Роль психолого-педагогических факторов в формировании позитивной Я-концепции и благоприятной атрибуции

Немаловажную роль в формировании типа атрибуции и Я - концепции исследователей отводят такому фактору как отсутствие оценки и жесткого контроля успеваемости учащихся. У. Глассер предлагает в качестве одного из путей преодоления неудач отмену традиционных оценок. Согласно автору, исключая отрицательные оценки можно обеспечить учащимся высокий уровень эмоционального комфорта, который дает больше шансов на успех. Влиянию оценки на развитие самооценки и уровню притязаний посвящены немало работ отечественных исследователей. В их число можно включить работы Б.Г. Ананьева, 1980; А.К. Марковой соавт., 1983, 1990; М.В. Матюхиной, 1984; Е.И. Савонько, 1972 и др. В частности Б.Г. Ананьев отмечает, что, адекватно отражая уровень учебной деятельности ребенка, учителя вместе с тем оказывают отрицательное воздействие на формирование личности, воспитывая у детей чувства собственной неполноценности (Ананьев Б.Г., 1980).

Исследование мотивации в русле теории каузальной атрибуции, проведенное Х. Хекхаузеном позволили автору выделить один из существенных факторов в процессе учения, оказывающее позитивное влияние на изменение и становление благоприятной схемы атрибуции. Этот фактор получил название ориентации на “индивидуальные относительные нормы” [40].

Материалы исследования Белопольской Л. свидетельствует о важности фактора ожидания, положительного “эмоционального предвосхищения ситуации” для формирования “адекватной реакции на неуспех”. Согласно автору эмоциональное предвосхищение ситуации формируется в результате особой ориентировочно - исследовательской деятельности ребенка на основе его практического взаимодействия с окружающей действительностью. Поэтому исследователь полагает, что “сформированность адекватных реакций на неуспех” возможна при “возникновение положительного, эмоционального предвосхищение ситуации” [22].Поскольку процесс атрибутирования является также реакцией субъекта на неуспех в учении, то логично предположить, что формирование “положительного предвосхищение ситуации” может выступать в качестве фактора становления благоприятной КА в ситуации неуспеха в обучении.

Все выше описанные психолого-педагогические факторы были обобщены и выделены М.М. Далгатовым в своем диссертационном исследовании [5,6].

Яковлева Е.Л. и ее сотрудники разработали программу, которая направлена на повышение самооценки у детей, творческого потенциала, их личностного саморазвития. [24].Для ее реализации исследователи выдвинули следующие принципы:

I. Реализация принципов гуманистической психологии во взаимодействии между членами группы.

1.1. Восхищение каждой идеей ученика, аналогичное восхищению первыми шагами ребенка. Оно предполагает: позитивное подкрепление всех идей и ответов ученика; использование ошибки, как возможности нового, неожиданного взгляда на что-то привычное; максимальную адаптацию ко всем высказываниям и действиям детей.

1.2. Создание климата взаимного доверия, безоценочности, принятия других, психологической безопасности.

1.3. Обеспечение независимости в выборе и принятии решений, с возможностью самостоятельно контролировать собственное продвижение.

II. Реализация принципов развивающего обучения (А.М. Матюшкин): проблемность, диалогичность, индивидуализация. Эти принципы прилагались к следующему содержанию программы понимание своих и чужих мыслей, чувств и действий, а также межличностных отношений и закономерной развития мира.

2.1. Использование интеллектуальных задач, которые невозможно решить обычными способами.

2.2. Обмен мнениями и вопросами между членами группы, между группой и ведущими.

2.3. Понятие различные аспектов творчества: устных и письменных ответов, имеющих литературную и нелитературную форму поведения и реакция на другого человека[24].

Выводы: Рассмотрев структуру Я - концепции и аспекты ее проявления, а также проведя теоретический анализ проблемы каузальной атрибуции, изучив взгляды различных авторов, работающих в данном направлении мы выяснили следующее:

· Я - концепция, отношение ребенка к себе и восприятие себя во многом определяют его поведение и успеваемость.

· Неудовлетворительная успеваемость, не заинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным отношением к себе заниженной самооценкой.

· Атрибуция является фактором мотивации деятельности.

· На формирование благоприятного типа атрибуции и положительной Я - концепции существенное влияние оказывают социально-психологические и психолого-педагогические факторы.

Применительно к нашему исследованию выше сказанное дает нам основание утверждать, что большое значение в формировании благоприятного типа атрибуции положительной Я - концепции имеют различные методические подходы к обучению младших школьников, рассмотрению которых посвящен следующий параграф данной работы.

1.4 Современные педагогические технологии (системы) как фактор формирования типа атрибуции и Я - концепции

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии, в понимании которой существуют большие разночтения. Наше понимание педагогической технологии может быть представлено следующими определениями:

1. Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком - либо деле, мастерстве, искусстве [14].

2. Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инстументарий педагогического процесса [14].

3. Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [14].

На сегодняшний день разработан ряд технологий в русле развивающего обучения.

Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который не задумывался над ней.

Что такое развивающее обучение? Каковы его характерные признаки? Чем оно отличается от привычного, родного, которое стали вдруг называть «традиционным» и вкладывать в это понятие отрицательный оттенок?

Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонента, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения.

Если проанализировать ныне сформулированные цели начального образования, то нетрудно заметить, что основной приоритет отдается развитию личности ребенка: «…обеспечить начальный этап развития личности: выявить и обеспечить развитие способностей, формировать умение и желание учиться, приобрести необходимые умения и навыки учебной деятельности; обучиться чтению, письму, счёту; овладеть элементами теоретического мышления, культурной речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни». (Временный государственный образовательный стандарт).

