Роль психолого-педагогических факторов в формировании позитивной Я-концепции и благоприятной атрибуции

студентки 6 курса заочного отделения специальности «Психология»

Иникуевой Альбины Ибнияминовны

Руководитель: ст. преподаватель кафедры психологии ДФ РГПУ им. А.И. Герцена

Гулиева С.В.

Махачкала

2012

Содержание

Введение

Глава I. Теоретический анализ проблемы Я - концепции и каузальной атрибуции в контексте педагогической психологии

1.1 Я - концепция: её структура и аспекты проявления

1.2 Каузальная атрибуция как компонент мотивации и продуктивности деятельности

1.3 Психолого-педагогические факторы развития позитивной Я - концепции и благоприятной атрибуции

1.4 Современные педагогические технологии (системы) как фактор формирования типа атрибуции и Я-концепции

1.5 Постановка проблемы исследования

Глава II. Эмпирическое исследования роли социально-психологических факторов в формировании благоприятной атрибуции и позитивной Я - концепции младших школьников.

2.1 Организация экмпирического исследования.

2.2 Методы и методики исследования Я - концепции и каузальной атрибуции

2.3 Сравнительно - психологический анализ результатов исследования

2.4. Выводы и практические рекомендации.

Заключение

Литература

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Интенсивное социальное развитие общества, его демократизация и гуманизация повышают требования к формированию активной, созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно регулировать собственное поведение и деятельность, определять перспективы своего развития, пути и средства их реализации. Для формирования творческой, всесторонне развитой личности необходимо формировать у детей способность видеть и правильно оценивать себя, что имеет определяющее значение для максимальной реализации их возможностей. При изучении процесса учебной деятельности младших школьников, исследователей зачастую интересует лишь то, насколько хорошо, и были ли вообще усвоены учащимися определенные знания, после чего оцениваются результаты учебной деятельности детей.

Т.е. затрагивается лишь фактическая сторона дела, в то время как не менее маловажной, а порой и первичной необходимостью является эмоциональный комфорт учащихся в процессе учения.

Это положение нашло отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов, таких как У. Глассер, И.Лингарт, Яковлева Е. Л., Белопольская Н.Л., Прихожан А. М.

'Гак выдающийся советский психолог А. С. Выготский, подчеркивал единство интеллекта и эмоций.

«Мыслительная деятельность и эмоции многообразно взаимодействуют. Интенсивная работа мысли вызывает чувство удовлетворения, а вместе с тем - стремление, во что бы то ни стало довести работу до конца. Эмоции не просто придают ту или иную окраску умственной работе, но обладают созидающей силой. Нельзя представить себе эмоции статически, разные эмоции переходят друг в друга: от сомнений, неуверенности - к убежденности, от разочарования - к радости. Подобные переходы являются выражением единства умственной деятельности и эмоциональной жизни человека. Подлинное овладение знаниями - это не только их приобретение, но и убежденность в их истинности, а убежденность возникает как итог слитности эмоциональных переживаний и раздумий в процессе изучения нового» [2].

Те или иные эмоциональные переживания выступают в качестве мотивов, которые непосредственно влияют на учебную деятельность младших школьников. Положительная мотивация способствует высокой продуктивности учебной деятельности, в то время, как отрицательная соответственно ухудшает ее.

Но ни эмоции, ни мотивация не возникают сами по себе. Их образование во многом зависит от того, как человек объясняет себе причины того или иного явления в его жизни и чему (самому себе, судьбе, обстоятельством и т.д.) он приписывает ответственность за их возникновение.

Так если ученик видит источником успехов и неудач самого себя, то впоследствии достигает больших успехов, чем ученик, который приписывает за успех или неуспех обстоятельствам, от него не зависящим.

Последняя составляющая является неблагоприятной атрибуцией, которая может привести к крайне негативной реакции - «выученной беспомощности».

Нас интересуют психолого-педагогические условия, которые будут способствовать у учащихся созданию у них благоприятной атрибуции и позитивной Я - концепции, и в какой системе они осуществляются, так как «именно школа может обеспечить главные составляющие для обретения уверенности в себе и ощущения собственной значимости.

Учебный процесс может быть организован таким образом, чтобы побуждать детей к самостоятельному решению проблем как академического, так и социального характера.

Решение этой проблемы особенно важно для начальных классов. У. Глассер отмечает, что «…крушение светлого детского оптимизма - самая серьезная проблема начального обучения. Многие педагоги, работающие с трудными детьми, полагают, что успех или поражение ребенка во многом зависит от первых лет обучения. Итак, критический возраст - от 5 до 10 лет. Неудачи, с которыми надо бороться в школе, легче всего предотвратить именно на этом этапе» [3]. Таким образом, объектом нашего исследования является - каузальная атрибуция (успехов и неуспехов), а так же Я - концепция в процессе обучения.

Предметом исследования выступает зависимость атрибуции и Я - концепции от психолого-педагогических факторов.

Основная проблема данной работы задается следующим вопросом: может ли выступать в качестве фактора становления и развития благоприятной атрибуции развивающая система (Л.В. Занкова).

гипотеза исследования - психолого-педагогические факторы будут способствовать формированию положительной самооценки собственных интеллектуальных способностей и благоприятной атрибуции у младших школьников.

Цель настоящей работы заключается в экспериментальной проверке указанной гипотезы, а именно - в выявление роли психолого-педагогических факторов на изменение атрибуции и самооценки.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Обобщить и проанализировать работы по изучению факторов благоприятной атрибуции и самооценки способностей.

Разработать методический инструментарий для исследования самооценки и атрибуции успеха и неуспеха учащихся младших классов.

Эмпирически исследовать влияние формирования общепознавательных действий на уроках на самооценку и атрибуцию учащихся младших классов.

