Психолого-педагогические условия формирования самосознания у старших дошкольников

????????? ?? http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и молодежной политики Ставропольского

Ставропольский государственный педагогический институт

Психолого-педагогический факультет

(заочное отделение)

Кафедра психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА)

Тема: «Психолого-педагогические условия формирования самосознания у старших дошкольников»

студентки 4 курса

профиль «Психология и педагогика дошкольного образования»

Авдеенко Людмилы Сергеевны

Научный руководитель:

Рукавишникова Елена Евгеньевна

Ставрополь, 2015 г.



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Самосознание как объект психологических исследований

1.2 Процесс формирования самосознания в онтогенезе

1.3 Психолого-педагогические условия формирования самосознания в старшем дошкольном возрасте

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация и методы изучения формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Обсуждение и анализ результатов констатирующего исследования самосознания у детей старшего дошкольного возраста

2.3 Внедрение программы по формированию самосознания у детей старшего дошкольного возраста

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст - особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей.

А.Н. Леонтьев рассматривал дошкольный возраст как время фактического складывания будущей личности. Этот период считается наиболее сензитивным к сфере человеческих отношений. Социальная направленность всей личности ребенка становится определяющей в его психическом развитии.

Одним из главных достижений старшего дошкольного возраста является произвольность и опосредованность психических процессов, способность к осознанной целенаправленной деятельности, а так же возможность оценки ее результатов. В развитии различных видов деятельности дошкольника к концу данного возраста формируется предпосылки к новой деятельности - учебной. Все эти изменения приводят к качественным изменениям в личности ребенка, т.е. к развитию самосознания как способности не только выделять себя от окружающего мира, но и давать оценку себе. В дошкольном возрасте складываются важные элементы, составляющие структуру самосознания: половозрастная идентификация, притязания на признание, психологическое время личности. От своевременности развития указанных структурных элементов самосознания зависят возможности дальнейшей социализации ребенка. Выявленная зависимость структуры самосознания человека от той социальной среды, к которой он принадлежит, указывает на необходимость уделять большое внимание внешним факторам, влияющим на ребенка в старшем дошкольном возрасте.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что современные дети получают большой объем информации из внешнего мира, который не успевает адекватно усваиваться, и не всегда проходит «фильтрация» данной информации взрослыми. Часто эта информация, получаемая от сверстников, родителей, педагогов, СМИ противоречива, поэтому возникают сложности в процессе формирования самосознания. Так как формирование самосознания в дошкольном возрасте - основа гармоничного развития личности на последующих этапах жизни, то исходя из актуальности можно сформулировать проблему: недостаточное освещенность в современных исследованиях психолого-педагогических условий для развития самосознания в старшем дошкольном возрасте.

В отечественных психологических исследованиях самосознания выделяют четыре основных подхода: деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), личностный подход (А.Г. Асмолов, A.B. Петровский и др.); историко-рефлексивный подход (Л.В. Лидак, М.Г. Ярошевский и др.) и гуманистический подход (В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.). Авторами исследуется влияние различных факторов на формирование самосознания - как внешних, так и внутренних.

Научные работы B.C. Мухиной, М.И. Лисиной, Д.В. Ольшанского и др. посвящены рассмотрению вопроса развития самосознания в онтогенезе. В.В. Столин, И.И. Чеснокова, У. Джеймс и другие авторы рассматривают самосознание как структурное образование, имеющее сложное уровневое строение.

Целью данной работы является выявление психолого-педагогических условий формирования самосознания у старших дошкольников.

Объект - самосознание дошкольника.

Предмет - психолого-педагогические условия, способствующие формированию самосознания у старших дошкольников.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование самосознания у старших дошкольников будет идти успешнее при создании психолого-педагогических условий, способствующих развитию всех компонентов самосознания, а именно

1. Когнитивного компонента самосознания - знания о себе, своем возрасте, теле, осознание отличий людей по возрастному и половому признаку.

2. Эмоционального компонента самосознания - развитие умения определять эмоции других людей, осознавать и выражать свои эмоции.

3. Деятельностного компонента самосознания - осознание себя субъектом деятельности, способность к совместной деятельности с другими детьми, способность оценивать результаты своей деятельности.

4. Нравственного компонента самосознания - способность усваивать и переносить в повседневную жизнь нравственные нормы.

5. Поведенческого компонента самосознания - контроль собственного поведения, эффективное взаимодействие с окружающими.

Психолого-педагогические условия, направленные на формирование самосознания, должны включать в себя взаимодействие педагогов и родителей, консультативную работу с родителями, направленную на создание положительного микроклимата в семье и психологическое просвещение родителей, совместное проведение с педагогами ДОО развивающих занятий.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены его задачи:

Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

Выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

Изучить в процессе экспериментальной работы особенности формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

Разработать и внедрить программу, включающую создание психолого-педагогических условий при которых происходит формирование самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анкетирование, наблюдение, эксперимент, качественный и количественный анализ результатов исследования.