Именно цели задают определенную направленность обучению, своеобразию взаимодействия основных его функций: образовательной, воспитательной, развивающей и, как следствие, различение двух основных видов обучения - традиционного и развивающего.

Выдвижение на первый план, а чаще всего и ограничение только образовательными задачами, предполагающими овладение знаниями, умениями и навыками предметного характера, рассмотрение при этом развития и воспитания как процессов, вытекающих из решения образовательных задач, определяет сущность традиционного обучения.

Развивающее обучение не отрицает важность и необходимость образовательных задач, но и не признает трех параллельно существующих задач, а предполагает их слияние в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает не самоцелью, а условием развития школьников.

Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач обучения и развития в целом раскрыта Л.С. Выготским: его исследования позволяют решить координальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его технологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения - развивающее обучение, то в качестве отдельных его типов можно выделить проблемное обучение, оформившееся в определенную систему, над развитием которой работали многие авторы (А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Фурман и др.), развивающее обучение на гуманно-личностной основе (Ш.А. Амоношвили), развивающие системы Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Фундаментальным положением разработки содержания развития для многих авторов является положение о том, что развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе их усвоения. Развивающее обучение предполагает возникновение новообразований как в содержательной стороне психики (представлениях, понятиях, суждениях), так и в способах психической деятельности: умственной, эмоционально-волевой, практической, которые, по мнению Л.В. Занкова, могут возникать в процессе прямого научения, а также в результате самостоятельной переработки внешних воздействий, вследствие постепенного внутреннего движения [8].

Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принцип, методы и формы обучения. В традиционном обучении преобладает объяснительно - иллюстративный характер деятельности учителя, которая направлена на то, чтобы как можно понятнее объяснить, показать выполнение действия, добиться того, чтобы ученикам стало все ясно, чтобы с уроков они уходили с четкими представлениями, образцами выполнения действий. Именно этой ситуацией и определяется первостепенная важность таких принципов обучения, как доступность, наглядность, прочность. Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Теперь главная задача учителя - не «донести», «преподнести», «объяснить» и «показать» учащимся, а организовывать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвернув ни один ответ, встать на позицию каждого отвечающего, чтобы понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предположения детей, незаметно вести их к разрешению проблемы, а самое главное формировать у них позитивную самооценку и благоприятную атрибуцию.

Новый вид и новое содержание требует иных принципов обучения. Так, на иных принципах обучения строится система Л.В. Занкова:

- обучение на высоком уровне трудности;

- ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении;

- быстрый темп в изучении программного материала;

- осознание школьниками процесса учения;

- развитие всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.

Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, ситуация учебного спора, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и др.

Все указанные особенности развивающего обучение проявляются в уроке, как основной форме организации обучения в начальной школе. Структура, содержание, способы организации будут существенно изменяться от, вида обучения и его технологии. Структура урока в развивающей системе Л.В. Занкова будет, по-видимому, повторять структуру «слоеного пирога», реализованную содержания обучения, т.е. для урока характерно решение нескольких разнопредметных задач.

Предлагая характеристику младшего школьника к концу обучения в начальной школе, Л.В. Занков отмечает, что способность к рефлексии. (умение оценить собственные мысли и действия со стороны) - это важнейшая составляющая умения учиться, появление которого является центральным событием в психическом развитии младшего школьника. Что в свою очередь помогает ребенку самому стать для себя источником поддержки, мотивации и поощрения. Этой цели можно достичь наилучшим образом, развивая у ребенка специфические навыки, дающие ему уверенность в том, что он действительно способен к усвоению знаний и к разнообразным достижениям. В этом отношении, видимо, наиболее важным следует признать чтение, поскольку это основа для обучения многому другому[8,9].

< Рассматривая в данном параграфе две педагогические технологии в контексте формирования позитивной Я - концепции и благоприятной атрибуции, мы определили, что в целом процесс обучения по традиционной системе не способствует формированию позитивной Я - концепции и благоприятной атрибуции, в то время как условие обучения по развивающей системе Л.В. Занкова является предпочтительными для развития благоприятного типа атрибуции и Я - концепции.

1.5 Постановка проблемы исследования

В данной работе мы задавались такими вопросами как: что такое Я - концепция? Каковы её структурные компоненты и аспекты проявления? Затем нами был проведен теоретический анализ проблемы КА, как компонента мотивации и продуктивности деятельности, а также изучены взгляды различных авторов, работающих в данном направлении.

Поскольку объектом нашего исследования является каузальная атрибуция и Я - концепция в процессе обучения. Мы рассмотрели две педагогические технологии (традиционная и система развивающего обучения Л.В. Занкова) с целью установить наиболее подходящие для формирования благоприятной атрибуции и позитивной Я -концепции.

Предметом нашего исследования является зависимость атрибуции и Я - концепции от психолого-педагогических факторов. Таким образом, в данной работе возникает вопрос: может ли выступать в качестве фактора становления и развития положительной Я - концепции и благоприятной атрибуции психолого-педагогические факторы. То есть нас интересует зависит ли формирование позитивной Я - концепции и благоприятной атрибуции от технологии обучения.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что психолого-педагогические факторы влияют на формирование благоприятной атрибуции и позитивной Я - концепции.

Из всего сказанного следует, что основная проблема нашего исследования состоит в экспериментальной проверке выдвинутой нами гипотезы.

Для этого необходимо решить следующие задачи:

1. Определить экспериментальную группу, испытуемые которых составляют учащиеся, обучающиеся по экспериментальной модели, основанной на системе развивающего обучения Л.В. Занкова.