Сформулировать выводы и дать практические рекомендации.

Для решения поставленных задач нами используется следующий методический аппарат:

1. Модифицированный вариант методики исследования самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн - А.М. Прихожан.

2. Модифицированный вариант методики Бугенталя - Уейлена -Ханекера для определения типа атрибуции;

3 Методика изучения самооценки достижений Ньюттена;

4. Метод наблюдения и беседы.

Теоретической основой работы явились теория деятельностного , культурно-исторического опосредования мотивации учения ( Л. С. Выготский, Л.В. Занков, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, И. И. Ильясов, и др.) и теория каузальной атрибуции мотивации учения х. Хекхаузена, Г. Келли, Б. Вайнера, Ф. Хайдера, де Чармса и др.

Структура и объем работы. Содержание дипломной работы изложено на 69 страницах машинописного текста через 1,5 интервала, состоит из введения, 2-х глав, выводов и практических рекомендаций и заключения. Полный текст дипломной работы составляет 84 страницы. В тексте содержится 3 таблицы, 9 приложений. Список литературы включает 43 названия, из них 6 на иностранных языках.

Глава I. Теоретический анализ проблемы Я - концепции и каузальной атрибуции в контексте педагогической психологии

1.1 Я - концепция: её структура и аспекты проявления

Понятие «Я - концепции» вошло в словарь российского педагога - практика. Относительно недавно, в начале 70-х годов. Но изучение этой психической структуры велось давно. В работах американского психолога и философа У. Джеймса (1922), основателя психоанализа З. Фрейда (1917, 1921, 1923) и др. Этой проблеме в достаточной мере посвящены работы известных отечественных психологов И. С. Кона (1978, 1984), В. В. Столина (1983), Е. Т. Соколовой (1989), А. Г. Спиркина (1972), И. И. Чесноковой (1977). Сейчас можно заметить возросшее число исследований и публикации по этой тематике, особенно в области дошкольного и начального образования (Р. Бернс, 1986; К. Блага и М.Шебек, 1991; М. И. Лисина, А. А. Сильвестру, 1983; В.С. Мухина, 1986; О. Н. Пахомова, Н. И. Непомнящая, 1984, 1992).

Что же такое «Я - концепция», какова её роль в психической жизни ребёнка? Как отмечено в психологическом словаре, «Я - концепция» - это результат, итоговый продукт работы самосознания[30].

«Я - концепция» - система представлений человека о самом себе, которая включает три составляющих. Первая составляющая - слова, как правило прилагательные, к которым мы прибегаем для описания особенностей своего характера, собственных качеств личности. Например, «общительный», «ловкий», «умелый», «сильный», «надёжный», и т.д. Часто эту составляющую называют образ “Я”.

Вторая составляющая - самооценка, эмоционально - аффективная оценка того представления, которую мы составляем о себе.

Третья составляющая - поведенческая реакция, т. е. конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

Изучение всего связанного с Я - концепцией имеет важное значение для понимания человеческого поведения, причин успехов и неудач в усвоении знаний учащимися. Содержание Я - концепции (или, по - другому, самооценки), как считают психологи, - один из наиболее важных результатов воспитания и обучения, т.е. того, что составляет содержание процесса социализации ребёнка.

Говоря о Я - концепции ребенка, следует отметить, что она включает в себя как констатирующий реальный образ (Я - реальное), так и Я- перспективное, т. е. то, на что Я - реальное ориентировано.

Так, у детей в начале этапа среднего детства можно констатировать наличие не только ожидания и устремленности на предстоящие личностные преобразования (например, стать школьником), но и осознание себя (каким школьникам я буду). Это позволяет включить в образ собственного Я - ребенка различные качества личности, необходимые для успешного выполнения школьных учебных и организационных обязанностей.

Для педагогов и психологов всё более очевидно становится тот факт, что Я - концепция или самооценка ребёнка, его отношение к себе и восприятие себя во многом определяют его поведение и успеваемость. Данные многих исследований говорят о том, что неудовлетворительная успеваемость, незаинтересованность в учёбе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным отношением к себе и заниженной самооценкой.

Трудности многих неуспевающих детей являются не следствием их умственной или физической неполноценности, а скорее результатам их представлений о себе как о неспособных к серьёзному учению. Пожалуй, можно сказать, что успехи в школе и в жизни у ребёнка не менее зависят от его представления о своих способностях, чем от самих этих способностей. Когда ученик говорит: «Я никогда это не смогу сделать», это гораздо больше говорит о нём самом, чем об изучаемом предмете. Такой ребёнок, вероятнее всего, потерпит неудачу, главным образом потому, что не чувствует уверенности в своих силах. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в нём, и ничто так не предвещает неудачу, как за ведомое её ожидание.

Для того чтобы ребёнок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением.

В раннем детстве важнейшую роль в развитии Я - концепция играют родители, которые служат для ребёнка главным источником суждений о нём. Если они любят его, он с самого начала приобретает прочную основу для позитивной самооценки. Если же со стороны родителей он видит лишь неприятие, отталкивание, пренебрежительное к себе отношение, ему будет впоследствии трудно избежать разочарования, связанных с негативной самооценкой. Позднее в этот процесс включается школа, и её влияние становится значительным. Если ребёнок пришёл в школу с уже сформированным отрицательным отношением к себе, учителя могут ещё более усилить его, но они же могут сформировать у ребёнка и более позитивный взгляд на себя и на свои способности.