Теоретическую основу исследовательской работы составили основные положения психологии:

- о развитии личности в аспекте возрастной динамики (Л. И.Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и др.);

- принцип целостного, системного подхода к изучению психики (Л.С. Выготский, Р. Бернс);

- положения отечественных психологов об обусловленности онтогенеза самосознания деятельностью и общением ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что нами были охарактеризованы основные компоненты самосознания и описаны этапы их развития в онтогенезе, в частности в период старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемая и апробированная программа по формированию самосознания у детей старшего дошкольного возраста может быть рекомендована для использования в системе дошкольного образования.

Базой исследования явилось МБДОУ д/с №74 г. Ставрополя, в исследовании принимало участие 10 детей старшего дошкольного возраста.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы - 78 страниц.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Самосознание как объект психологических исследований

Проблеме самосознания посвящено немало исследований, как в отечественной, так и зарубежной психологии. В работах отечественных авторов эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова, А.Г. Спиркин проанализировали вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Среди зарубежных психологов можно выделить работы У. Джеймса, К. Роджерса, Р. Бернса, Э. Эриксона.

Рассмотрим различные определения самосознания, например, психологический словарь под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова определяет самосознания как осознание человеком себя как индивидуальности [46].

И.М. Сеченов считает, что самосознание - это отражение акта собственного сознания, которое позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относиться к себе [36].

Согласно А.Г. Спиркину, самосознание - это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни.

Самосознание дает человеку возможность осознавать себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. Он становится существом не только для других, но и для себя. Основным значением самосознания, по мнению А.Г. Спиркина, следует считать «просто сознание нашего наличного бытия, сознание собственного существования, сознание самого себя, или своего «я».

В.В. Столин определяет самосознание личности как совокупность психических процессов, посредством которых личность выделяет себя из окружающего мира, выявляет свою сущность, изменяет отношение к своему прошлому, настоящему и будущему [55]. По мнению автора, самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме обусловливает отношение к окружающим, а также стиль и характер общения с ними.

Более универсальный характер носит определение самосознания, данное Г.Г. Филипповой, которая полагает, что самосознание - это форма психического отражения, в которой объектом отражения становится сам субъект.

Разнообразие теоретических подходов обусловливает необходимость проведения анализа данной проблематики.

Л. С. Выготский выделяет шесть структурных составляющих самосознания: накопление знаний о себе, рост их связности и обоснованности; углубление знаний о себе, психологизация (постепенное вхождение в образ представлений о собственном внутреннем мире); интеграция (осознание себя единым целым); осознание собственной индивидуальности; развитие внутренних моральных критериев при оценке себя, своей личности, которые заимствуются из объективной культуры; развитие индивидуальных особенностей процессов самосознания [15].

Существует зависимость структуры самосознания человека от той социальной среды, к которой он принадлежит. Связь между социально-культурной средой и самосознанием заключается не во влиянии среды на темпы развития самосознания, а в том, что ею обусловлен сам тип самосознания и характер его развития.

И. И. Чеснокова понимает самосознание как единство трех сторон:

1) познавательной (самопознание);

2) эмоционально-ценностной (самоотношение);

3) действенно-волевой (саморегуляция).

И.И. Чеснокова подчеркивает процессуальность самосознания, то есть несводимость его к конечному результату. Здесь имеется в виду процесс накопления знаний о себе, который не приводит к конечному, абсолютному знанию, но делает знание все более адекватным. Самосознание - это процесс, суть которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях и в соединении этих образов в единое целостное образование - представление, а затем и понятие своего собственного «Я», в результате чего формируется обобщенный «образ Я». Здесь самопознание представлено как обобщение, при котором в последовательности образ восприятия - представление-понятие из многочисленных образов самого себя в различных ситуациях выделяется общее, устойчивое. Самосознание как противоречивое единство понимается как единство изменчивого и устойчивого в отношении личности к себе [58].

В данном случае структура самопознания представляет собой единство познания себя (понятого как отражение своих более или менее постоянных черт и представлений о своей сущности и общественной ценности), самооценки (которая тоже отражает уровень знания личностью себя и отношения к себе) и саморегуляции.

По мнению А.Н. Леонтьева самосознание в первую очередь зависит от

осуществляемой человеком деятельности. С его точки зрения, личность - это результат иерархизации мотивов, определяемых деятельностью человека [32]. А.Н. Леонтьев выделял пять граней существования Я:

телесное или физическое Я - переживание своего тела, как воплощение телесного Я;

социально-ролевое Я - переживание социальных ролей в обществе;

психологическое Я - переживание потребностей, мотивов деятельности. На этом уровне личность способна отвечать на вопрос «Какой Я»;

ощущение себя источником активности;

самоотношение и смысл Я [32].