2. Определить контрольную группу из числа учащихся начальных классов, обучающиеся по обычной (традиционной) программе.

3. Исследование каузальной атрибуции и самооценки способности и усилия испытуемых во всех обследуемых выборках.

4. Провести сравнительно-психологический анализ результатов исследования КА и самооценки способностей и усилий испытуемых, представляющих все исследуемые группы (экспериментальные и контрольные).

5. На основе полученных данных сформулировать соответствующие выводы и разработать практические рекомендации по формированию позитивной Я - концепции и благоприятной атрибуции на уроках чтения.



Глава II. Эмпирические исследования роли психолого-педагогических факторов в формировании благоприятной атрибуции и позитивной Я-концепции младших школьников

2.1 Организация эмпирического исследования

Независимая переменная.

Для сравнения наличия благоприятной атрибуции и позитивной Я-концепции в обучении был организован контроль за независимыми переменными. В нашем случае в качестве независимой переменной выступает модель, программа обучения. Мы выделяем 2 уровня независимой переменной:

- модель развивающего обучения Л.В.Занкова;

- традиционная, обычная модель обучения.

Различия между системами обучения (уровнями) приводятся в §1.4 данной работы.

Зависимая переменная.

Зависимой переменной в нашем исследовании выступает тип атрибуции в ситуации успеха и неуспеха в обучении. Согласно теории атрибуции, эта переменная имеет четыре уровня: атрибуция к способности, атрибуция к усилию, атрибуция к трудности задания и атрибуция к везению.

Другая зависимая переменная нашего эксперимента - самооценка типов атрибуции. Она также имеет несколько уровней: самооценка способностей, самооценка усилий, самооценка трудности учёбы и самооценка везения. Самооценка определяется как компонент самосознания, включающий, наряду со знанием о себе, оценку человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

В целях повышения важности и надёжности эксперимента был обеспечен контроль за переменными, отражающими связи между зависимой и независимой переменными, которые могли бы оказать постороннее влияние на результаты.

Контролируемые переменные:

- количество испытуемых. Количество испытуемых составило 25 человек в каждой группе;

- время проведения исследования. Исследование в двух группах проводилось в одно и то же время (апрель 2012 г. - в первой половине дня);

- методы изучения атрибуции и самооценки. Все группы подвергались исследованию по одним и тем же методикам, в одинаковой последовательности;

- возраст испытуемых. В качестве испытуемых в нашем исследовании во всех выступали учащиеся 3 классов;

- внешние условия проведения исследования. Наше экспериментальное исследование во всех обследуемых группах проводилась практически при одинаковых внешних условиях. С каждым испытуемым экспериментатор работал индивидуально, в отсутствии посторонних лиц, в специально отведенном помещении.

2.2 Методы и методики исследования Я - концепции и каузальной атрибуции

1. Модифицированный вариант методики Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн - А.М. Прихожан.

Данная методика основана на прямом оценивании (шкалировании) школьниками ряда личностных качеств, таких как везение (счастье, удача), ум (способности), усиление (усердие, старание, трудолюбие), трудность учебы в школе. В предложенном А.М. Прихожан модифицированном варианте методики Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн оцениваемых качеств было семь, и они отличались содержательно (за исключением шкалы способности). Обследуемым предлагается на вертикальной линии отметить черточкой, крестиком развитие этих качеств у них в настоящее время (Виноградова, 1985; Прихожан, 1988).

Задание.

В качестве задания (стимульного материала) предлагается Карточка, где изображены четыре разноцветных линии (красная, синяя, зеленая, черная), длиной 100 мм каждая. Нижняя граница вертикальных линии (шкал) обозначена точками, а верхняя - флажками (см. Приложение №1).

Инструкция.

Каждый человек оценивает свои качества: характер, способности, трудолюбие, везение и т.д. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. На карточке нарисованы четыре разноцветных вертикальных линий. Они обозначают: красная - везение (счастье, удача), синяя - ум (способности), зеленая - старание (усилие, усердие, трудолюбие), черная - трудность учебы в школе. Тебе нужно оценить самого себя: сколько у тебя везения (удачи, счастья), ума (способностей), усилия (старания, усердия, трудолюбия), и насколько трудно учиться в школе. На каждой линии карточки отметь крестиком (+) или черточкой (-), как ты оцениваешь развитие у себя этого качества, стороны личности в настоящий момент.

Порядок проведения.

Методика может проводиться с испытуемым младшего возраста только индивидуально. Каждому школьнику предлагается отдельная карточка с заданием. Инструкция дается устно. При необходимости инструкция повторяется после заполнения каждой шкалы. В ходе беседы и инструктирования, вместе с испытуемыми, даются пояснения тех личностных качеств, которые нужно оценить. Например:

Счастье (везение, удача) - это когда человеку везет, сопутствует удача, часто попадает легких пример, задача, упражнение, выигрышный билет. Одним в жизни везет часто, другим довольно редко, третьим - иногда.

Ум (способности) - это умение думать, мыслить, решать задачи, отгадывать загадки, выполнять упражнения. У одних ума (способностей) много, у других - мало, у третьих - так, в среднем.

Усилие (усидчивость, старание, трудолюбие) - это когда ученик без лени, усердно, напряженно учится, энергично выполняет все задания учителя.

Трудность учебы - это когда учеба дается с трудом, отнимая много сил, энергии, времени и напряжения. Одним ученикам легко учиться в школе, другим - довольно трудно, некоторым иногда трудно, иногда - нет.

Обработка результатов.

