Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Индивидуальное учебное действие как способность

1.1 Содержание стабильного периода младшего школьного возраста

1.1.1 Общая психологическая характеристика младшего школьного возраста

1.1.2 Ведущая деятельность и основные новообразования возраста

1.2 Индивидуальное учебное действие как единица проектирования основных характеристик младшего школьного возраста

1.3 Образовательное пространство как способ построения индивидуального учебного действия

1.3.1 Принципы проектирования образовательного пространства

1.3.2 Индивидуальное учебное действие как способность культурные традиции изучения «способностей» индивидуальное учебное действие как способность

1.4 Гипотетическая модель становления индивидуального учебного действия как способности

Глава 2. Исследование динамики становления индивидуального учебного действия

2.1 Программа исследования

2.2 Описание диагностических ситуаций и методик диагностики

2.3 Исследование сформированности индивидуального учебного действия в ситуации с заданной подготовкой

2.4 Исследование сформированности индивидуального учебного действия в ситуации со свободной подготовкой

2.5 Исследование переносов основных характеристик индивидуального учебного действия в свободное пространство

2.6 Исследование динамики индивидуального учебного действия на примере экспериментального класса

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

школьный возраст психологический индивидуальный учебный

Одним из главных вопросов психологии развития всегда был вопрос о соотношении обучения и развития. Актуальным этот вопрос является и сейчас, с единственной разницей, что акцент делается не на вопрос о соотношении, а на то, как должно быть организованно обучение, чтобы оно приводило к развитию базовых способностей ребенка.

Одной из попыток найти ответ на такой вопрос, относительно младшего школьного возраста, является проект, реализуемый в КУГ №1 «Образовательное пространство начальной школы развивающего обучения », в рамках которого и выполняется данная работа.

Теоретическим основанием такого поиска являются положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и его учебно- деятельностного направления (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина).

Поиск ответа на вопрос об особой организации обучения, и ее связи с возрастным развитием разворачивается в рамках особого понимания возраста, предложенного Слободчиковым [24], как формы, фиксирующей в себе развитие. Поэтому важно не столько понять, как должно быть организованно обучение, что бы оно приводило к развитию основных новообразований возраста, сколько специально проектировать такие возрастные характеристики, специально создавать такую возрастную форму.

В качестве базовой характеристики возраста было положено умение ребенка самостоятельно осуществлять учебную деятельность, то есть определять собственные ограничения, дефициты, и уметь переходить границы своих возможностей (самостоятельно ставя учебные цели и находя средства для их достижения).

Было предположено, что становление такого умения возможно через становление индивидуального учебного действия, где под индивидуальным понимается действие инициативное, самостоятельное и ответственное.

Поэтому цель проекта- выращивание индивидуального учебного действия как основного новообразования возраста.

Мы полагаем, что становление индивидуального учебного действия в младшем школьном возрасте возможно при особом построении образовательного пространства.

То есть самостоятельность и ответственность может быть сформирована в таком пространстве, где задан момент принятия решения и ответственности за сделанный выбор. Это возможно, если выстраивать детские действия через разделения их на подготовительную и исполнительную часть. Именно построение перехода от ориентировочной (подготовительной) части к исполнительной, позволяет задать ситуацию принятия решения.

Сам процесс становления индивидуального учебного действия, на наш взгляд, есть процесс двухтактный. Первый этап связан с овладением действием, характеризующийся переходом от не действия к действию. Второй этап- переход от действия к способности. Этап освобождения, эмансипации сформированного действия от того контекста, в котором оно возникло и опробования действия в ситуациях новых по отношению к ситуациям его возникновения, где оно и приобретает статус способности самого субъекта.

То есть, говорить об образовании способности, о сформированности учебной самостоятельности можно тогда, когда мы будем наблюдать перенос основных характеристик индивидуального учебного действия в другие ситуации.

Таким образом, для того чтобы проверить данные предположения мы должны построить определенные диагностические ситуации и определенный инструментарий, с помощью которого мы могли бы наблюдать переносы основных характеристик действия из пространства, в котором проходило формирования, в свободные ситуации.

Основной целью нашей работы является- критериальное оформление динамики становления индивидуального учебного действия и построение способов его диагностики.

Объектом исследования является индивидуальное учебное действие. Предметом - динамика становления индивидуального учебного действия.

Для достижения поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи:

1. теоретический анализ учебного действия как способности

2. построение и описание диагностических ситуаций и методик диагностики

3. исследование феноменальной картины индивидуального учебного действия

4. выделение существенных критериев индивидуального учебного действия

5. исследование динамики и описание этапов становления индивидуального учебного действия

Глава 1. Индивидуальное учебное действие как способность

1.1 Содержание стабильного периода младшего школьного возраста

1.1.1 Общая психологическая характеристика младшего школьного возраста

Каждый возрастной период имеет свое специфическое содержание, которое характеризуется определенной ситуацией развития, особой ведущей деятельностью и новообразованиями, формирующимися в результате ее осуществления.