В исследовании Стейнса было показано, что учитель в состоянии сознательно и преднамеренно изменять Я - концепцию ученика, демонстрируя определённое поведение. Действия с помощью позитивных подкреплений, он может усилить уверенность своих учеников в собственных способностях, развить у них умение спокойно воспринимать себя, научить их в большей степени осознавать то, как их оценивают окружающие. В то время как типичная для учителей манера прессинга с упором на неприятие последствии неудачи, а также с постоянным акцентом на различного рода проверки знаний может привести к появлению явных признаков нарушения чувства психологической безопасности у учащихся[6].

Одной из наиболее известных методик консультирования, предусматривающих изменение Я - концепции, остаётся центрированная на клиенте психотерапия К. Роджерса. По Роджерсу , существуют три необходимых и достаточных условий личностных изменений в процессе психотерапии: во - первых, эмпатия, во - вторых, безусловное позитивное отношение к пациенту, в - третьих, искренность и неподдельность в общении с ним .

Эмпатия. Эмпатическое понимание требует, чтобы психотерапевт полностью сосредоточился на положительном восприятии внутреннего мира пациента. Одним из способов выражения эмпатии психотерапевтом заключается в реакции на слова пациента в виде понимающего перефразирование его высказываний. Т. о., пациент, понимая, что ему следует что - то уточнить или рассказать о чём - то подробнее, ощущает заинтересованность в себе. Выражаемая вербально, эмпатия даёт ученику одобряющее ощущение того, что он не одинок, что его понимают таким, какой он есть. Этот момент является главным для отношений, складывающихся в ходе консультирования.

Безусловное позитивное отношение. Это основополагающая вера в то, что у ученика есть потенциальные возможности для понимания и изменения себя в позитивном направлении. Такое принятие пациента проявляется, главным образом, через невербальные средства - интонацию, выражение лица, визуальный контакт. К важнейшим условиям развития у ребёнка позитивной Я - концепции относится безусловное принятие его со всеми достоинствами и недостатками, которое включает любовь к ребёнку, а также проявление внимания и заботы о нём. Родители и учителя должны видеть ребёнка таким, кокой он есть, не давая волю чувствам неудовлетворенности им и желанию его изменить. Дети хорошо чувствуют внимание, интерес к себе и искреннее одобрение их трудно обмануть пустыми словами поощрение или выражением фальшивого чувства симпатии.

Принятие ребёнка консультантом или учителем в качестве значимого другого способствует формированию у него позитивной Я - концепции. Ребёнок, убеждённый в том, что у него всё в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и полон желания учиться

Искренность. Это, прежде всего естественность психотерапевта в отношениях с пациентом, иными словами, неподдельность выражения его реакций на чувства пациента. Роджерс против того, чтобы психотерапевт обсуждал с пациентом свой личный опыт. Однако, другие авторы с этим не согласны. Искренность предполагает естественные и спонтанные реакции на человека, нуждающегося в помощи, не обусловленные его социальным статусом, профессиональной ролью и т.п. Ученику, нуждающемуся в помощи, необходим такой наставник, с которым бы он испытывал чувство безопасности и непринужденности в общении [34].

Бруковер и др. пытались повысить академическую успеваемость отстающих четырнадцатилетних школьников путем улучшения их представления о своих способностях. Наиболее эффективным способом воздействия оказалась работа с родителями. Организаторы эксперимента убеждали родителей оказывать детям постоянную поддержку и поощрять любое школьное достижение. Такое воздействие, о котором не подозревали ни сами дети, ни их учителя, вызвало положительные сдвиги в представлении детей о своих академических способностях, что не замедлило благоприятно сказаться на их работе в классе. Этот подход оказался более эффективным, чем непосредственное психологическое консультирование детей[32].

В структуре самооценки взаимодействуют два компонента: когнитивный - знание о себе, и эмоциональный - отношение к себе. Их трудно разделить, они очень тесно связаны между собой: знания о себе неизбежно обрастают эмоциями, а эмоции, окрашивая знания, изменяют их. Именно эмоции придают самооценке такую окраску, как удовлетворенность или неудовлетворенность. Важной задачей формирования оптимальной структуры самооценки является развитие у ребенка дифференцированных, глубоких и точных знаний о себе, умения использовать разнообразные характеристики при оценке себя, адекватно понимать содержание оцениваемых качеств.

Необходимо также учить детей самостоятельно и аргументировано оценивать свои возможности, умения и личные качества, как со своей собственной точки зрения, так и с точки зрения другого человека; точнее, адекватнее и стабильнее оценивать свои знания и умения, проявляющиеся как в учебной, так и в трудовой деятельности. Большие возможности для формирования у ребенка этих способностей представляет также любая художественная деятельность ребенка, имеющая творческий характер.

Психологические исследования показывают, что формирование объективных, разносторонних знаний о себе имеют следующие последствия. У ребенка изменяется позиция в отношении к себе: «видение» своих достоинств и недостатков снижает уровень удовлетворенности собой. Т.о. формируется осторожная самооценка как своеобразный механизм защиты, внутренней готовности к получению не только хороших, но и критических оценок. Эта внутренняя готовность подстраховывает ребенка, снимает эмоциональные барьеры, предупреждает аффекты и, в общем, облегчает его жизнь.

Недостаточное развитие знаний о себе, их неточность и неполнота делают ребенка беззащитным перед отрицательными внешними оценками, он принимает их на веру, что порой ведет к развитию негативного отношения к себе, блокирует его активность. Негативные внешние оценки, не встречая противодействия в виде точного знания о себе, накапливаются и тяжким грузом гнут его к земле.

Чаще всего, когда говорят о самооценке, ее характеризую как адекватную или неадекватную. В словарях слово «адекватный» объясняется как равный, верный, соответствующий, точный. Исследования показывают, что в любой выборке испытуемых адекватных самооценок бывает не более 25 - 30 %. Добиваться адекватной самооценки - это значит беспрестанно подвергать вдумчивому анализу свою работу и её результаты, свои промахи и достижения, поступки и отношения, мотивы поведения.