Обработка проводится во всем четырем шкалам. Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы (линии) равны 100мм. В соответствии с этим ответы испытуемых школьников получают количественную характеристику (например 62мм - 62 баллам). Результаты заносятся в таблицу. Уровень самооценки по каждой шкале определяется путем измерения расстояния от начала линии до соответствующей отметки на линии (крестика, черточки).

Оценка и интерпретация уровня самооценки.

Количество баллов от 45 до 59 и от 60 до 74, характеризующее «среднюю» и «высокую» самооценку, свидетельствует о реалистической (адекватной) самооценке.

Количество баллов от 75 до 100 свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка, по мнению А.М. Прихожан, может свидетельствовать о личностной незрелости, неумении правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неуспехам, замечаниям и оценкам окружающих.

Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти школьники составляют «группу риска». За низкой самооценкой согласно А.М. Прихожан, могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защита», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способностей и т.п. позволяет не прилагать никаких усилий (Прихожан, 1988).

2. Методика исследования самооценки Ньюттена

Методика Ньютенна направлена на исследование самооценки личности в условиях успеха и неуспеха при выполнении конкретного тестового задания с нейтральным материалом. Методика основана на прямом оценивании результатов выполнения тестового задания (Петровский, 1972).

Задание.

В качестве стимульного материала (задания) выступают карточки с изображением разных геометрических фигур (Приложение №2) Всего карточек - 12. Фигура и фон даются в цветном изображении. Фигуры на карточках отличаются по своей конфигурации. Кроме того, даются две карточки аналогичной формы в качестве демонстрационного задания.

Инструкция.

- Сейчас я покажу тебе карточки с изображением разных геометрических фигур. Ты должен рассмотреть каждую карточку в течение 5-7 секунд и определить на глаз, приблизительно площадь изображенной на карточке фигуры. Тебе нужно сказать, из скольких квадратиков (квадратных сантиметров) состоит каждая из этих геометрических фигур. Я же, после каждого твоего ответа, буду предупреждать тебя словами “хорошо”, “верно” - если ответ правильный, и “плохо”, “неверно” - когда неправильный.

Порядок проведения.

Методика Ньюттена проводится индивидуально. Экспериментатор предъявляет испытуемому карточку в течение 5-7 секунд. Инструкция дается в устной форме, вместе с демонстрацией подобных заданий. После каждого предъявления испытуемый сообщает свой ответ экспериментатору, а последний в свою очередь, дает оценку этим ответам словами: «хорошо», «верно» - «плохо», «неверно». В действительности 6 любых ответов из 12 получают хорошую оценку, 6 других - плохую. Схема распределения «удач» и «неудач» установлена заранее. Испытуемому не представляется возможности контролировать самому правильность своего ответа. Примерная схема распределения оценок дается в таблице.

Таблица №3.

Серия	Номера фигур
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
А	+	-	-	+	+	-	+	-	-	+	+	-
Б	-	+	+	-	-	+	-	+	+	-	-	+

Знаком «+» обозначается «удача» (верный ответ), «-» - «неудача» (неверный ответ). Фигуры, которые «делают успех» в серии А, «вызывают неудачу» в серии В.

После определения площади всех 12 фигур экспериментатор выясняет, как испытуемый оценивает свои результаты. Для этого испытуемому в ходе беседы задаются вопросы, ответы на которые и составляют основную часть исследования. Испытуемых не предупреждают о предстоящей беседе, в противном случае они могли бы просто сосчитать свои «удачи» и «неудачи».

Вопросы для испытуемых.

1. Как ты думаешь, у тебя больше верных удавшихся ответов, или неверных, неудавшихся ответов, или было поровну?

2. Всего было 12 карточек. Сколько фигур тебе удалось оценить правильно, верно и сколько - неправильно, неверно? Сколько раз я сказал, что ответ правильный, верный, а сколько раз - неправильный, неверный?

3. Ты доволен полученными результатами?

Обработка результатов

Полученные данные протоколируются (Приложение 3), результаты заносятся в таблицу, где знак «+» показывает, что испытуемый увеличивает число «удач», знак «-» - уменьшает число «неудач». На основании результатов таблицы определяется уровень самооценки (пониженная, адекватная или завышенная) испытуемых данной выборки.

Оценка и интерпретация самооценки

Испытуемые, оценившие свои ответы как правильные (от 7 до 12), попадают в группу учащихся с завышенной самооценкой. Оценка своих ответов как правильных (равная 5 и ниже) свидетельствует о низкой самооценке испытуемых. Ответы, оценивающие поровну (6 и 6) как правильных, так и неправильных, характеризуют адекватный уровень самооценки.

3. Методика определения типа атрибуции

Для исследования каузальной атрибуции достижений нами был использован модифицированный вариант методики Бугенталя, Уейлена и

Ханекера. Методика была разработана на основе теории каузальной атрибуции учащихся младших классов. Надежность и валидность этой методики была подтверждена результатами исследования Veiner (1970, 1979), Nicholls (1979), Leslie с соавт. (1979), Amee (1978, 1979), Whitehead с соавт. (1987) и др.

Методика основана на прямом опросе и ранжировании причин в объяснении своих успехов и неудач при решении задач. Испытуемых просят оценить роль усилий, способностей, удачи и трудности задачи, как причин успеха и неудачи. После каждого вопроса испытуемый устно (в случайном порядке) оценивал каждый из факторов (см. Whitehead с соавт. (1979)).

В нашем исследовании эта методика была использована в двух ситуациях:

1. Оценка причин успехов и неудач в учебе в целом (после модифицированного варианта методики Дембо-Рубинштейн-Прихожан).