Для младшего школьного возраста такой новой социальной ситуацией развития является появление новой системы отношений ребенок- учитель, которая, перестраивает, дифференцирует сложившуюся до этого систему ребенок- взрослый. Именно она начинает теперь определять отношение ребенка к родителям и детям и становится центром жизни ребенка. В отношениях с учителем впервые становятся отношения ребенка с обществом, так как именно в нем воплощены теперь требования общества. Поэтому такая социальная ситуация требует и особой деятельности от ребенка, такой деятельностью является учебная деятельность.[12]

Основными новообразования ми возраста должны стать: с одной стороны, относительно содержания ведущей деятельности- рефлексия, анализ и планирование, с другой стороны, относительно формы, умение учиться (самостоятельно осуществлять учебную деятельность, то есть определять собственные ограничения, дефициты, и уметь переходить границы своих возможностей).[27]

Но когда ребенок приходит в школу, он еще не обладает такой деятельностью, она не дана ему в готовой форме. Ему надо овладеть ей, только после чего он сможет выстраивать учебную деятельность самостоятельно, или другими словами быть субъектом этой деятельности.

1.1.2 Ведущая деятельность и основные новообразования возраста

Как и любая другая, учебная деятельность имеет свою структуру и содержание. Имеет мотив, цель, задачу, действия, операции.

Мотив деятельности связан, прежде всего, с потребностью, где мотив выступает как опредмеченная потребность, предмет готовый удовлетворить потребность. Мотив конкретизируется в целях, и именно цель является той непосредственной детерминантой, которая задает деятельность, определяет ее средства и способы, т.е. представляет собой психологический механизм ее регулирования. Совокупность условий, в которых задана цель- есть задача, то есть цель в конкретных условиях ее достижения. Поэтому всякая деятельность представляет собой процесс решения задач.

Отличие учебной задачи от других в том, что ее результат не в изменении предмета, с которым действует ученик, а в изменении самого ученика как субъекта, и это изменение заключается в овладении определенными способами действия. Причем не просто способами действия, а теоретическими основаниями, на которых строятся способы действия, т.е. усвоении принципов построения действий.

Решение учебной задачи, предполагает выполнение определенных учебных действий, в состав которых входят учебные операции. И учебные действия, и учебные операции также являются важными составляющими учебной деятельности. Операции весьма разнообразны, их вхождение в то или иное учебное действие зависит от конкретных условий решаемой учебной задачи. Качество усвоения способа действия (учебного действия) зависит от полноты представленности состава входящих в него операций и от тщательности отработки каждой из них.

Большую роль при осуществлении школьниками учебной деятельности играют учебные действия контроля и оценки. Контроль состоит в определении соответствия операционального состава осуществляемых учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. По сути, это контроль за правильностью процесса осуществления способа действия.

Оценка является своего рода «индикатором успешности» разрешения учебной задачи. «Действие оценки позволяет школьникам определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) ими общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет результат учебных действий их конечной цели». При этом важна не простая «констатация фактов», а содержательное рассмотрение результата усвоения общего способа действия.

То есть контроль и оценка, является тем рефлексивным компонентом, развитие которого является существенным условием для появления умения учиться.

Практика развивающего обучения (по системе Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова), реализующая принципы учебной деятельности показала, что систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятельности в большей степени способствует развитию у них основ теоретического мышления и существенно расширяет рефлексивные возможности, чем принятая в начальной школе система организации учебно-воспитательного процесса, в котором недостаточно представлены отдельные компоненты учебной деятельности [6]. Но, не смотря на это, как отмечает Г. А. Цукерман, задача по формированию у детей умения учиться решена еще не полностью. К концу младшего школьного возраста, по крайней мере, половина детей не становится подлинными субъектами собственной учебной деятельности.

Одно из возможных объяснений такого обстоятельства, может быть то, что, проектируя развивающее обучение, не было учтено какого-то существенного условия, необходимого для амплификации возрастных возможностей младших школьников.

Известно, что рефлексия как базовая составляющая умения учиться может быть сформирована средствами учебной деятельности. Но, утверждая, что рефлексия есть психологический механизм способности учиться самостоятельно, ни в коем случае нельзя отождествлять эти две человеческие способности. Рефлексия как универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятельности не ограничена только сферой целенаправленного самоизменения. А в способности учиться присутствует компонент самостоятельности, инициативности, субъективности, который не сводим к рефлексивности. Однако пересечены, связаны понятия "рефлексия" и "умение учиться" через понятие "субъект": человек, умеющий учить себя, сам определяет границы своего знания (незнания) и сам находит средство расширить границы известного, доступного [27].

Тогда ответом на вопрос почему не получается сформировать субъекта учебной деятельности, можно будет получить, попытавшись ответить, « а кто является субъектом рефлексии, кто решает рефлексивную задачу на уроке»?

Г.А. Цукерман и В.И. Слободчиковым была предложена схема, фиксирующая сферы существования рефлексии в учебном процессе. Эта схема позволяет описать полноту и целостность такой учебной деятельности, в рамках которой может быть сформировано умение учиться и соответственно определяет тот пробел, который и не позволяет добиться необходимого результата.

