Главная
База знаний "Allbest"
Психология
Влияние уровня личностной и социальной креативности подростков на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации
Влияние уровня личностной и социальной креативности подростков на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации
Понятие креативности, основные подходы к ее изучению. Личностная и социальная креативность. Стратегии поведения в конфликтной ситуации. Психологические особенности подросткового возраста. Влияние креативности подростков на урегулирование конфликтов.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 17.09.2011 |
| Размер файла | 323,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Все эти процессы перестройки организма длительные и нелегкие, но совершено необходимые для превращения ребенка во взрослого человека, во взрослую личность, становятся причиной и основой подросткового кризиса.
Благодаря бурному росту и перестройке организма, в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического "Я". Из-за гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба-всё расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже к неврозу.
Тяжёлые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность. И наоборот, бестактное замечание, подтверждающее худшие опасения, окрик или ирония, отрывающие ребенка от зеркала, усугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют.
На образ физического "Я" и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития. Даже девочки с ранним физическим развитием обычно более уверены в себе и держатся спокойнее. Для мальчиков же сроки их созревания особенно важны. Физически более развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях со сверстницами.
Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости - отношение подростка к себе как взрослому. Это субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием подросткового возраста. Чувство взрослости - это особая форма самосознания. Оно проявляется в желании, чтобы все относились к нему как взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный "кодекс", предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. На вооружение берутся чисто внешние стороны взрослости: внешний облик, манеры поведения, кажущаяся свобода в принятии решений. Подросток, стремясь подражать взрослым, пытается расширить свои права и возможности, пересмотреть свои отношения к требованиям, которые предъявляют родители, учителя. Но малый жизненный опыт, неоднозначное восприятие социальной ситуации приводят к разногласиям с взрослыми, порождают конфликты между ними. Однако конфликтных ситуаций можно избежать, если при их возникновении учитывать особенности психического развития ребенка.
Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости - стремление быть, казаться и считаться взрослым. Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердится подросток, какой характер приобретает его самостоятельность. Важно и то, удовлетворяет его формальная самостоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости, или нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Существенно влияет на этот процесс система отношений, в которую включен ребенок, - признание или непризнание его взрослости родителями, учителями и сверстниками. После поисков себя, личностной нестабильности у ребенка формируется "Я-концепция" - система внутренне согласованных представлений о себе, образ "Я". Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть.
Физическое "Я", т.е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях, о силе характера, общительности, доброте, соединяясь, образуют большой пласт "Я-концепции" - так называемое реальное "Я". Познание себя, своих качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента "Я - концепции". С ним связаны еще два - оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности.
Подросток - еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ "Я" достаточно стабилизируется, а оценка значимого человека или поступок самого ребенка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты. Помимо реального "Я", "Я-концепция" включает в себя "Я-идеальное". При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное "Я" может сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе.
Подросток обладает сильными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождении от их опеки, контроля и в разнообразных увлечениях. Увлечения - сильные, часто сменяющие друг друга - характерны для подросткового возраста. Как правило, увлечения имеют неучебный характер. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно - личностное общение.
В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно. Подросток не только дает правильное решение, но и логически обосновывает его. Он умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления. Подросток приобретает взрослую логику мышления. В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Активно осваиваются мнемонические приемы. Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству.
Таким образом, все физиологические особенности подросткового возраста тесно взаимосвязаны с развитием психики. Появление психических новообразований сопряжено со сложностями его перехода из состояния детскости во взрослую жизнь. После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Это возраст самоутверждения среди сверстников, протеста и бунта против старших, возраст сильных эмоций и переживаний. Развитие на этом этапе идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. Главная особенность подростка - личностная нестабильность.
1.4 Особенности креативности подростков
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в подростковом возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие креативности.
Подростковый возраст является переходным от детства к взрослости. В этот период увеличивается внимание к себе, своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнения окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. В подростковый период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, обретение новой социальной позиции. Вместе с тем теряется детское мироощущение, появляется чувство тревожности и психологического дискомфорта.