По мнению А. Б. Орлова самосознание определяется особенностями самоотождествления и самопринятия. В процессе персонализации личность отождествляется с «персоной». В процессе персонификации принимаются не только персональные, но и теневые стороны личности, возникает кризис самоотождествления. Личность осознает две различные психологические инстанции: личность не есть сущность, сущность не есть личность. Орлов отождествляет персонифицированную личность с «ликом», с «полноценно функционирующей личностью».

Структура личности, предложенная Орловым, характеризует и ее самосознание, определяет сущность внешнего и внутреннего Я.

В.В. Столин писал об уровневом строении самосознания, то есть каждый его уровень имеет сложную структуру, отражающую разнообразные процессы, модальности «Я», механизмы самосознания [55].

На органическом уровне самосознание отражает физическое «Я» человека, включающее неосознанное, в основном только переживаемое отношение к себе, которое традиционно определяется как самочувствие. Самочувствие можно рассматривать как некоторые физические ощущения (недомогание, боль, ощущение бодрости, легкости, внутреннего благополучия), иными словами, ощущение физиологической и психологической комфортности. Следовательно, самочувствие - биологический аналог самоотношения человека. Хотя самочувствие не определяет поступки человека, но в то же время «образ Я» может влиять на выбор того или иного поступка и на форму поведения.

Вступая в разнообразные отношения с другими людьми, человек ориентируется на определенные нормы, правила, обычаи. «Я-образ» на индивидуальном уровне отражает степень соответствия-несоответствия человека требованиям, предъявленным ему обществом. Осознавая себя как социального индивида, человек отождествляет себя с определенной группой людей - половой, возрастной, этнической, профессиональной и др. Идентифицируя себя как члена группы, индивид оценивает свои поступки с позиции той или иной группы. Идентификация в данном контексте - это механизм усвоения социальных ролей, норм поведения, с помощью их воспроизведения и копирования. Различными могут быть люди, с которыми отождествляет себя человек: родители, близкие, значимые другие, герои произведений литературы и искусства, а также представители животного мира. Идентификация может быть различной по полноте - сравнение по одному или нескольким признакам, качествам, может быть сознательной и неосознаваемой, иметь рациональный или эмоциональный характер.

С развитием самосознания непосредственно связаны процессы овладения собственным поведением. Регуляторная роль сознания, согласно мнению С.Л. Рубинштейна, проявляется во внутренней работе личности, в процессе которой она должна соотнести субъективные желания и возможности с объективными требованиями, и в конечном итоге прийти к самоопределению во все расширяющихся отношениях с миром.

С. Л. Рубинштейн рассматривает процесс становления и развития самостоятельности индивида как реального субъекта деятельности в виде ряда этапов.

Первый этап связан с овладением собственным телом, с возникновением произвольных движений, которые вырабатываются в процессе формирования первых предметных действий.

Вторым этапом является начало ходьбы, самостоятельного передвижения. Появление возможности самостоятельного передвижения приводит к изменениям во взаимоотношениях индивида с окружающими людьми, порождает некоторую самостоятельность ребенка по отношению к другим людям и предметам окружающего мира. Ребенок осознает свою самостоятельность, свою обособленность от окружения лишь через свои отношения с окружающими его людьми, и он к познанию собственного «я» через познание других людей.

Важным этапом в истории становления самосознания является и овладение речью, которая представляет собой форму существования мышления и сознания в целом. Речь существенно увеличивает действенные возможности ребенка, изменяя его взаимоотношения с окружающими, так как вместо того чтобы быть объектом направляющихся на него действий окружающих взрослых, ребенок, овладевая речью, приобретает возможность направлять действия окружающих его людей по своему желанию и таким образом воздействовать на мир [51].

С точки зрения И.С. Кона в самосознании человека можно выделить четыре уровня. Нижний уровень - это неосознанные, представленные только в переживаниях установки, ассоциирующиеся с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе. Следующий уровень - осознание и самооценка отдельных свойств своей личности. На следующем уровне эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ. Наивысший уровень - «Я-образ» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием целей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей [22].

К. Роджерс, рассматривая самосознание как сложную структурированную картину, вводит понятие «Я - концепция». Его подход в понимании «Я-концепции» основывается на следующих положениях:

- поведение зависит от ракурса индивидуального восприятия;

- этот ракурс по своей природе субъективен;

- всякое восприятие индивида преломляется в феноменальном поле его сознания, центром которого является «Я-концепция»;

- «Я-концепция» - это одновременно и представление, и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение;

- «Я-концепция» регулирует поведение;

- «Я-концепция» обладает относительной стабильностью и обусловливает довольно устойчивые схемы поведения;

- расхождения между опытом индивида и его «Я-концепцией» нейтрализуются с помощью механизмов психологической защиты;

- главным побуждением всякого человека является стремление к самоактуализации.