Схема №1 "Три слоя учебной деятельности"

Сферы существования рефлексии	Предмет совместной работы учеников и учителя	Субъект учебной деятельности	Механизм порождения рефлексии	Результат совместной работы учеников и учителя
1. Мышление, деятельность	система научных понятий, общие способы действий	учитель, авторы учебных программ	"формирование в заданных взрослым ситуациях разрыва предметного действия"	рефлексивные операции, проявляющиеся в теоретическом способе решения задач
2. Коммуникация, кооперация	позиции участников совместной деятельности	дискутирующий класс; группа, совместно решающая учебную задачу	"просаливание" в субстрате рефлексивного взаимодействия	рефлексия как способность группы различать и координировать позиции; рефлексия как способность ребенка инициировать сотрудничество
3. Самосознание	переходы ребенка от одной позиции к другой, от незнания к знанию, от неумелости к умению	ученик	"выращивание" внутренней определяющей рефлексии	рефлексия как индивидуальная способность к самоизменению, к установлению границ "Я-самости

В начале младшего школьного возраста третий слой является базисным, объемлющим, оформляющим все остальные, смыслообразующим, а первый - внутренним, задающим стержень, предметную определенность организма учебной деятельности. Строящий этот слой взрослый, задавая учебное содержание, задает тем самым вектор движения всех остальных "органов тела" учебной деятельности. В ее развитых формах должна произойти инверсия: внутренним, центральным, определяющим цели образования станет слой самосознания. А второй (кооперативный) слой учебной деятельности от начала и до конца останется промежуточным, "смазочным", обеспечивающим связь других слоев: связь индивидуального Я и культуры. [6, 27]

То есть, по мнению, Г.А. Цукерман, целенаправленно строя отношения ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой, изменяющимся в ходе обучения, можно спроектировать такую учебную деятельность младших школьников, новообразованием которой станет действительное умение учиться.

Однако до сих пор базисный, смыслообразующий слой учебной деятельности в экспериментальном обучении не стал предметом специальной работы. Более того, проблема объективации для ребенка его собственных изменений, происходящих в ходе обучения, не была поставлена в теории и практике развивающего обучения.

Таким образом, это и есть то проблемное место, не позволяющее разрешить задачу по формированию умения учиться. Поэтому вопрос о том, в чем же ребенок может зафиксировать собственное изменение является основным вопросом, ответив на который мы сможем реализовать идею становления субъекта учебной деятельности.

1.2 Индивидуальное учебное действие как единица проектирования основных характеристик младшего школьного возраста

Поставленный в предыдущей главе вопрос о представлености ребенку собственных изменений, о становлении субъекта учебной деятельности снимается авторами проекта через введение такой единицы как индивидуальное учебное действие. Выращивание такого действия позволяет сформировать у ребенка субъектные формы поведения- самостоятельность инициативность и ответственность.

Что же есть индивидуальное учебное действие? Индивидуальное действие предполагает самостоятельное, инициативное и ответственное действие.

Инициативы ребенка состоит в том, что, дойдя до границы своих знаний и умений, ребенок обращается к взрослому с требованием совершенно определенной помощи. Ориентированный на задачу, а не на поставившего эту задачу взрослого, ученик ищет причины возникших трудностей не в собственной неумелости, а в условиях задачи. Для доопределения задачи ученик обращается к учителю, точно фиксируя в каких знаниях, средствах или способах действия он нуждается. «Ученик знает, чего именно он не знает, и, дойдя до границ своих возможностей, заглядывает чуть вперед и призывает взрослого уже из области своего незнания».

Полагается, что всякое инициативное учебное действие, будучи обращенным к другому, связано с некоторым ответом этого другого (педагога), то есть с определенным риском. Следовательно, ребенок, осознавая эту ответственность, становится перед выбором, выбором действовать или не действовать. Адекватность этого выбора зависит от того, удерживается ли ребенком задача (произвольность) и от того, какого рода задачу он перед собой ставит (осмысленность). Другими словами, способен ли ребенок вычленить и удержать отношение подготовки и результата, что позволит ему спланировать свою работу, действовать целенаправленно и последовательно.

Учебность такого действия будет выражаться «в усовершенствовании самого способа выполнения какой-то работы, то есть в пределе, с преодолением некоторых стереотипов ее выполнения». [14]

Поэтому именно индивидуальное учебное действие стало единицей проектирования возрастных характеристик младших школьников.

Было показано, что самостоятельность и ответственность может быть сформирована в таком пространстве, где задан момент принятия решения и ответственности за сделанный выбор. Это возможно, если выстраивать детские действия через разделения их на подготовительную и исполнительную часть. Именно построение перехода от ориентировочной (подготовительной) части к исполнительной, позволяет задать ситуацию принятия решения. [13]

Теоретическим основанием такого положения послужила теория П.Я. Гальперина относительно устройства действия.

Любое действие имеет в своем составе ориентировочную и исполнительную части.

Ориентировочная основа действия - эта та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Содержание ориентировочной основы действия во многом предопределяет качество действия. Поэтому формирование учебного действия- это в первую очередь формирование ориентировки, ориентировочной основы действия.

Различия в обобщенности, в полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов. П.Я. Гальперин выделил три основных типа ориентировочной основы действия [3].

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. На основе такой ООД учебное действие усваивается вслепую, стихийно и с большими затруднениями. И даже сформированное действие остается для ученика не полностью осознанным, поэтому перенос его на новые объекты весьма ограничен.

Второй тип характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, в готовом виде, а во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Таким образом, именно формирование ориентировочной основы 3 типа, позволяющего вырастить субъектные формы поведения, становится возможным при особом построении образовательного пространства.