2. Оценка причин успехов и неудач в тестовом испытании (вслед за методикой Ньюттена).

Задание

В качестве стимульного материала испытуемому предлагается четыре разноцветные карточки, которые означают: красная - везение, счастье, удача; синяя - ум, способности; зеленая - усилия, старание, усердие, трудолюбие; черная - трудность учебы, уроков, задания. Для ранжирования карточек, согласно инструкции, дается также карточный листок с пронумерованными кармашками.

Инструкция -I

(При исследовании атрибуции достижений в учебе в целом).

Ты знаешь, в учебе бывают, как успехи, так и неудачи. Оказывается, и то, и другое зависит от четырех основных причин: от ума, способностей; от усилий, старания, трудолюбия; от везения, счастья, удачи; от трудности материала, задания, уроков. Причем у каждого ученика - своя причина успеха и другая причина неуспеха. Давай поговорим по порядку: сначала о причинах твоих успехов в учебе. Перед тобой картонный листок с пронумерованными кармашками и четыре разноцветных карточки, которые нужно разложить по этим кармашкам (Приложение №4). У каждой их этих карточек свое обозначение , свое название: красная - везение, счастье, удача; синяя - ум, способность; зеленая - усилие, старание, трудолюбие; черная - трудность учебы, уроков, материала, задания,. Эти вещи тебе уже знакомы, об этом мы говорили раньше. Тебе нужно подумать, от чего зависят твои успехи в учебе в первую очередь, от чего - во вторую, от чего - в третью и от чего - в четвертую. И в зависимости от этого нужно разложить карточки в кармашки по местам.

А теперь подумай о том, отчего бывают у тебя неудачи, почему бывают неуспехи в первую, во вторую, в третью и в четвертую очередь; разложи карточки по местам в кармашки.

(Экспериментатор может продемонстрировать на своем примере, как все это делается).

Инструкция II

(При исследовании атрибуции достижений

в конкретном тестовом задании)

В целом ты справился с заданием. Но в первом случае, первый раз у тебя был успех, а во втором - неудача, если сравнить количество правильных ответов (или наоборот, смотря как испытуемый оценил выполнение задания в первой и второй серии). Напоминаю тебе, что успехи и неуспехи в любом деле зависят в разной степени от четырех основных причин: ума, способности; усилий, стараний; везения, удачи; трудности задания.

Скажи, пожалуйста, отчего и почему у тебя в первый раз был успех в первую очередь, во вторую, в третью и в четвертую. Соответственно этому разложи карточки по пронумерованным кармашкам по своим местам, как ты это считаешь. (Испытуемому еще раз напоминается значение каждой карточки).

А сейчас подумай, почему и отчего у тебя во второй раз была неудача: в первую очередь, во вторую, в третью и в четвертую. Разложи эти карточки по местам в кармашки.

Порядок проведения.

Методика диагностики атрибуции учащихся младших классов проводится индивидуально. Испытуемые по данной методике в нашем случае подвергнуты обследованию дважды. В первом случае после исследования самооценки типов атрибуции по модифицированному варианту методики Дембо-Рубинштейн-Прихожан. При этом диагностируется общая атрибуция, т.е. атрибуция учебных результатов, достижений в целом. Причем отдельно рассматриваются обе ситуации, как успеха, так и неудачи. Иными словами, определяется тип атрибуции по отдельности и для ситуации успеха, и для ситуации неудачи. В этой связи испытуемым предлагается для данных двух ситуаций ранжировать те условия, те причины, которые лежат в основе четырех доминирующих типов атрибуции. Для этого он должен раскладывать предложенные ему карточки по местам в пронумерованные кармашки согласно инструкции. А каждая цветная карточка обозначает ту или иную причину, тип атрибуции.

Во втором случае, т.е. вслед за испытанием по методике Ньюттена, поступают аналогичным образом. Однако на этот раз исследуется доминирующий тип атрибуции учащихся в отношении результатов конкретного выполнения тестового задания. В проведенных двух сериях тестового испытания по методике Ньюттена возможны два исхода: успех или неуспех. По инструкции испытуемый ранжирует типы атрибуции для этих двух ситуаций, исходов. Если оба раза, по мнению испытуемого, имел место либо успех, либо неуспех, то экспериментатор дает свою оценку, отметив относительную неудачу (или успех) в одном из двух исходов.

Обработка результатов

Полученные результаты ранжирования типов атрибуции заносятся в таблицу. Строятся две таблицы: одна таблица - для занесения результатов измерения общей атрибуции, вторая - для результатов диагностики типа атрибуции по отношению к достижениям конкретного выполненного тестового задания. Таблица дает представление об атрибутировании собственных достижений - успеха и неудачи - испытуемыми данной выборки (см. Приложение №5).

Оценка и интерпретация типа атрибуции.

Оценка типа атрибуции проводится и для ситуации успеха, и для ситуации неудачи, по отдельности, как для измерения атрибуции общей, так и в отношении результатов конкретного выполненного тестового задания по методике Ньюттена.

Доминирующим считают тот тип атрибуции, который при ранжировании, испытуемыми в качестве успеха и неудачи попадает на первое место, приписывая этой причине первый номер в ранговом ряду. Например, испытуемый ранжирует причины своего неуспеха так, что на первое место ставит усилие, на второе - трудность задания, на третье - везение и на четвертое - способности. Из примера видно у данного испытуемого - это атрибуция к усилию. Т.е. в большинстве случаев этот ребенок объясняет своей неуспех тем, что прилагает недостаточно усилий для достижения поставленной цели. Временами он объясняет свой неуспех тем, что ему часто попадает слишком трудное задание, поскольку это условие стоит на втором месте. Только изредка свой неуспех испытуемый атрибутирует к везению, удаче. И практически никогда - к способности, ибо везение в ранговом ряду стоит на третьем месте, а способности - на четвертом, последнем.