Используя это понятие, более дифференцированную структуру «Я - концепции» предложил Р. Бернс, понимая ее как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой [5].

Он выделяет три составляющие «Я-концепции»:

1. «Образ Я» - представление индивида о самом себе.

2. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть то конкретные действия, которые могут быть вызваны «образом - Я» и самооценкой.

В рамках этой концепции существуют различные установки:

Реальное «Я» - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом дело.

Зеркальное (социальное) «Я» - установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.

Идеальное «Я» - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.

Итак, различные научные представления о природе самосознания можно обобщить в три позиции.

Согласно первой позиции (В. М. Бехтерев) самосознание в его простейших формах неясного чувствования собственного существования предшествует развитию сознания как способности дифференцированного отражения компонентов внешней реальности.

Согласно второй позиции (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) самосознание рассматривается как этап в развитии сознания, обусловленный развитием речи и произвольных движений.

Третья точка зрения (И. М. Сеченов) определяет то, что сознание и самосознание возникают и развиваются параллельно: к ощущениям, вызываемым внешними предметами, всегда добавляются ощущения, вызываемые собственной активностью индивида. Процесс психического отражения всегда представляет собой интеграцию внешнего воздействия и встречной активности живого организма. В результате формируются две системы инвариантов: одна соответствует внешнему воздействию и локализуется во внешнем пространстве, другая соответствует собственной активности и локализуется во внутреннем пространстве [15].

Самосознание - это рефлексивный процесс осознания себя, в ходе которого человек пользуется имеющимися в культуре знаковыми (в первую очередь словесными) средствами. «Я-концепция» является результатом этого осознания, целостным системным образованием. Структурные компоненты «Я-концепции» - «Я-образ» (когнитивная составляющая) и самоотношение (эмоциональная составляющая). В свою очередь в структуре самоотношения можно выделить самопринятие - это обобщенное эмоциональное отношение к себе, и самооценку - дифференцированное отношение к своим успехам и достижениям в сравнении с некоторым идеальным образом.

Таким образом, самосознание является не только высшей формой развития сознания, но и предпосылкой для его развития, потому что сознание человека невозможно без отличения себя от своей жизнедеятельности, без эмоционально-смысловой оценки своих возможностей - без отношения к себе как к субъекту общественно значимой деятельности, в процессе которой происходит развитие человека. Самосознание представляет собой сложное психическое образование, состоящее из структурных составляющих, и взгляды на его природу и этапы развития зависят от концепций, в рамках которых он рассматривается.

1.2 Процесс формирования самосознания в онтогенезе

Самосознание, являясь сложным психологическим образованием, проходит определенные этапы становления в онтогенезе. Начало развития самосознания все исследователи относят к раннему (иногда даже к младенческому) возрасту. Развитие самосознания тесно связано с активностью ребенка, которое в свою очередь детерминировано в значительной мере его внутренним состоянием. Ребенок уже не только знает свое имя, он «открывает себя» как отдельную персону. Огромное значение здесь имеет произвольное овладение своим телом, в результате которого появляются целенаправленные движения и действия, развивается общая телесная координация.

Именно в раннем возрасте в норме формируются первичные представления о схеме тела, становится относительно дифференцированным самоощущение. Нормально развивающийся ребенок способен локализовать телесные ощущения к середине второго года жизни, максимум - к двум годам. Это подтверждает, что схема тела сформирована. Еще раньше (в год-

полтора) он начинает узнавать себя в зеркале, а затем и на фотографиях, что свидетельствует о первичной дифференциации «Я» и «не Я». Изучение детей, находящихся в условиях материнской депривации, показывало, что они в этом возрасте часто не узнают себя в зеркале и, тем более, на фотографиях [33]. Помимо констатации задержки в выделении своего «Я» этот факт можно объяснить значительно меньшим опытом действий такого рода. Доказано, что возрастные сроки появления возможности узнавания себя зависят от наличия индивидуализированного взаимодействия со взрослым.

Трудности изучения детей раннего возраста оставляют открытыми многие аспекты ранних этапов становления самосознания. Исследования, проведенные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной (1987), показали, что уже в этом возрасте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за достижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новообразований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого.

Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии произвольного поведения [25]. В связи с формированием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и желания, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от наличной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое поведение, согласуясь с собственными желаниями и представлениями.

Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот

период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возможно, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению элементов самосознания.

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, полагавшего, что самосознание первично по отношению к сознанию, самосознание ребенка перед началом дошкольного возраста есть этап в развитии сознания. Он подготовлен появлением речи, ростом самостоятельности, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими [51].