1.3 Образовательное пространство как способ построения индивидуального учебного действия

1.3.1 Принципы проектирования образовательного пространства

Основным способом построения индивидуального учебного действия как действия ответственного, связанного с принятием решения является разделение детских действий на подготовительную и исполнительную часть, поэтому действие ребенка с самого начала учитель должен строить как различение и переход от подготовки (тренировки) к реализации. Для того чтобы в центре учительского внимания оказались детский поиск, проба и подготовка, необходимо особым образом организовать пространство учебной работы [14].

В качестве таких средств и способов организации пространства учебной работы было выделено следующее:

Во-первых, введение черновика и построение его как особого места подготовки. Необходимо выделить подготовку как особое пространство работы с разного рода предметными и знаковыми средствами. Поскольку содержанием учебной деятельности является система теоретических понятий, то именно здесь возможно выстраивать способ действия как определенную иерархию средств: переход от предметов-заместителей (эталонов) к схемам и моделям. При противопоставлении разных средств и построении действия как определенной иерархии средств, происходит переход от низших форм (предметов-заместителей) к высшим (схемам, моделям). Для ребенка эта ситуация должна быть представлена как ситуация выбора, ребенок может выбирать любое средство из предложенного многообразия и опробовать его как средство решения данной задачи.

Таким образом, разделяя действия ребенка на ориентировку и выполнение или на подготовку и выполнение, учитель с самого начала задает смысл средству как средству ориентировки и в явном виде задает отношение ребенка к своему действию.

Во-вторых, особая организация предметно-пространственной среды. Ситуация подготовки и ситуация реализации должны отличаться не только по содержанию, но и иметь разную предметно-пространственную форму организации. А именно пространство класса должно быть структурировано относительно двух смысловых центров - подготовки и реализации, которые «занимают» определенные места. В классе должно быть несколько малых досок, которые представляют места тренировки и пробы, а большая доска выступает как место предъявления результата. В классе должны быть разные столы, на одних выкладываются предметы, схемы, карточки, которые являются средствами решения задач, а на других располагаются карточки-задания, проверочные работы.

В-третьих, разделение уроков на два типа - упражнение и теория. Противопоставление ситуаций опосредствования, ситуаций подготовки и ситуаций применения средств происходит по способу организации заданий - это упражнение и теория. С первого класса уроки делятся на математику и счет, на русский язык и письмо. Условно говоря, мы выделяли в предмете навыковые ситуации и ситуации, связанные с учебностью, с мышлением. Подчеркнем, что такое разделение делается не для того, чтобы у детей был хороший счет или письмо, а для того, чтобы выделить и противопоставить пространство подготовки и реализации еще в одной форме. Например, если на математике детям открывается многообразие средств, передающих отношение целое-часть, то уроки счета выступают тем местом, где весь набор схем можно применить в отношении состава числа.

В-четвертых, введение урока и занятия как разных форм организации учебной работы. Переход от подготовки к реализации должен сопровождаться еще одним переходом и поляризацией - переходом и поляризацией социально-институциональных форм организации деятельности. Учебное время делится на уроки и занятия, отличающиеся по типу общения учителя и ученика и по форме завершения работы. На уроке учитель выступает как организатор действий детей, а на занятии он является экспертом и консультантом. Урок - это по принципу коллективная форма организации деятельности, поскольку она начинается и завершается одновременно для всех. В отличие от урока занятие - это индивидуальная форма работы, где каждый имеет свой цикл выполнения учебной работы. Формально урок и занятие завершаются по-разному, урок завершается по учительскому указанию, по звонку, а занятие завершается для каждого, кто выполнил работу.

Таким образом, формирование у ребенка индивидуального учебного действия, через пространственно- предметно- символическое построение разных содержаний образовательного пространства, позволяет наблюдать возникновение субъективных формы поведения младшего школьника (самостоятельность, самодеятельность). Но, говорить о становление субъекта учебной деятельности мы сможем лишь тогда, когда такие характеристики станут способностью самого ребенка. То есть умение учится, как основное новообразование возраста появится лишь тогда, когда индивидуальное учебное действие приобретет статус способности самого ребенка.

1.4 Индивидуальное учебное действие как способность

1.4.1 Культурные традиции изучения «способностей»

В настоящее время понятие "способности" является одним из наиболее широко используемых психологических понятий в сфере образования. Именно способности стали рассматриваться в качестве одной из основных единиц развития. Проблемы возникающие при оперировании этим понятие, связанны, прежде всего с тем, что к способностям стало относиться все: вся сфера возможностей ребенка, проявлений его индивидуальности, творческого потенциала и пр. С другой стороны, понятие способностей стало перекрываться другими психологическими понятиями, такими, как уровень интеллектуального развития, уровень развития творческого мышления, индивидуальные особенности умственного развития. Здесь, следовательно, встает вопрос о необходимости определения самого понятия "способности". [9]

В истории отечественной психологии проблема способностей рассматривалась неоднократно (исследования Б.Г.Ананьева, Э.А.Голубевой, В.Н. Дружинина, В.А. Крутецкого, В.С.Мерлина, В.Н.Мясищева, Б.М.Теплова, С.Л.Рубинштейна, В.Д.Шадрикова и других). Но, можно выделить два основных подхода к данной проблеме.