В зависимости от того, как, какими причинами, условиями объясняют свою неудачу испытуемые данной группы, можно судить о доминировании того или иного типа атрибуции для исследуемой выборки. Так можно оценить, интерпретировать общую атрибуцию и атрибуцию в отношении результатов конкретного выполненного тестового задания, как для ситуации успеха, так и для ситуации неуспеха (неудачи).

2.3 Сравнительно-психологический анализ результатов исследования

Первая серия.

В первой серии мы получили результаты исследования уровня самооценки по четырем шкалам: способности, усилия, везение, трудность учебы, которые выступают в качестве внешних и внутренних причин атрибуции. Зафиксированные в протокольные таблицы первичные данные исследования самооценки подверглись количественной обработки. По каждой шкале самооценки (способности, усилия, везение, трудность учебы) в отдельности подсчитывали и определяли количество испытуемых попадавших в один из четырех интервалов уровня самооценки в континууме от низкого до очень высокого.

Полученные данные по всем исследуемым выборкам для каждой шкалы в отдельности заносились в таблицу №3. В этой таблице даны результаты подсчета для всех групп в исследовании самооценки способности, усилии, везения, трудности учебы.

Эти данные свидетельствуют о значительных различиях в самооценке способностей, усилий, трудности учебы и везения между группой учащихся, обучающиеся по развивающей системе Л.В. Занкова и группой учащихся - по традиционной системе обучения. Также мы можем говорить о значительных сдвигах в самооценке способности и усилия в экспериментальной группе от первого этапа ко второму.

По низкому уровню самооценки способностей преобладает число учащихся, занимающих по традиционной системе обучения (как на I этапе, так и на II этапе), что свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности, так как именно эти школьники составляют “группу риска”.

Если говорить об очень высоком уровне способности, то можно заметить, что число учащихся в экспериментальной группе по этому уровню значительно снизилось, тогда как в контрольной группе это снижение не значительно. Что касается среднего и высокого уровня способностей, то здесь идет явное преобладание числа учащихся уже с I этапа исследования, что нельзя сказать об учащихся из числа контрольной группы.

Сравнивая результаты исследования по критерию усилия, мы видим, что по низкому уровню идут только учащиеся занимающиеся по традиционной системе обучения, тогда как по среднему и высокому - доминирует число учащихся, занимающихся по технологии Л.В. Занкова, также наблюдается и значительный рост числа учащихся по этим уровням от начала учебного года к концу. По очень высокому уровню тенденция меняется от первого этапа ко второму, если на первом - преобладание учащихся экспериментальной группы, то на втором - учащиеся контрольной группы.

Следующий критерий - везение. Особых отличий по этому критерию не наблюдается. Число учащихся от первого ко второму этапу как в контрольной, так и в экспериментальной группе увеличивается. Единственное, есть отличие по очень высокому уровню. Здесь доминирует число учащихся контрольной группы.

По критерию трудности учебы на низком уровне преобладает число учащихся занимающиеся по инновационному обучению, и наоборот по очень высокому уровню - по традиционному обучению. Это говорит о том, что учащимся по занимательной системе Л.В. Занкова не трудно учится в школе, тогда как у учащихся в традиционном классе возникают множество трудностей в учебе. По среднему и высокому уровню особой разницы не наблюдается. Значительных перемен от первого этапа ко второму также не происходит.

Вторая серия.

Вторая серия нашего экспериментального исследования была направлена на изучение каузальной атрибуции испытуемых, исследуемых групп и определений у них доминирующего типа атрибуции учебы в целом. По каждому типу атрибуции (способности, усилия, везение, трдности учебы) подсчитывали количество отнесении их испытуемыми к первому, второму, третьему, четвертому рангам. Данные операции проводились для каждой последуемой группы. Ввиду того, что 2 и 4 серии экспериментов аналогичны, результаты по ним аналогичны между собой. Поэтому данные обсуждения касаются 2 и 4 серий исследования.

Согласно методики изучения каузальной атрибуции, доминирующим считается такой тип атрибуции, если данной причине испытуемый приписывает первый ранг. В том случае, когда испытуемый приписывает данной причине второй ранг, можно говорить об имеющейся некоторой тенденции к проявлению этой причины. Отношение же той или иной причины к третьему, а тем более к четвертому рангу в целом интерпретируется, как отсутствие у испытуемого данного типа атрибуции.

Из данных таблиц №4 и №6 распределение частот определенного типа атрибуции в ситуации успеха мы видим, что число учащихся отнесших способ к первому рангу второй группы значительно превосходит число учащихся первой группы, т. е. атрибуция способности доминирует в группе, занимающейся по обучению Л.В. Занкова.

Большая часть учащихся, занимающиеся по традиционному обучению отнесли свои способности к третьему рангу. Заметных изменений от первого этапа ко второму не наблюдалось. Такая же ситуация складывается и с атрибуцией к усилию. Если говорить о критериях трудностей и везения, то здесь прослеживается иная картина. Значительных изменений по критерию атрибуции к трудности незаметно.

Рассмотрев атрибуцию к везению можно наблюдать значительный рост числа учащихся по традиционной системе, относящиеся к первому рангу. Тогда как по инновационной системе предающих первостепенное значение везению (количество учащихся) незначительно, напротив происходит некоторые снижение числа учащихся ко второму этапу.