Наиболее важным периодом в развитии самосознания является дошкольный возраст. Необходимо отметить, что такие выдающиеся психологи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский «отодвигали»

появление отчетливо выраженных признаков наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли самооценку.

Возникновение детской самооценки относится, по мнению Л.И. Божович, к трем годам. В первичной самооценке отсутствуют рациональные компоненты, она во многом ситуативна, эмоционально обусловлена. Обычно ребенку свойственно глобально-недифференцированное мнение о себе: «Я -

хороший». В случаях противоположных заявлений («Я плохой») можно думать о том, что ребенок еще не оценивает себя по-настоящему, а повторяет

услышанную реплику взрослого или проявляет негативизм, который многие

исследователи полагают типичным проявлением кризиса трех лет [10,17]. В то же время общепризнано, что при нормальном развитии именно к трем годам возникает «система Я», которая включает первичное знание о себе и отношение к себе [6]. Возраст 3 года К.Н. Поливанова называет «стартом развития самосознания» [45].

А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности [32].

Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств.

Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет» [13].

По мнению выдающегося детского психолога Д.Б. Эльконина, развивавшего положение Л.С. Выготского о том, что процесс психического развития представляет собой овладение предъявленными ребенку «идеальными формами», в дошкольном возрасте ребенок в максимальной степени ориентирован на усвоение социальных норм и отношений. Ученый полагал, что образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка-дошкольника, чем и обусловлено возникновение соподчинения мотивов. Образцом для соподчинения мотивов для ребенка-дошкольника служат требования взрослого. Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, а затем становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.

К главным достижениям в развитии дошкольника Д.Б. Эльконин относил новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.

В то же время Д.Б. Эльконин писал: «Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний представляют собой самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение составляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному)» [58].

Важно отметить мнение Д.Б. Эльконина о том, что одной из основных задач психологического изучения ребенка-дошкольника является не исследование феноменологии развития, не раскрывающей психологического механизма изучаемых явлений, а организация формирующих экспериментов, которые позволяют выяснить, при каких условиях у данных детей можно получить более высокий уровень развития той или иной психической функции [61].

Современные исследователи менее категоричны в оценке возможностей дошкольника в познании себя и овладении своим поведением. Согласно исследованиям А.Л. Венгера, в дошкольном возрасте появляется первичный «образ - Я», неразрывно связанный с осознанием своих действий и той ситуации, в которой они совершаются [11]. К 7 годам у ребенка появляется различие между «Я реальным» и «Я идеальным» [42].

Результаты проведенных в последние десятилетия экспериментальных исследований становления личности нормально развивающихся детей обобщены в учебниках по возрастной психологии, авторами которых являются известнейшие детские психологи В.С. Мухина и Е.О. Смирнова. Развивая идеи М.И. Лисиной, Е.О. Смирнова считает, что в самосознании выделяется субъектное и объектное начала. Субъектное начало представляет целостное ощущение себя как источник своей воли, переживаний и активности. Его можно рассматривать как центр самосознания. Объектное начало - представления обо всем, к чему можно отнести местоимение «мое», периферия самосознания. Субъектное начало порождает различные формы сопричастности к другому (сопереживание, сотрудничество). Самооценка и образ себя, по мнению автора, имеют отношение к объектному началу. Самооценка - отношение к своим конкретным качествам, «образ - Я» - представление о своих возможностях, способностях, своем месте среди других [54]. Как видим, в этих определениях имеются некоторые отличия от приведенных нами ранее.

При нормальном психическом развитии в середине дошкольного возраста оформляются периферические структуры и объектные составляющие «образа Я». К старшему дошкольному возрасту усиливается субъектная составляющая самосознания, оно выходит за пределы своих объектных характеристик и становится открытым для переживаний других. Ребенок становится способным давать моральную оценку поступкам окружающих, понимать их переживания. По этому поводу в литературе имеются некоторые разногласия, поскольку цитированные выше авторы считают, что моральные суждения ребенка относятся к «социальному», а не «индивидуальному Я».

Л.С. Выготский полагал, что возможность моральных суждений является следствием развития самосознания, сопряженного с «потерей непосредственности», характерной для 7-летнего ребенка и является отражением осознания «идеальной» формы, которая, как уже говорилось выше, предъявлена ребенку взрослым. По-другому это можно интерпретировать как свидетельство разделения «Я-реального» и «Я-идеального». Возникновение моральных суждений расценивается исследователями как косвенный показатель дифференциации самосознания, поскольку они свидетельствуют о противопоставлении образа себя «хорошего» - «плохому» и желании выглядеть лучше в глазах взрослого. Однако знаемая «норма» чаще всего расходится с реальным поведением ребенка. Поэтому можно расценивать моральные суждения как результат усвоения (но не присвоения) норм социального поведения [13].