Мы выяснили, что адекватная самооценка не всегда получается и не всегда нужна. Но что же тогда означает неадекватная самооценка? Ясно, что прежде всего она является завышенной или заниженной. Можно ли о ней сказать что - то хорошее или что - то плохое?

Существует два вида самооценки:

1 - ретроспективная;

2 - прогностическая.

Ретроспективная - это когда человек размышляет над прошлым и оценивает то, что он уже сделал, совершил, пережил. Здесь лучше, чтобы самооценка была немного заниженной, т. е. пусть человек критически оценивает то, что было в его жизни. Не случайно с возрастом именно таких самооценок у ребёнка становится больше. Всегда полезен разбор ошибок - на ошибках учатся, анализируя упущенные возможности, неправильно выбранные пути или средства. Критический разбор прошлого повышает надёжность будущего.

Прогностическая самооценка - это своего рода «воспоминание о будущем». Какие поставить цели, какие выбрать пути для их достижения, какие средства применить и как при этом учесть все сои возможности - вот смысл прогностической самооценки. Ей, конечно, тоже надо быть критичной и осторожной, но здесь важно не перегнуть палку: чрезмерно критическая самооценка тормозит активность, становится объективной помехой на пути к достижению успеха, сужает перспективы личностного развития. Конечно, не стоит формировать у детей завышенную прогностическую самооценку: необоснованная самооценка - всегда плохо. Она сталкивает ребёнка с реальной действительностью и разгромный эффект такого столкновения может оказаться для него катастрофой. Но всё - таки в прогностической самооценке должно быть чуточка больше оптимизма.

В. А. Родионов, М. А. Ступницкая отмечают, что для того чтобы ученик мог приобрести оптимальный статус, учителю необходимо определить статус учащихся в группе сверстников. Кроме того, побуждая ученика давать самостоятельную аргументированную оценку своей работы, учитель поможет обрести более адекватную самооценку. Это, в свою очередь, будет способствовать стабилизации эмоциональной сферы ученика[35].

В своём методическом пособии В. А. Родионов и М. А. Ступницкая предлагают учителям таблицу, показывающую, как уровень самооценки может отражаться на поведении учащихся (таблица №1).

Таблица №1. Особенности поведения учащихся с различным уровнем самооценки

Уровень самооценки учащихся может определяться с помощью направленного наблюдения, анализа их высказываний о себе и других, а также с помощью самостоятельного заполнения ими «Шкалы настойчивости». В последнем случаи учащимся даётся понятие о таком качестве, как настойчивость (волевая черта личности, при которой человек подчиняет свою деятельность поставленной цели, доводит дело до конца, несмотря на препятствия).

Далее предлагается шкала от 0 до 100 (единица измерения 25), на которой следует отметить уровень собственной настойчивости, с помощью которого может быть определён уровень самооценки. Следует обратить внимание учащихся на особенности шкалирования:

- от 0 до 20 (я не настойчив, не люблю трудностей и не пытаюсь их преодолеть);

- от 20 до 40 (бросаю работу, когда первые попытки не приводят к успеху);

- от 40 до 60 (настойчив, пока не появятся серьёзные трудности, с которыми справиться не легко);

- от 60 до 80 (настойчив, но когда трудности кажутся непреодолимыми, бросаю работу);

- от 80 до 100 (очень настойчив, никогда не бросаю начатое дело, даже при наличии непреодолимых трудностей).

Р. Бернс определяет Я - концепцию как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряжённую с их оценкой. Автор монографии «Развитие Я - концепции и воспитание» пишет: «Выяснилось, что дети, обладающие позитивной Я - концепцией, склонны объяснять свои успехи своим высоким способностям. Дети с низкой самооценкой, как правило, не принимают успех как своё личное достижение и объясняют его случайностью». По мнению многих исследователей, именно поэтому дети, обладающие более высокой самооценкой и позитивными представлениями о своих учебных способностях, учатся гораздо лучше, чем дети, представления которых о своих учебных способностях не допускают высоких достижений. Это даёт Р. Бернсу право сделать вывод о том, что наличие высокой корреляции между успеваемостью и Я - концепцией можно считать установленным фактом [1].

< Итак, в данном параграфе нами определена значительная роль изучения самооценки, поведенческой реакции и всего связанного с Я -концепцией для понимания человеческого поведения, причин успехов и неудач в усвоении знаний учащимися.

Условия формирования позитивной Я - концепции одновременно могут выступать в качестве факторов изменения и становления благоприятного типа атрибуции, т. к. каузальная атрибуция является важной составляющей Я - концепции в целом. Об этом и пойдёт речь в следующем параграфе.

1.2 Каузальная атрибуция как компонент мотивации и продуктивности деятельности

Каузальная атрибуция представляет собой мотивированный процесс когнитивного плана, направленный на осмысление полученной информации о поведении человека, выяснение причин тех или иных поступков, а главное - на развитие у человека способности предсказывать их. Если один человек знает причину поступка другого человека, то он может его объяснить, но и предсказать, и это очень важно в общении и взаимодействии.

Казуальная атрибуция одновременно выступает как потребность человека в понимании причин наблюдаемых им явлений, как его способность к такому пониманию. Каузальная атрибуция непосредственно связана с регуляцией человеческих отношений и включает объяснение, оправдание или осуждения поступков людей [23].