В основе первого из них лежит, прежде всего, теория развития способностей Б.М. Теплова [25]. Он рассматривал способности в плане индивидуально-психологических различий и ввел в их определение три основных признака:

- индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого,

- имеющие отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей

- и обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний и навыков.

То есть, способность- есть индивидуально- психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности, делающие человека пригодным к успешному выполнению какой-либо деятельности.

Данный подход получил свою дальнейшую разработку в исследованиях по дифференциальной психологии и прежде всего в работах Э.А.Голубевой, Е.А.Климова, В.С.Мерлина и других.

Второй подход основан на теории Л.С. Выготского. Под способностью Выготский понимал фактически отдельные, но находящиеся в неразрывной взаимосвязи высшие психические функции.

Подобная идея целостности наблюдается также в работах Г.И. Челпанова. В процессе анализа самых различных физиологических концепций он подошел к принципиально важной точке в определении способностей, а именно к идее целостного функционирования данного психического образования. Понимая под способностями фактически все основные компоненты познавательной сферы психической жизни Челпанов подчеркивал неразрывность их связи, общность законов их протекания.

Эту идею продолжил Д.Б. Эльконин. Он писал: «Согласно мысли Выготского, во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации)».

Из идей Выготского выводится как минимум три характеристики способностей:

Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью (кристализация в культуре).

Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненность общей логике развития высших психических функций как системы.

И, наконец, развитие способностей характеризуется через освоение ребенком определенных достижений культуры.

Подводя итоги современным исследованиям развития способностей, Дж.Б.Кэрролл отмечает, что во всех современных теориях способности определяются как качества, необходимые для успешного выполнения деятельности.

Обобщая эти идеи, и основываясь на положениях Запорожца и Гальперина, о разделении деятельности на ее ориентировочную и исполнительную части, Л.А. Венгер приходит к пониманию способности как опосредованных ориентировочных действий.

То есть, если под способностями понимать некоторые качества, обеспечивающие успешность протекания той или иной деятельности, то именно опосредствованная система действий (а именно структура ориентировочной части действия, так как она характеризуется не конкретным содержанием (знания), а способами анализа действительности), обеспечивающая успешность деятельности ребенка, и является собственно способностями.

По мнению Венгера Л.А. принципиально важной особенностью развития способностей является не только обеспечение успешности выполнения деятельности, но и способствование переструктурированию других психических функций, что делает их произвольными и осознанными.

Таким образом, становление способностей можно рассматривать с позиции развития высших психических функций, где способности есть произвольные и осознанные системы опосредованных ориентировочных действий.

В рамках культурно исторической парадигмы принято говорить о «двухтактности образования субъектной способности» (19, с.17). Изначально способность формируется внутри некоторой целостности условий; на этом этапе способность принадлежит не субъекту, а именно всей этой целостности. Для вычленения способности из породивших ее условий необходима специальная работа по ее субъективации (этап эмансипации), необходимо опробования этой способности в ситуациях новых по отношению к ситуациям ее порождения. Без этого действие остается вплетенным в ситуацию своего порождения. Только после таких испытаний новообразование выступит как субъектная характеристика, станет способностью самого субъекта. Именно такое психологическое пространство пробности и есть критический период. Иными словами, пространство кризиса выступает тем условием, в котором возможно обнаружить способность.

Данное положение высказывалось К.Н. Поливановой относительно становления центральных возрастных новообразований в критический период. Мы же предполагаем, что двухтактность становления новообразования есть некоторый универсальный принцип, актуальный не только в период переживания ребенком критического возраста, но и на протяжении всего онтогенеза. Таким образом, новообразования как стабильных, так и критических возрастов требуют этапа эмансипации.

1.4.2 Индивидуальное учебное действие как способность

Анализ традиций изучения способностей, описанный в главе 1.4.1 приводит нас к современному пониманию способностей, как произвольных и осознанных систем опосредованных ориентировочных действий.

Мы предположили, что формирование индивидуальных учебных действий должно происходить по принципу разделения детских действий на подготовительную (ориентировочную) часть и исполнительную, таким образом, индивидуальное учебное действие как ставшая система опосредованных ориентировочных действий примет статус способности тогда, когда построение такой ориентировки ребенком будет происходить произвольно и осознанно.

Признавая принцип двухтактности становления способности универсальным, мы полагаем, что становление индивидуального учебного действия как способности возможно, если у ребенка будет пространство для опробования этого действия в свободной ситуации, где цели и средства не заданы извне. Если мы будем наблюдать перенос ранее сформированных (в специально спроектированном пространстве) основных характеристик действия в свободной ситуации, то можем говорить о становлении индивидуального учебного действия как способности.

В одной из предыдущих работ было показано, что одним из таких мест проб для ребенка является пространство детско-родительских отношений.[18]

Данный вариант не позволяет на прямую отследить динамику становления способности, так как данные представлены на основе интервью родителей. Целью же нашей работы является именно критериально оформить и феноменологически описать динамику, поэтому необходимо построение такого места, которое было бы свободным, но с другой стороны давало бы нам возможность непосредственно фиксировать изменения в становлении.