Необходимо отметить, что Е.О. Смирнова в своих исследовательских работах рассматривает становление самосознания в большей мере в контексте произвольности поведения. Она пишет: «Для психологии личности и ее развития является центральной проблема воли и произвольности, охватывающая широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов [54].

Так же Е.О. Смирнова характеризует самосознание дошкольника как осознание мотивов и целей поведения и средств их достижения. Это определение, как видим, во многом сходно со взглядами А.Н. Леонтьева, поскольку осознание средств достижения цели ведет к установлению иерархии мотивов. Необходимо отметить, что косвенными показателями установления такой иерархии является возможность ребенка вести себя в соответствии с правилами взаимоотношений, установленными в ДОО, а также следовать инструкциям взрослого на групповых занятиях. Конечно, сама успешность выполнения заданий зависит не только от произвольности поведения, но и от других факторов.

Кроме того, Е.О. Смирнова отмечает, что правилосообразное поведение может быть стереотипным и неосознанным. В этом случае наблюдается невыделенность собственных действий и недоразвитие мотивационно-волевой сферы ребенка. Выполнение правил является отчужденным, вынужденным, ситуативным и не осознается как свое собственное, самостоятельное действие. Автор полагает, что такое действие нельзя считать произвольным [51].

Из этого можно сделать вывод о значимости формирования самосознания для развития «истинной» произвольности.

Иную, более развернутую структуру самосознания ребенка предлагает В.С. Мухина: «самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Система личностных смыслов организуется в структуру самосознания, представляющую единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев. Структуру самосознания личности формируют идентификация с телом, именем собственным, самооценка, выраженная в контексте притязания на признание, половая идентификация, представление себя в аспекте психологического времени и оценка себя в рамках социального пространства личности (права и обязанности)» [36]. По мнению Н.Л. Белопольской (1996) к самосознанию относятся: особенности половозрастной идентификации, понимание и осознание смысла ситуации, отношение к ситуации успеха и неуспеха при выполнении заданий.

Эти показатели отражают уровень как интеллектуального, так и эмоционального развития ребенка. Все это лежит в основе формирующейся самооценки.

Некоторые видные отечественные психологи, изучавшие психическое развитие дошкольников (Г.М. Бреслав, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов), не занимаясь непосредственно проблемами самосознания, пришли к ряду важных выводов. Так, данные исследований Е.Е. Кравцовой, посвященных формированию личностной готовности к обучению, показали, что самооценка дошкольников, находящихся в «докризисном» периоде стабильно высока и недифференцирована, что и является, по мнению автора, возрастной нормой. Появление дифференцированной самооценки возможно только при наличии способности к децентрации, т.е. учету позиции сверстника в совместной с ним деятельности. Такие возможности в ее исследовании продемонстрировали лишь 13% детей [25]. Данные исследований Е.В. Кучеровой показали, что если дошкольник ставит себя не на самую высокую ступеньку, то чаще этот результат свидетельствует не об отношении к себе, а об особенностях психического и личностного развития ребенка. Это связано с несвойственной для этого возраста критичностью, сомнениями в себе, своих качествах и возможностях и расценивается как тревожный симптом [23].

Способность встать на позицию другого свидетельствует о появлении такого важнейшего новообразования - рефлексии, которую В.В. Давыдов и другие исследователи расценивают как основополагающее качество человеческого сознания. Становлению рефлексии мешает неадекватная, завышенная самооценка дошкольников. Дети, у которых способность к рефлексивной оценке еще не находится в зоне ближайшего развития, воспринимают происходящее только с одной точки зрения. Причины собственных неудач они видят во внешнем мире, приписывают их чему угодно, но не себе. Воспринимая происходящее только с субъективной позиции, дети не могут взглянуть на себя со стороны.

Поэтому и обнаруживается связь сформированности волевой регуляции поведения и с уровнем самооценки, и с уровнем когнитивного развития.

Необходимо также отметить, что сформированность дифференцированной самооценки является предпосылкой и условием учебной успешности ребенка.

Г.Г. Кравцов развил положение Л.С. Выготского о том, что личность ребенка представляет единство аффекта и интеллекта, и предположил, что в качестве опосредствующего звена выступает воля. Согласно его мнению, ребенок с более развитым самосознанием - это ребенок, знающий чего он хочет, и умеющий этого добиваться. Поэтому, по мнению автора, для развития личности надо работать, прежде всего, над навыками волевого поведения. К последним он относил и возможность децентрации, проявляющуюся в способности учитывать действия партнера по взаимодействию и противостоять им [26].