Предложенная Вайнером теория атрибуции объясняет мотивацию, исходя из воспринимаемых причин, которые человек мог бы использовать для объяснения своего успеха и неудачи при выполнении какой-либо конкретной задачи. Поскольку у каждого поведения есть свои последствия, человек, делающий что-то с целью добиться успеха, испытывает на себе не только всё то, что связано с самим действием, но и его результаты. И, согласно этой теории такой человек припишет эти результаты определённым причинам, ища ответы на вопрос: что вызвало мой успех, что вызвало мой провал, какой причине я могу приписать мой успех или мою неудачу? Поскольку саму причину наблюдать нельзя, это должно быть решено с помощью умозаключения. Отсюда, теория атрибуция есть теория о причинных умозаключениях, которые люди делают, чтобы объяснить свои успехи или неудачи, - тех причинных отнесениях, которые они выбирают для объяснения своих результатов[46].

Теория атрибуции обрела современный вид и терминологию в результате исследований, проведённых в 50-60-х гг.

Обычно указывают на три работы, ставшие отправными для проведения многочисленных исследований по атрибуции в 70-х гг.: «Психология межличностных отношений» Ф. Хайдера; «От поступков к диспозициям» Э. Джонса и К. Дэвиса; «Атрибутивная теория в социальной психологии» Г.Келли. «Перевод» на язык атрибутивных теории проблем социальной перцепции, мотивации, мышления основывался на ряде предпосылок.

В. Б. Ольшанский выделяет в качестве важнейших две следующие:

1. Другие люди воспринимаются иначе, чем неодушевленные предметы. Человек и его поступок составляют в восприятии специфическую каузальную единицу; он выступает и как исполнитель поступка, и как его автор. Мотив, цель и намерение воспринимаются в единстве с направлением и возможностями его действий.

2. Причинные отношения человек воспринимает как непосредственный сенсорный факт (так же как определенный цвет или звук), а не как результат умозаключения[6].

Ф. Хайдер единодушно признается западными психологами первым исследователем, разрабатывавшим проблемы атрибуции, точнее - когнитивные аспекты межличностных отношений. Важнейшим вопросом в работе Ф. Хайдера «Психология межличностных отношений» (1958г.) является выяснение способов формирования суждении о причинности. Предложенная Хайдером схема помогает отнести причину поступка к одной из групп факторов: личность или «глобальное» окружение, но она (схема) не включает в себя ни другие возможные действия, от которых индивид отказался, ни мнения других свидетелей[6].

Э. Джонс и К. Девис предложили следующую модель опознания диспозиции. Она (модель), как и модель Ф. Хайдера, придает намерению статус важнейшего личностного компонента совершения поступка, однако, если у Ф. Хайдера компонент «намерения» означал, «что совершается», то у Джонса и Девиса он означает «почему». Авторы данной модели утверждают то, что индивид имеет предварительное знание возможных результатов своих действий и сознательно выбирает наиболее полезное для себя. Если у Ф. Хайдера поиск объяснений заканчивается отнесением причины к личностным диспозициям или к силам окружения без дифференцировки и тех и других, то у Э. Джонса после определения намерении уточняется, какого рода конкретная диспозиция личности ответственна за совершенное действие.

мотивация атрибуция продуктивность психологический

Диспозиция

Суждение ____-----____-----____-----____-----____

-----Намерение

Знание Способность

Поступок

Наблюдение

____-----____-----____-----____-----____-----____-----____-----____-----

Результат 1 Результат 2 Результат 3

Теория атрибуции занимается проблемой того, как люди причинностью объясняют себе явления объективной действительности т.е. они их «казуально атрибутируют». Эта теория призвана разъяснить приблизительно следующее множество вопросов: «когда и кто по отношению к кому нечто сделал, и как, для чего и почему?». Чем однозначнее впечатление, что кто-то, например, нечаянно попал в беду, тем выше готовность оказать активную помощь, если даже вокруг и находится много потенциальных помощников. Если человеку мешают нечто осуществить или ущемляют его интересы, то возникновение раздражения и ответной агрессии во многом зависит от того, оцениваем мы поведение другого человека как намеренное или нет .Иначе говоря, следовало бы различать вопросы об общих целях (причинах) деятельности (вопрос «Зачем?») и вопросы о конкретных причинах тех или иных результатов действий (вопрос «Почему?») .В первом случае речь идет об атрибуции мотивации или интенции, в силу которых совершается действие. Во втором - об объяснение результатов целенаправленных действий о событиях и ситуациях, охватывающих также и произвольную активность [39]. Еще одним толчком к созданию теории атрибуции послужила разрабатывающаяся в психологии личности проблема самовосприятия человека. Здесь следует указать прежде всего на предложенную Ротером концепцию так называемого внутреннего и внешнего контроля подкрепления. Речь идет об обобщенных ожиданиях, т.е. убеждениях, касающихся собственной деятельности и того, насколько человек собственными усилиями может добиться желаемого. Это зависит, конечно, от особенностей ситуации. Но Роттер указывает на то, что одно и то же подкрепляющее событие (одно и тоже желательное последствие действия) может вызвать у разных индивидов различные реакции[38,39].

Гарольд Келли, основываясь на работах многих исследователей, включая Хайдера (Heider, 1958), де Чармса (de Charms, 1968), Джонса и Дэвиса (Jones, Davis, 1965) выдвинул проблему атрибуции на авансцену социальной психологии, где она с тех пор и пребывает. Новизна подхода, предложенного Келли, заключалась в том, что он был одновременно и нормативным и описательным. Келли предложил несколько принципов или критериев принятия решений, использование которых могло бы привести к формированию правильной атрибуции, утверждая далее, что именно этим принципам люди в целом и руководствуются[15].

Существенный вклад в развитии этой области внесли работы Г. Келли по теории личностных конструктов - устойчивых когниоценочных образований, представляющих собой систему понятий, сквозь призму которых человек воспринимает мир.