Таким пространством на наш взгляд могут стать учебные ситуации, но такие в которых не шло формирование действия, которые не выстраивались по принципу поляризации и были свободным местом для проб ребенка.

Наблюдая в таких ситуациях целенаправленную и произвольную организацию своих действий школьниками, мы можем констатировать сформированность индивидуального учебного действия как способности.

1.5 Гипотетическая модель динамики становления индивидуального учебного действия

Подводя итоги описанному выше теоретическому исследованию, выведем основные положения:

1. Основной проблемой, задающей необходимость построения индивидуального учебного действия и работы с ним, является особенность становления субъекта учебной деятельности.

2. Особенность состоит в том, что спроектировать такую учебную деятельность младших школьников, новообразованием которой станет действительное умение учиться возможно, если задавать единство «слоев мышления, коммуникации и самосознания», то есть, выстраивая отношения ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой, изменяющимся в ходе обучения.

3. В практике развивающего обучения работы со «слоем самосознания», с представленностью изменений самому ребенку не шло. Поэтому эта проблема была выделена как ключевая.

4. Попыткой разрешения таковой, в рамках проекта в Гимназии №1, стало выращивание индивидуального действия, действия самостоятельного и ответственного.

5. Появление умения учиться или другими словами становления субъекта учебной деятельности возможно тогда, когда индивидуальное учебное действие будет выстраиваться произвольно и осознано, то есть приобретет статус способности самого ребенка.

Мы полагаем, что становление индивидуального учебного действия возможно при особом построении образовательного пространства.

То есть самостоятельность и ответственность может быть сформирована в таком пространстве, где задан момент принятия решения и ответственности за сделанный выбор. Это возможно, если выстраивать детские действия через разделения их на подготовительную и исполнительную часть. Именно построение перехода от ориентировочной (подготовительной) части к исполнительной, позволяет задать ситуацию принятия решения.

Сам процесс становления индивидуального учебного действия, на наш взгляд, есть процесс двухтактный:

1. первый этап - это собственно возникновение (выращивание или становление) индивидуального учебного действия как действия самостоятельного, инициативного и ответственного.

2. второй этап связан с вращиванием, субъективацией индивидуального учебного действия, когда появляется такой тип поведения, который обычно связывают с качеством личности или способностью.

Говорить об образовании способности, о сформированности учебной самостоятельности можно тогда, когда мы будем наблюдать перенос основных характеристик индивидуального учебного действия в другие ситуации.

Исходя из выдвинутой гипотезы, нами была разработана гипотетическая модель динамики индивидуального учебного действия (рис. №1):



I этап - переход от не действия к действию (характеризуется появлением действия)

II этап- переход от действия к способности (характеризуется появлением способности)

Таким образом, возможна такая динамика становления:

1. нет действия

2. становление переходных форм

- не пройден I этап

3. становление действия

4. сформировано действие, но нет способности

- пройден I этап

5. становление способности

- пройден II этап

Глава 2. Исследование динамики становления индивидуального учебного действия

2.1 Программа исследования

Целью исследования является- проследить и критериально оформить процесс становления индивидуального учебного действия, динамику становления.

Предметом исследования является динамика становления индивидуального учебного действия.

На основании анализа изложенного выше теоретического исследования, нами были выдвинуты следующие гипотезы относительно процесса становления ИУД:

Гипотеза №1: Мы полагаем, что становление индивидуального учебного действия как способности в младшем школьном возрасте возможно при особом построении образовательного пространства.

То есть самостоятельность и ответственность может быть сформирована в таком пространстве, где задан момент принятия решения и ответственности за сделанный выбор. Это возможно, если выстраивать детские действия через разделения их на подготовительную и исполнительную часть. Именно построение перехода от ориентировочной (подготовительной) части к исполнительной, позволяет задать ситуацию принятие решения.

Гипотеза №2: В становлении индивидуального- учебного действия можно выделить два этапа:

1. первый этап - это собственно возникновение (выращивание или становление) индивидуального учебного действия как действия самостоятельного, инициативного и ответственного.

2. второй этап связан с вращиванием, субъективацией индивидуального учебного действия, когда появляется такой тип поведения, который обычно связывают со способностью.

Для достижения цели исследования и проверки гипотез были сформулированны следующие задачи :

1. разработать диагностические ситуации и методики

2. сравнить становление ИУД как способности в контрольном и экспериментальных классах

3. проследить динамику становления способности в экспериментальном классе и сравнить ее с предполагаемой в гипотезе

Для решения второй задачи- сравнить становление ИУД как способности в контрольном и экспериментальных классах необходимо:

- оценить сформированность ИУД на начало года

- (инструмент- критериально ориентированное наблюдение (процедура №1))

- оценить сформированность ИУД на конец года

- (инструмент- критериально- ориентированное наблюдение (процедура№2) и опросник (разработка автора))

- оценить становление ИУД как способности

- (инструмент- критериально- ориентированное наблюдение (процедура№ 2 и 3))

для третьей- проследить динамику становления способности в экспериментальном классе и сравнить ее с предполагаемой в гипотезе

- оценить сформированность ИУД на начало года в экспериментальном 3 «Г» (инструмент- критериально ориентированное наблюдение (процедура №1))

- оценить сформированность ИУД на конец года в экспериментальном 3 «Г» (инструмент- критериально- ориентированное наблюдение (процедура№2) и опросник)

- оценить становление ИУД как способности в экспериментальном 3 «Г» (инструмент- критериально- ориентированное наблюдение (процедура№ 2 и 3))

В исследовании приняли участие 54 ученика 3 классов КУГ №1 (15 учеников из контрольного класса и 39 учеников из экспериментальных классов) в возрасте 9-10 лет.

