «Я» и положительной самооценки. Если же цели и планы нереалистичны, стандарты и требования завышены, то неуспех приводит к потере веры в себя, формированию заниженной самооценки и негативного образа «Я». Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинца, 1983.

Для ребенка одинаково вредны и отсутствие критики со стороны взрослого (вседозволенность) и чрезмерная строгость, когда замечания взрослого в адрес ребенка носят исключительно негативный характер. В первом случае к концу дошкольного возраста формируется неадекватно завышенная, а во втором случае - заниженная самооценка. И в том, и в другом случае не развивается способность анализировать, оценивать и контролировать свои действия и поступки [29].

Опыт общения со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т.д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцентризм [31].