Личностным конструктом называется пара противоположных оценочных понятий (например, «добрый - злой»; «хороший - плохой»; «честный - нечестный») часто встречающихся в характеристиках, который данный человек дает другим людям и происходящим вокруг него событиям. Один предпочитает пользоваться одними определениями (конструктами), другой иными, один склонен чаще обращаться к положительным характеристикам (положительным полюсам конструктов), другой - к отрицательным. Сквозь призму личностных конструктов, характерных для данного человека, может быть описан особый взгляд на мир. Они же могут служить для предсказания поведения человека, его мотивационно - когнитивного объяснения (каузальная атрибуция).

Выдающийся теоретик в области атрибуции Гарольд Келли отмечал, что принимая решения о том, ситуативно или диспозиционно следует атрибутировать наблюдаемое поведение, мы учитываем три фактора. Мы фокусируемся на личности человека, т.е. склоняемся к диспозиционной атрибуции при выполнении трех условий. Во-первых, очень часто это происходит, когда поведение человека отличается от типичного, характерного для большинства людей оказывающихся в подобной ситуации. Во-вторых, диспозиционные атрибуции более вероятны тогда, когда известно, что действующее лицо (чье поведение мы наблюдаем) часто ведет себя таким образом. Последовательное поведение, повторяющееся многократно характеризует человека, а не ситуацию. Вы сочтете, что это поведение скорее отражает черту характера, нежели представляет собой реакцию на ситуативные факторы, которые от случая к случаю изменяются. Ситуативные причины возможны; может быть, на занятиях по какому-нибудь предмету преподаватель сразу же после звонка запирает дверь и делает перекличку, выявляя таким образом прогульщиков. Но если поведение последовательно, то его чаще всего приписывают диспозиционным факторам. На самом деле психологи, разрабатывающие теорию личности, считают постоянство поведения в различных ситуациях одним из определяющих аспектов личностных черт. Третье обстоятельство, подталкивающее к диспозиционной атрибуции, - это однотипность поведения во многих различных ситуациях, в которых присутствуют самые разные стимулы: другими словами, когда поведение не дифференцированно, т.е. имеет место не только в ситуации определенного типа. Поскольку ни сами эти ситуации, ни присутствовавшие в них стимулы, по вашему мнению, не могут быть расценены как причины наблюдаемого поведения остается предположить, что оно имело внутреннюю причину [13].

Оказалось, что люди с большей готовностью приписывают причины наблюдаемых поступков личности того человека, который их совершает, чем независящим от человека внешним обстоятельствам. Эта закономерность получила название «фундаментальной ошибки атрибуции».Она представляет собой склонность людей игнорировать ситуационные причины действии и их результатов в пользу диспозиционных, потому что подобная атрибуция оправдывает наше повеление или сохраняет щит представления о себе и окружающем мире.

Степень переживаемой самоответственности за результат действия тесно связана с причинами, которыми личность объясняет свои результаты действия. Тот, кто объясняет свой неуспех большой трудностью задачи, берет на себя меньше ответственности, чем тот, кто усматривает причину неуспеха в своей неспособности [15].

Причинные атрибуты являются также важным аспектом стереотипов. Например, успехи мужчин и неудачи женщин атрибутируются способностями, в то время как неудачи мужчин и успехи женщин чаще приписываются усилиями и везению.

В статье Уитли Б. и Фриз И. дается обзор и полный анализ результатов исследований каузальной атрибуции у школьников с упором на фактор экстернальности - интернальности. [6]. Известно, что приписывание собственных успехов или неудач внутренним фактором у индивида порождает соответствующие эмоциональные реакции: гордость в случае неуспеха, неудовлетворение и чувство стыда в случае неудачи.

Теория мотивации исходит из того, что человек стремится к повышению собственной самооценки. Поэтому он склонен приписывать свои успехи внутренним факторам, а свои неудачи - внешним. Мета-анализ (статистический анализ совокупных результатов) 25 независимых исследований, проведенных авторами этой статьи подтвердил эту гипотезу: собственные успехи чаще объясняются способностями и усилиями; неудачи -трудностью задачи. Везение оказывается незначимым фактором в этом отношении.

Чтобы выявить решающие параметры атрибуции, потребовалось немало усилий, однако такое выявление (абстракция) значимых параметров сделало исследования атрибуции весьма плодотворными в научном отношение. Первое из введенных различений было одномерным. Оно получило название локус контроля (J. Rotter) и заключалось в противопоставлении внутренних и внешних причин, подконтрольных результатам действий субъектов. Впоследствии обнаружилось, что это различение вводит в заблуждение, ибо существуют внутренние причины, контролировать которые субъект не в состоянии (например, собственные способности), и имеются также внешние причины, которые в состоянии контролировать (например, оказывая влияние на людей, обладающих властью). В исследовательской практике, рассматриваемый параметр воплощался в противопоставлении заданий, определяемых способностями и случаем, что неизбежно ведет к смещению независимых мер атрибуции; внутренней - внешней и стабильной (способности) - вариативной (случайность). Последний параметр атрибуции (стабильность - вариативность) выделил Ф. Хайдер [38].У субъекта стабильными являются способности, а вариативной - мотивация (намерение и старание).

Де-Чармс (De-Charms, 1968) использовал термины «источник» и «пешка» соответственно для того, чтобы описать человека, осуществляющего над собой полный контроль, в отличии от человека, которого контролирует кто-то другой[7].

Вайнер высказал предположения, что люди используют следующие причинно-следственные отнесения к факторам для объяснения своих неуспехов и неудач: способность, усилие, трудность задания, удачу и помощь от других. Результаты зависят от того:

1. какие способности или навыки имеет человек;

2. какие усилия были им (ей) приложены;

3. насколько трудной была задача;

4. насколько повезло этому человеку;

5. какую помощь он (она) получила при этом.