Г.М. Бреслав в своей монографии, посвященной анализу отклонений в формировании личности, отмечал, что при полноценном развитии личности ребенка-дошкольника у него появляется возможность эмоциональной децентрации, т.е. способность к сочувствию и соучастию [36]. В этом случае ребенок значительно лучше понимает «моральную норму». Конечно, необходимо еще раз отметить, что знание «моральной» или «социальной» нормы далеко не всегда сопровождается просоциальным поведением.

Значимым фактором в показателях становления самосознания автор считал «эмоциональное смещение» - воспоминания о прошлом, ожидания будущего. Результаты исследования Г.М. Бреслава свидетельствуют о том, что в норме у старшего дошкольника уже сформировано и психологическое прошлое, и психологическое будущее [36]. Этот вывод можно понимать как доказательство наличия в определенной мере дифференцированной системы «Я». Отсутствие эмоционального смещения может быть проинтерпретировано как отклонение в формировании личности.

Относительно психологических условий развития личности дошкольника все без исключения исследователи сходятся во мнении о том, что ведущее значение в этом процессе принадлежит взрослому, взаимодействие с которым осуществляется предпочтительно в ведущих для детского возраста видах деятельности, в первую очередь в игре [13].

В развитии самосознания необходимо отдельно выделить старший дошкольный возраст.

В этом возрасте появляются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников). Ребенок стремиться выполнять те или иные действия самостоятельно, без помощи взрослых. У старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т. д.). Развивается мотивационная сфера - возникает новый (опосредованный) тип мотивации, который является основой произвольного поведения; формируется устойчивая структура мотивов. В общении со взрослыми и сверстниками, а так же в различных видах деятельности ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе. Таким образом, можно сказать, что в этом возрасте закладываются основы будущей личности.

Предпосылками перечисленных новообразований являются большие изменения высшей нервной деятельности. В течение шестого года жизни совершенствуются основные нервные процессы - возбуждение и особенно торможение. Это благотворно сказывается на возможностях саморегуляции. Эмоциональные реакции в этом возрасте становятся более стабильными, уравновешенными. Ребенок не так быстро утомляется, становится более вынослив психически, что связано с возрастающей физической выносливостью. Но в целом способность к произвольной регуляции своей активности все еще выражена недостаточно и требует внимания взрослых.

Согласно концепции Л.С. Выготского, в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит перестройка структуры сознания, и благодаря этому все другие психические процессы интеллектуализируются [13].

Так, например, развитие памяти происходит не только за счет увеличения объема запоминания, но и за счет постепенного перехода от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

К концу дошкольного возраста социальная компетентность ребенка позволяет ему понимать разный характер отношения к нему окружающих взрослых и сверстников, свое отношение к ним и выбирать соответствующую линию поведения. Он умеет заметить изменения настроения взрослого и сверстника, учесть желания других людей, способен к установлению устойчивых контактов со сверстниками. Коммуникативная компетентность проявляется в свободном диалоге со сверстниками и взрослыми, выражении своих чувств и намерений с помощью речевых и неречевых (жестовых, мимических, пантомимических) средств. У ребенка в 7 лет ярко проявляется уверенность в себе и чувство собственного достоинства, умение отстаивать свою позицию в совместной деятельности. Достоинство - ценнейшее качество личности, требующее поддержки со стороны всех работников детского учреждения и родителей.

Ребенок старшего дошкольного возраста отличается богатством и глубиной переживаний, разнообразием их проявлений и в то же время большей сдержанностью эмоций. Ему свойственно «эмоциональное предвосхищение» - предчувствие собственных переживаний и переживаний других людей, связанных с результатами тех или иных действий и поступков.

Эмпатия в этом возрасте проявляется не только в сочувствии и сопереживании другому человеку, но и в содействии ему.

Итак, психическое развитие ребенка в старшем дошкольном возрасте не сводится к количественному накоплению знаний, к развитию психических процессов, а к качественному их изменению -- появлению произвольности и опосредованности, формированию новых форм деятельности и коммуникации с окружающими людьми.

Таким образом, развитие самосознания начинается еще в раннем возрасте, и к старшему дошкольному возрасту выходит на качественно новый уровень. В этом возрасте ребенок может оценивать себя, хотя самооценка еще недостаточно стабильна. Развивается произвольность и саморегуляция, как основа дальнейшего школьного обучения. В дошкольном возрасте рефлексивные возможности детей еще небольшие, но, в то же время образ физического «Я», половозрастная идентификация, а также представления о себе в прошлом и в будущем (психологическое время личности) уже в среднем дошкольном возрасте сформированы у большинства нормально развивающихся детей. Высокий уровень притязаний на социальное признание и недостаточная способность к рефлексии проявляются в феномене завышенной самооценки, которая расценивается исследователями как норма возраста. Усвоение социальных норм делает возможным появление моральных суждений, свидетельствующих о росте самосознания ребенка, поскольку в них можно видеть проявление «Я для других» или «идеального Я».