Данные таблицы №5 и №7 распределение частот отнесении к рангам атрибуции способности и усилия в ситуации неуспеха иные, чем в ситуации успеха. Большинство учащихся экспериментальной группы приписывают свой неуспех, как в учебе в целом так и в тестовом задании, к нехватке усилий. Тогда как учащиеся контрольной группы - нехватке способностей.

По данным критериев трудностей и везения существенных различий не наблюдается.

Третья серия.

Сравнивая данные в таблице №8 мы обнаружили, что наибольшее число учащихся с заниженной самооценкой являются учащиеся первой группы (традиционной системы обучения), причем это число ко второму этапу увеличилось. Когда в группе развивающего обучения это число заметно сократилось (один ученик).

Что касается адекватной самооценки, то здесь прослеживается обратная картина, которая указывает на то, что количество учащихся с адекватной самооценкой намного больше во второй группе (занковская система обучения), чем в первой группе. Во втором этапе также прослеживается рост числа учащихся с адекватной самооценкой как в первой, так и во второй группах. Однако этот рост значительно выше у учащихся, занимающихся по инновационным технологиям.

Данные сравнения в области повышенной самооценки не имеют значительных различий в двух группах.

Четвертая серия.

Нашего исследования аналогично по содержанию второй, поскольку здесь получат отражение результаты исследования КА, полученные по методике Бугенталя - Уейлена - Ханекера, но на основе выполненного задания по методике Ньюттена (см. Таблицы №5, №7).

Методы статистической обработки результатов исследования

В данном исследовании предстоит ответить на вопрос, можно ли утверждать, что у детей экспериментальной группы, состоящей из учеников класса, обучающихся по развивающей программе Занкова, благоприятный тип атрибуции, а также самооценка приближается к адекватной в отличие от детей контрольной группы, состоящей из учеников той же школы, но обучающихся по традиционной программе. Экспериментатор предполагает, что сама развивающая программа Занкова является фактором формирования благоприятного типа атрибуции. Для статистической проверки этого предположения необходимо сравнить количество детей с благоприятным типом атрибуции в экспериментальной и контрольной группах, а также сравнить самооценку детей в указанных группах.

Выдвинутое предположение проверяется с помощью непараметрического критерия Фишера ц. Выбор критерия обусловлен типом решаемой задачей, т.е. необходимостью сопоставления двух рядов выборочных значений по частоте встречаемости признака (типа атрибуции и самооценки). Для применения вышеуказанного критерия необходимо выполнение следующих требований:

а) измерение может быть проведено в любой шкале;

б) характеристики выборок могут любыми;

в) нижняя граница - в одной из выборок может быть только 2 наблюдения, при этом во второй должно быть не менее 30 наблюдений; верхняя граница не определена;

г) нижние границы двух выборок должны содержать не меньше 5 элементов (наблюдений) в каждой.

Поскольку все эти требования выполняются, правомерно применить критерий Фишера.

Задача 1. В качестве нулевой (Но) принимается гипотеза о том, что доля лиц, у которых преобладает благоприятный тип атрибуции, в экспериментальной группе больше, чем в контрольной группе.

Таблица 3.

Группы	Благоприятный ТА	Неблагоприятный ТА	Суммы
	количество испытуемых	% доля	количество испытуемых	% доля
Экспериментальная	21	84%	4	16%	25
Контрольная	5	20%	20	80%	25
Суммы	26		24		50

По таблице определяем величины ц, соответствующие процентным долям в каждой из групп.

ц1(84%)=2,319

ц2(20%)=0,451

цэмп=( ц1- ц2)х(n1хn2)/(n1+n2)

цэмп= (2,319-0,451)х25х25/(25+25)=28,02

где ц1 - угол, соответствующий большей % доле;

ц2 - угол, соответствующий меньшей % доле;

n1, n2 - количество наблюдений в экспериментальной и контрольной группах соответственно.

Критические значения ц, соответствующие принятым в психологии уровням статистической значимости: цкр=1,64 (р?0,05) и цкр=2,31 (р?0,01). В нашем случае цэмп>цкр .

Таким образом, нулевая гипотеза принимается, т.е. статистически доказано, что преобладающий тип атрибуции у учеников, занимающихся по развивающей программе Занкова благоприятный, а у детей, занимающихся по традиционной программе - неблагоприятный.

Задача 2. В качестве нулевой (Но) принимается гипотеза о том, что доля лиц, у которых самооценка приближается к адекватной, в экспериментальной группе больше, чем в контрольной.

Таблица 4.

Группы	Адекватная самооценка	Неадекватная самооценка (заниженная или завышенная)	Суммы
	количество испытуемых	% доля	количество испытуемых	% доля
Экспериментальная	17	68%	8	32%	25
Контрольная	2	8%	23	92%	25
Суммы	19		31		50

По таблице определяем величины ц, соответствующие процентным долям в каждой из групп.

ц1(68%)=1,939

ц2(2%)=0,284

цэмп=( ц1- ц2)х(n1хn2)/(n1+n2)

цэмп= (1,939-0,284)х25х25/(25+25)=24,825

где ц1 - угол, соответствующий большей % доле;

ц2 - угол, соответствующий меньшей % доле;

n1, n2 - количество наблюдений в экспериментальной и контрольной группах соответственно.

Критические значения цкр, соответствующие принятым в психологии уровням статистической значимости: цкр =1,64 (р?0,05) и цкр =2,31 (р?0,01). В нашем случае цэмп>ц кр .