Далее Вайнер предположил, что есть тесная связь между каузальной интерпретацией успеха и неуспеха и направленностью мотива. Действительно, оказалось, что люди с мотивом личности сильнее приписывали успех и внутренним каузальным факторам (особенно способности), чем люди без мотива. При работе с задачами на достижение успешно мотивированные личности приписывали хорошие достижения скорее собственной способности, а плохие достижения малому усилию, чем неуспешно мотированные [46].

В исследовании Майерса неуспешно мотивированные личности объясняют свой неуспех скорее малой собственной способностью и в меньшей степени неудачной или недостающим усилием, чем успешно мотивированные[18].

Вайнер сделал вывод, что побудительная ценность результата действия (соответственно его последствий) зависит от локуса контроля переживаемых причин. Так, успех переживается тем радостнее, чем в большей степени действующая личность объясняет его собственной способностью или личным усилием. Соответственно отрицательное побуждение неуспеха должно быть выше при приписывании его недостаточной способности или малому усилию по сравнению с приписыванием его внешним причинам. Предполагается, что от аспекта стабильности переживаемой причины зависит степень изменения ожидания в связи с переживанием успеха или неуспеха. Если, например, неуспех объясняется недостаточной способностью или предполагается большее падение вероятности успеха, чем если он объясняется малым усилием или неведением.

Одним из основных вопросов, которые интересовали ученых в данной области, является вопрос: «Как осуществляется человеком поиск причин поведения другого человека?» в общем виде ответ звучит так: всякому человеку присущи некоторые априорные каузальные представления и каузальные ожидания. Иными словами, каждый человек обладает системой схем причинности, и всякий раз поиск новой причины так или иначе вписывается в одну из таких существующих схем, которыми владеет личность, довольно обширен; вопрос заключается в том, которая из каузальных схем включается в объяснении в каждой данной ситуации.

Каузальная схема - это своеобразная общая концепция данного человека о возможных взаимодействиях различных причин, о том, какие действия эти причины производят и т.д. Такие схемы представляют собой относительно постоянные когнитивные структуры, являющиеся убеждениями общего характера относительно событий и их причин [46].

Например, по результатам контрольной работы ученик получил низкую оценку. При этом внутреннее восприятие и объяснение результата самим учеником может быть различным. Свой успех он может отнести на счет: отсутствия способности, нехватки усилий, сложности задания, отсутствия удачи (когда объясняет причину неуспеха тем, что ему «не повезло, удача отвернулась от него»).

Очевидно, он может использовать и другие причинные схемы (усталость, болезнь и т.п.). Причинные схемы это не только суждения и оценки. Они всегда связаны с эмоциональными переживаниями тех, или иных результатов деятельности. Успех, который объясняется внешними факторами (легкость задания) вызывает, как правило, меньше чувство удовлетворения и гордости достигнутым, чем успех, который приписывается действию внутренним факторам (способности и усилиями). Когда неуспех приписывается внешним факторам, эмоциональные переживания стыда и раскаяния уменьшаются, а когда внутренним - растут [46].

Типичные схемы восприятия и объяснения людьми причин и последствий своего поведения непосредственно влияют на мотивацию деятельности, т.е. либо побуждают детей к данной деятельности, либо вызывают у них апатию, безынициативность, безразличие. Ученики с высокой мотивацией достижения, как правило, приписывали свой успех в учении внутренним факторам (способностям и усилиям), а неуспех - отсутствию необходимых усилий. Т.о., чем выше мотивация достижения учеников, тем в большей степени они воспринимают и объясняют результаты своего поведения действием внутренних факторов, которые подвергаются произвольному контролю.

Исходя из всего вышеперечисленного можно, сделать вывод о том, что существует прямая зависимость между характером причинных схем, мотивацией достижения и продуктивностью деятельности личности.

Одной из наиболее неадекватных форм восприятия причин является так называемая выученная беспомощность.

В конце 60-х И. М. Селигман и его сотрудники сделали случайное наблюдение из экспериментов, которые проводили на собаках. В конце эксперимента после ряда неудачных попыток избегания неприятных ощущений у животных наблюдалась пассивная реакция, при которой они не стремились изменить ситуацию. Беспомощными собак делал прежний, печальный опыт поведения в подобного рода ситуациях [7].

Аналогичная реакция наблюдается у людей, которые разуверились в своих возможностях в преодолении каких-либо преград, неприятных событий.

Выученная беспомощность наблюдается у учащихся, которые считают себя бессильными в достижении каких-либо целей приобретений знаний, решений заданий, в получении положительных отметок. Успех они объясняют лишь случайным везением, удачей, обстоятельствами от них не зависящими. Это является следствием того, что они не могут влиять на ситуацию, что бы они не делали все было бы безрезультатным.

Заключительный итог его деятельности не будет зависеть от действий человека, что влечет за собой множество мотивационных, когнитивных и эмоциональных последствий:

1) неуправляемые события снижают мотивацию к поиску других реакций, которые смогут взять ситуацию под контроль;

2) в результате неконтролируемости первоначальных событий у организма возникают трудности в усвоении того, что его реакции могут воздействовать на другие события;

3) повторный опыт переживания неконтролируемости событий постепенно приводит к эмоциональному состоянию, напоминающему то, которое у человека называется депрессией[26].

Это и есть теория беспомощности - теория, которая одновременно содержит предположения о возможностях предупреждения, а также лечения подобных ситуаций. Прежде всего, чтобы защитить организм от ожидания того, что события не зависят от его поведения, следовало бы обеспечить его теми переживаниями, которые он испытывает, когда осуществляет контроль над событиями.