Поведение ребенка-дошкольника в большей мере регулируется взрослым, но в то же время становится очевидной возможность его самостоятельной регуляции. В старшем дошкольном возрасте (подготовительная группа детского сада) значительная часть детей обнаруживает признаки личностной готовности к школьному обучению, одним из значимых аспектов которой является возможность децентрации - понимания и учета позиции другого. Последнее становится возможным только при достаточном уровне развития необходимых элементов самосознания.

1.3 Психолого-педагогические условия формирования самосознания у старших дошкольников

Выявленная в ходе анализа научной литературы и исследований по проблеме зависимость формирования самосознания от социальной среды, в которой развивается ребенок, говорит о необходимости создания специальных психолого-педагогический условий для развития данного компонента личности.

Данные условия должны быть комплексными и направленными на развитие всех компонентов самосознания:

1. Когнитивный компонент - обогащение знаний о себе, о своем теле, о других людях, познавательное развитие.

2. Эмоциональный компонент - развитие умения определять эмоции других людей, осознавать и выражать свои эмоции.

3. Деятельностный компонент - подразумевает формирование самосознания в процессе различных видов деятельности, а также же организация совместной деятельности с другими детьми, оценка результатов своей деятельности.

4 Нравственный компонент - способность личности усваивать и переносить в повседневную жизнь нравственные нормы.

5. Поведенческий компонент - контроль собственного поведения, эффективное взаимодействие с окружающими.

Важным условием для гармоничного развития самосознания является взаимодействие педагогов и родителей - консультативная работа с родителями, направленная на создание положительного микроклимата в семье и психологическое просвещение родителей, совместное проведение с педагогами ДОО развивающих занятий.

Основными средствами для формирования самосознания является организация специальных занятий, а так же совместные игры детей с педагогом.

Рассмотрим формирование каждого компонента самосознания в отдельности.

Первый компонент - когнитивный, включает в себя знания детей о себе, о своем теле, о возрасте, о поле, социальной роли. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих сверстников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом: «девочки (мальчики) так себя не ведут», «ты мальчик - должен терпеть», «ты девочка - должна следить за чистотой» и т.д. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы.

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту, половая идентификация уже должна быть сформирована, дети часто соотносят себя с героями мультфильмов, сказок своего пола, а так же в соответствии с полом выбирают игрушки. Для гармоничного развития данного компонента необходимо в свободной деятельности создавать различные ситуации, способствующие позитивному отношению к разнице полов, например - девочки следят за чистотой в группе, мальчики помогают девочкам, заступаются за них и так далее.

Компетентность в плане физического развития выражается в более совершенном владении своим телом, различными видами движений. Старший дошкольник имеет представления о своем физическом облике (высокий, толстый, худой, маленький и др.) и здоровье, заботится о нем. Благодаря специальным занятиям ребенок владеет культурно-гигиеническими навыками и понимает их необходимость.

В старшем дошкольном возрасте детей начинают готовить к поступлению в школу и они «примеряют» на себя новую социальную роль ученика. Так для них открывается «положительная» временная перспектива их жизненного пути (в отличие от «отрицательной» - в прошлом). Для детей с выраженной познавательной потребностью и активностью новая роль кажется интересной и социально значимой. В их представлении она больше соответствует их возрасту и вызывает уважение окружающих. Некоторых детей может пугать поступление в школу, но опираясь на свой опыт общения, они начинают понимать социальную значимость положения ученика. Этот возрастной период характеризуется и началом осознания возрастной идентичности других людей. В этот период необходимо развивать у дошкольника позитивный настрой, мотивацию к школьному обучению. Необходимо акцентировать внимание не на внешних изменениях (ребенок ходит в школу вместо детского сада), а на внутренних - ребенок взрослеет, становится более ответственным, самостоятельным, усваивает новые знания, у него появляется новый коллектив. Для формирования данного компонента самосознания необходимо на занятиях обращать внимание на дисциплину в группе, поощрять самостоятельность детей.

Следующий компонент самосознания - эмоциональный, заключается в способности анализировать свое эмоциональное состояние, выражать эмоции и чувства, а также понимать эмоциональные проявления других людей. Ребенок дошкольного возраста отличается богатством и глубиной переживаний, разнообразием их проявлений и в то же время большей сдержанностью эмоций, по сравнению с предыдущим возрастным периодом. Ему свойственно «эмоциональное предвосхищение» предчувствие собственных переживаний и переживаний других людей, связанных с результатами тех или иных действий и поступков.

В старшем дошкольном возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит», «Мне стыдно» и т.п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности («Я это не умею», «У меня так не получится», «Со мной никто не хочет играть»).