Отличие контрольного класса от экспериментальных состояло в том, что во всех классах материал изучался по программе развивающего обучения, но в экспериментальных классах дополнительно образовательное пространство было спроектировано по принципу поляризации, а детские действия выстраивались через разделение их на подготовительную (тренировка) и исполнительную части. В экспериментальном «Г» классе такое разделение шло на двух предметах: математике и русском языке, в «Д» классе только на одном- математике.

Первая процедура, направленная на исследование уровня сформированности индивидуального действия проводилась в начале года в октябре.

Вторая процедура, также направленная на оценку степени сформированности проводилась уже в конце года, в апреле.

Данные по двум этим процедурам позволяют отследить динамику индивидуального учебного действия за год и оценить уровень сформированности действия.

Третья процедура проводилась также в конце года, но уже после второй и мела своей целью оценить степень становления сформированного действия способностью самого ребенка.

Данные о становлении индивидуального учебного действия как способности самого ребенка выводились исходя из двух процедур- процедуры со свободной подготовкой и поляризованного урока.

Более подробно описание этих процедур и методов исследования представлено в главе 2.2.

2.2 Описание диагностических ситуаций и методик диагностики

Основным методом исследование стал разработанный нами метод наблюдения и констатации.

Идея метода наблюдения состояла в следующем: разделить (пространственно оформить) три характеристики действия (подготовка, средства, реализация) и наблюдать за тем, как ребенок в своей работе соотносит их или нет. Если ребенок готовится отдельно, пишет отдельно, а средства выбирает отдельно и это для него три разные, не связанные, не взаимно отраженные действия, то значит, что он не целеполагает, не произволен.

средства

• подготовка реализация
• Рис. №2 Схема соотнесения трех сторон индивидуального учебного действия
• Таким образом, данные, полученные в результате наблюдения, позволяют говорить о степени сформированности (не сформированности) действия.

Для проведения наблюдения было также специально разработано 3 диагностических процедуры, которые были построены по принципу пространственного оформления трех характеристик индивидуального учебного действия.

Процедура №1

Проходила в начале года в форме контрольная работа, в течение трех дней и представляла собой разворачивание трех этапов: подготовка к контрольной работе, выполнение контрольной работы, работа над ошибками.

Здесь подготовка как подготовка была задана, т.е. она имела рамки урока.

В первый день учитель объявлял о необходимости выполнения контрольной работы, отмечая возможность тренировки в случае необходимости, при обнаружении собственных трудностей и дефицитов. Учащиеся имели возможность самостоятельно определять, с чего им начинать работу, в какой момент переходить от тренировки к контрольной работе и какие средства использовать при подготовке.

Во время проведения процедуры в классе было специальным образом организовано пространство: стояло 3 стола, на которых были расположены карточки с текстом контрольной работы, тренировочные карточки, разделяющие простые и сложные, карточки с заданиями-помощниками.

Во второй день ученики, которые не выполняли или не успели выполнить контрольную работу в первый день, брали карточку с контрольной работой. Дети, которые в первый день делали работу на оценку, выполняли задания повышенной трудности.

В третий день проходила работа над ошибками. На уроке учащиеся самостоятельно выделяли критерии оценивания прошедшей контрольной работы, обсуждали их и на основе критериев оценивали собственную работу. Затем составляли план работы над ошибками и собственно выполняли эту работу.

Критерии, которые использовались при наблюдении были следующими:

1. выбор вида работы, основания выбора и его адекватность

2. результативность

3. обращение к учителю

4. обращение к средствам

5. переходы от подготовки к выполнению от выполнения к подготовке.

1 и 2 связан с целеполаганием, удерживанием цели предстоящего действия и достижением результата. 3, 4 связан с инициативным поиском средств выполнения. 5. с остановкой действия и принятием решения о переходе либо к контрольной работе, либо обратно к тренировке.

Процедура №2

Вторая процедура проводилась в конце года, также в форме контрольной работы. Весь цикл процедуры состоял из трех этапов: первый этап- это урок, на котором объявляется о предстоящей контрольной работе и подготовке к ней. На этом уроке, учащиеся готовят план собственной подготовки к контрольной работе, учитель объявляет, что они сами должны готовиться к контрольной работе, самостоятельно выбирать номера для домашней работы (учитель задает на дом только один номер), объем работы, сами определять ходить или не ходить на консультации, которые проходят 3 раза в неделю. Второй этап- это 3 консультации, проходящие в течении недели. И 3 этап- это урок, на котором учащиеся выполняют контрольную работу.

В этой процедуре исключается специально заданное и организованное пространство подготовки. Это дает возможность посмотреть, как действует ребенок при отсутствии заданного места подготовки, есть ли у него способы организации собственной подготовки.