Занюк С.С. в своей книге «Технология мотивации» выделяет следующее факторы формулирования беспомощности:

1 - влияние предыдущего опыта неудач и невозможности контролировать ситуацию;

2 - установка на зависимость успеха от случая или от собственных усилий[12].

Д. Хирото добавляет к этим факторам ещё один - установка независимости успеха от случая или от собственных усилий. Когда исследуемым навязывалась установка, что все зависит от случая, их активность и эффективность деятельности были более низки, чем в том случае, когда им внушали, что все зависит от случая. Их активность и эффективность деятельности были более низки, чем в том случае, когда им внушали, что все зависит от их способностей[35].

< В результате проведенного нами теоретического анализа теории каузальной атрибуции, мы выяснили, что атрибутивные схемы носят устойчивый характер как результат объяснения своих успехов и неудач. В исследованиях достаточно однозначно установлено, что объяснение собственных достижений на основе причинных схем выступают в качестве важного фактора мотивации, следовательно и продуктивности деятельности.

На формирование благоприятного типа атрибуции и позитивной Я - концепции большое влияние оказывают социально-психологические и психолого-педагогические факторы, представленные в следующем параграфе.

1.3 Психолого-педагогические факторы развития позитивной Я-концепции и благоприятной каузальной атрибуции

Поскольку каузальная атрибуция является важной составляющей Я -концепции в целом, то смена негативной Я - концепции на позитивную в большинстве случаев предполагает и изменение атрибуции неуспеха к способности в сторону атрибутирования недостаточностью усилий в процессе обучения. В этой связи мы приступаем к рассмотрению социально-психологических и психолого-педагогических факторов и условий формирования позитивной Я - концепции, выступающих в качестве факторов изменения и становления благоприятного типа атрибуции (атрибуции к усилию).

Представители гуманистической психологии Р. Бернс, К. Роджерс, В. Франкл и др. большое значение в становлении благоприятной атрибуции, а в целом и позитивной Я - концепции, придают такому социально-психологическому фактору, как эффективное взаимодействие в системе “ученик - учитель”, которая включает в себя эмпатию, позитивное отношение к ученику и искренность и неподдельность в общении с ним [1].

К числу социально-психологических факторов относится также психологическая поддержка учеников со стороны учителя, акцентирующего внимание на наличие необходимых способностей ученика. Ребенок чувствует себя в данном случае самостоятельным в достижении успехов и относит их к собственным способностям.

Представления школьника о своих учебных способностях, несомненно, складываются на основе обратной связи, которую ребенок получает через оценки, реакции учителей, одноклассников и родителей на результаты его учебы. Поэтому частые оценочные суждения учителей, одноклассников и родителей, содержащие сопоставления школьника со сверстниками, и является тем фактором который оказывает наибольшее влияние на формирование Я - концепции, самооценки и на атрибуцию успеха и неудачи в учебе.

К ряду важных социально-психологических факторов формирования типа атрибуции относится “высокая каузальность педагогической деятельности” и благоприятная атрибуция учителя в оценке достижения учеников [37].То есть, если учитель ждет от ученика низких результатов, его ожидания оправдаются. Подобная ситуация является наиболее распространенной там, где учеников искусственно группируют по способностям[4].

Кроме того одним из факторов, влияющих на формирование положительной Я - концепции и благоприятного типа атрибуции является достаточно важный социометрический статус ученика в группе[40].

Влияние указанных выше социально-психологических факторов на каузальную атрибуцию и Я - концепцию осуществляется как правило в процессе учебной деятельности вместе с психолого-педагогическими факторами. “Успехи и неудача, - пишет В.В. Кузьмина, - могут выступать в роли факторов, приводящих к изменению самооценки, как “константного статуса”, “самоконцепции” личности, которая является относительно устойчивым образованием… В ряде случаев ситуация успеха имеет тенденцию повышения самооценки, тогда как в ситуации неуспеха - тенденция к снижению” [14].Частые неудачи подрывают уверенность школьника в своих силах, снижают самооценку и приводят к становлению внутренней стабильной и неподконтрольной причинной схемы. Этого можно избежать в том случае, если педагог обеспечивает своему ученику успех в учении. И на самом деле, успехи в учебе по подтвержденным данным, способствуют росту самооценки, а самооценка в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через механизмы атрибуции, ожиданий притязаний, мотивации, эмоции и чувств. Так результаты исследования Krug, Hanel, , показали, что ориентация на успех способствовала не только формированию желаемой каузальной атрибуции, но также адекватного уровня притязаний, самооценки [14].

Необходимой составляющей в деле формирования адекватной самооценки и благоприятной атрибуции следует назвать положительное подкрепление в процессе обучения. Действуя с помощью позитивных подкреплений, учитель может усилить уверенность своих учеников в собственных способностях, развивать у них умения спокойно воспринимать себя [1].

Результаты исследования Dweck, 1975, и его сотрудников позволили выявить еще один важный фактор изменения атрибуции в процессе учения, называемый ими ориентацией на чувство ответственности учеников за неудачу и приписыванием последней недостаточности усилий. Предложенный ими подход оказался наиболее плодотворным в решении проблемы “выученной беспомощности”[39].

Изучая влияние атрибутивной обратной связи подкрепляющих усилия на каузальную атрибуцию и ожидание успеха у учащихся, Robert и Geanett, 1991, пришли к заключению, что в группах, получивших обратную связь подкрепляющую усилия учащихся, дети успешно усвоили предложенную ими каузальную атрибуцию, которая заменила собой раннее имевшуюся у них неадекватную атрибуцию. Другими словами, они научились приписывать свой успех ми неудачи собственным усилиям[42].