Таким образом, нулевая гипотеза принимается, т.е. статистически доказано, что преобладающая самооценка у детей экспериментальной группы - адекватная.

По предыдущим двум задачам построим гистограммы распределения частот типов атрибуции и самооценки у детей контрольной и экспериментальной групп.

Гистограмма 1. Гистограмма распределения частот благоприятного типа атрибуции и адекватной самооценки в контрольной и экспериментальной группах (в%)

< На основании представленных в данной работе результатов нами сформулированы следующие выводы, приведенные в следующем параграфе.

2.4 Выводы и практические рекомендации

Итак, в результате проведенного эмпирического исследования, мы пришли к следующим выводам:

1. По результатам методики исследования самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн - А.М. Прихожан, выявленны различия в самооценки способностей и усилии между учащимися разных групп, связанные очевидно с тем, что дети с высоким уровнем познавательного развития (учащиеся, прошедшие обучение по развивающей занковской системе) считают себя достаточно способными, чтобы справиться с учебными задачами, тогда как сравнительно низкий уровень интеллектуального развития учащихся, прошедших обучение по традиционной системе способствует формированию у них такого представления, при котором дети оценивают себя менее способными и усидчивыми, но достаточно везучими. И каждый свой успех приписывают счастливому случаю.

2. Результаты методики по исследованию каузальной атрибуции Бугенталя - Уейлена - Ханекера говорят нам следующее: в ситуации успеха учащиеся, прошедшие путь обучения по занковской системе более склонны атрибутировать свой успех за счет своих способностей и маловажным для них представляется в данной ситуации степень трудностей тестового задания или же трудности учебы вообще, в отличии от учащихся, прошедших обучение по традиционной системе, которое атрибутируют свой возможный успех в тестовом задании или учебы вообще, больше за счет везения.

3. По исследованиям самооценки достижений методики Ньюттена, можно сделать вывод о том, что развивающее обучение в большей мере стимулируют формирование адекватной самооценки у учащихся. Между тем адекватная самооценка учащихся указывает на их реалистичное отношение к себе, окружающим явлениям, происшествиям указывает на психическую зрелость. Завышенная самооценка указывает на определенные отклонения в формировании личности. По мнению А.М. Прихожан, она может свидетельствовать о личностной незрелости, неумении правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими. Такая самооценка может указывать на существенное искажения в формировании личности.

Заниженная самооценка свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Учащиеся с такой самооценкой составляют “группу риска”.

Увидев эту разницу можно констатировать тот факт, что в системе традиционного школьного обучения главным, если не единственным основанием при определении способностей школьников являются вербальные проявления интеллекта. Учителя как правило, не стремятся к тому, чтобы дети использовали и ценили другие проявления своих способностей. Все остальные навыки и способности ребенка не выдерживают такой конкуренции и оказываются вытесненными в этой системе ценностей. Поэтому многие дети, не обладающие высокими данными в плане вербального интеллекта, ощущают, что они вообще ни к чему не способны, а это ощущение фактически обрекает их на неудачу в процессе всей учебной деятельности и крайне негативно влияет на формирование позитивной Я - концепции и благоприятной атрибуции.

Кроме того, в традиционной школьной практике успеваемость стала предметом конкурентной борьбы детей, и при этом страх ребенка потерпеть в ней поражение используется педагогами как основное средство учебной мотивации.

Тем самым очевиден вывод, что в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной и односторонне ориентированной самооценки ребенка и формирование крайне неблагоприятного типа атрибуции.

Основываясь на изложенных нами выводах, мы рекомендуем педагогам начальной школы, независимо от системы обучения, учитывать личностные особенности каждого ученика при непосредственном обучении, производить действие, (согласно описанным психолого-педагогическим и социально-психологическим), способствующие формированию позитивной Я - концепции и благоприятной каузальной атрибуции.



Заключение

На основе теоретического анализа, рассматриваемой в данной работе проблемы, а также проведенного эмпирического исследования мы пришли к следующему заключению.

Я - концепция - отношение ребенка к себе и восприятия себя во многом определяют его поведения и успеваемость. Неудовлетворительная неуспеваемость, не заинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлено отрицательным отношением к себе и заниженной самооценкой.

В психологии созданы и детально разработаны теории атрибуции (Т. Келли, Э. Джонс и К. Дэвис, С. Шехтер, Д. Бем, М. Хьюстон и Дж. Яспорс, Х. Хекхаузен, Б. Вайнер), согласно которым атрибуция является фактор мотивации деятельности. На формирование благополучного типа атрибуции существенное влияние оказывают социально-психологические и психолого-педагогические факторы.

В нашей работе для нас представляли интерес психолого-педагогические условия в качестве основного фактора формирования благоприятной атрибуции в условиях начальной школы. В ходе сравнительного анализа теоретических положений двух классов (традиционное и развивающая Л.В. Занкова) наше предположение подтвердилось.

Гипотеза нашей работы заключалась в предположении о том, что некоторые психолого-педагогические факторы оказывают огромное влияние на формирование положительной Я-концепции и благоприятной атрибуции. Проведя теоретический анализ двух технологий обучения, мы пришли к выводу, что все эти психолого-педагогические факторы заложены в развивающем обучение Л.В.Занкова.

Для того, чтобы проверить истинность нашей гипотезы мы провели экспериментальное исследование и подвергли их статистической обработки. Результаты нашего исследования подтвердили наши предположения о том, что учет психолого-педагогических факторов способствует формированию положительной Я-концепции и благоприятной атрибуции.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла свое экспериментальное подтверждение.



Литература