Организация пространства в классе: в классе расположен стол, на котором находятся лист с выписанными умениями и соответствующие им номера тренировочных карточек, карточки для тренировки. На доске- расписание консультаций и список умений.

Критерии наблюдения в этой процедуре:

1. выбор вида работы и его адекватность

2. результативность

3. обращение к учителю во время консультаций

4. объем подготовки (выполнение заданий в домашней работе и на консультации).

Опросник

Дополнительно, после 2 контрольной работы проводился опрос учащихся, относительно того, как проходила их домашняя подготовка к контрольной работе. Необходимость такого опроса была связанна с тем, что процедура, устроенная со свободной подготовкой не позволяла полностью отследить то, как готовились дети (к примеру, дома), какие делали задания. Поэтому, чтобы заполнить эти пробелы был введен опросник.

Основные вопросы были связанны с тем, готовился ли ученик дополнительно, помимо обязательной домашней работы, к контрольной работе, если готовился, то какие задания он выполнял, и обоснование своего выбора этих заданий. Детям были предложены возможные варианты ответов и возможность высказать свой вариант, если все остальные не подходили.

( Приложение №1)

Процедура №3

Для определения становления ИУД как способности была разработана процедура поляризованного урока, исходя из представления о «этапе эмансипации», освобождения и опробования ребенком сформированного действия в свободной ситуации. Поэтому в качестве такого места переноса нами был выбран другой предмет - естествознание, который никогда не выстраивался по принципу поляризации и был свободным местом для того чтобы мы могли увидеть переносы.

Отличительная особенность этого урока состоит в том, что задается возможность выбора- видов работы (исследовательские задания, творческие, расчетные и задания на оценку). В начале урока учитель объясняет, какие есть задания, указывает на различия в оценке опыта, творческого задания и задания на оценку. И предлагает детям выбрать, с чего бы они хотели начать работу.

Организация пространства в классе: карточки с разными типами задания расположены на разных столах. Специально организованны места для проведения исследовательских задач.

Для того, чтобы увидеть строит или нет ребенок свое действие в “свободной” ситуации нами были выбраны следующие критерии:

как происходит выбор детьми заданий

удерживается ли задача

отношение к ошибкам

результативность работы (качество и количество выполненных заданий)

завершение работы (оформление, предъявление учителю, сверстникам)

2.3 Исследование сформированности индивидуального учебного действия в процедуре с заданной подготовкой

Целью исследования является- оценка сформированности индивидуального учебного действия на начало года.

Было специально организованна диагностическая процедура (процедура№1) в форме контрольной работы, в ходе которой проходило наблюдение на основе выделенных критериев:

1. выбор вида работы, основания выбора и его адекватность

2. результативность

3. обращение к учителю

4. обращение к средствам

5. переходы от подготовки к выполнению от выполнения к подготовке

Данные наблюдения были занесены в таблицу (приложение №4), качественный анализ которой позволил разделить и феноменально описать поведение детей с тем или иным уровнем сформированности индивидуального учебного действия (приложение №2).

Первый тип поведения, когда индивидуальное учебное действие сформировано (высокий уровень). Такой ребенок способен определить необходимые умения для решения предлагаемых задач и оценить степень их сформированности у себя. Исходя из этого, ребенок принимает решение сможет ли он справиться с заданием и либо приступает к работе на оценку, либо пытается восполнить обозначенные дефициты, выбирая возможность «потренироваться». При этом ребенок «оснащен» средствами для преодоления собственных затруднений: он обращается с вопросами к учителю, причем с вопросами содержательными; организует совместную с одноклассниками работу; использует «карточки-помощники», основывая их выбор на выделенных неумениях. Все это позволяет ребенку достигать достаточно высоких результатов.

Второй тип поведения, когда мы наблюдаем переходные, становящиеся формы индивидуального учебного действия. Ребенок демонстрирует способность выделять собственные дефициты и умело использует средства для их преодоления на одном предметном материале, но не способен к аналогичным способам действования относительно другого содержания.

Здесь также можно выделить несколько уровней:

Уровень выше среднего- инициативны в обращении ко взрослому, в ситуации затруднения задают содержательные вопросы. Они начинают работу как с тренировки, так и с работы на оценку и делают это адекватно, поскольку их результаты за к/работу тоже высоки. Однако эти дети не всегда могут определить, с чем связаны их трудности. Не встречаем самостоятельных, целенаправленных переходов к контрольной работе, переходы заданы границами урока.

Средний уровень- для таких детей характерна нестабильность результатов. Действуют адекватно, т.е. если есть трудности, то никогда не берут сразу контрольную работу, а выбирают тренировку, однако, сказать, в чем они затрудняются, дети не могут. Во время своей подготовки обращаются к помощникам, к учителю, но не всегда после такой тренировки достигают хороших результатов. Учебная инициатива как обращенность к средствам, к учителю есть, однако средствами организации своей подготовки ребенок еще не владеет.

Уровень ниже среднего- дети с таким уровнем как правило не могут определить с чем связанна их трудность, хотя понимают что это у них не получается. Для них характерны редкие обращения к учителю, в ситуации затруднения редко обращаются к помощникам. Поэтому, как правило, тренировка у детей из данной группы оказывается неэффективной, поскольку за контрольные работы ребенок стабильно получает низкий результат.