В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы в её решении, что свидетельствует о высоких возможностях развития таких творческих способностей, которые определяются гибкостью мышления и зоркостью в поисках проблем. Подросток находит способы применения абстрактных правил для решения целых классов задач. Это свидетельствует о высоком потенциале развития способности к переносу опыта.
Овладение подростком в процессе обучения такими мыслительными операциями как классификация, аналогия, обобщение способствует эффективному развитию способности к сближению понятий, определяющейся легкостью анализирования и отдаленностью анализируемых понятий, высокое качество этих показателей определяется особенностями теоретического рефлексивного мышления, которые позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи.
Как утверждает И.Ю. Кулагина, рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков. Воображение подростка менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка. При этом И.Ю. Кулагина отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подростками к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования.
Особенности подросткового возраста определяются конкретными социальными обстоятельствами, в первую очередь - сменой места ребенка в обществе, сменой его позиции при вступлении в новые отношения с миром взрослых, миром их ценностей, что определяет новое содержание его сознания.
Чаще всего креативность рассматривают как общую способность к творчеству, которая характеризует личность в целом, проявляется в различных сферах активности и рассматривается как относительно независимый фактор одаренности. Известно, что креативность актуализируется в определенных условиях, которые необходимо создавать для каждой личности с учетом ее индивидуальных особенностей. Известно также, что в подростковом возрасте происходит подавление креативности по ряду причин: социальные и личностные ограничения, страх самораскрытия, негативные реакции социума на личностные проявления.
У подростков имеется несколько возможностей для ощущения собственной индивидуальности, креативности. Одна из них - развитие своей личности по образцу и подобию личности взрослого человека, поскольку именно взрослый в глазах ребенка имеет самостоятельность, лидерские способности и социальную креативность.
Для развития и актуализации творческих способностей подростков необходимо организовывать специальную среду, которая должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не приятие готовых моделей. Многовариантностью обеспечивается возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения, и его результаты.
Так как в подростковом возрасте развитие креативности представляется важным для последующего развития личности, то для ее проявления в социуме исследователи определили наиболее приемлемую сферу. Было выявлено, что в подростковом возрасте уровень вербальной креативности выше уровня невербальной, и следовательно сфера проявления вербальной креативности создает больше возможностей для организации творческой среды и личностного развития подростков.
1.5 Возникновение конфликтов в подростковом возрасте и их урегулирование
Кризисность подросткового возраста создает почву для возникновения многочисленных внутриличностных и межличностных конфликтов.
Подростковый возраст характеризуется повышенной возбудимостью, неустойчивостью эмоций и поведения, подростки плохо контролируют себя, эмоциональны и нестабильны. Взрослые не учитывают особенностей личностного становления подростков, у которых развивается потребность в самостоятельности, самореализации, избавлении от опеки, что приводит к конфликту с ними. Подростку необходимо не просто внимание, а понимание, доверие взрослых. Он стремится играть определенную социальную роль и среди сверстников, и среди старших. У ребенка в подростковом возрасте происходит переориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников становятся для него жизненно необходимым.
Агрессивные подростки, как правило, имеют некоторые общие черты. Они обладают низким уровнем интеллектуального развития, неустойчивыми интересами, повышенной внушаемостью, подражательностью, недоразвитостью нравственных представлений и бедностью ценностных ориентаций. Они эмоционально грубы, озлобленны против сверстников и окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка, она может быть как максимально положительной, так и максимально отрицательной. Их отличают повышенная тревожность, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций. Защитные механизмы преобладают над другими механизмами, регулирующими поведение. Но среди агрессивных подростков встречаются и дети, интеллектуально и социально развитые, у которых агрессивность является средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости. Часто такие подростки находятся в некоторой оппозиции по отношению к взрослым.
Критически настроенному подростку нередко бывает сложно справиться с негативными эмоциями, посмотреть на себя и участников конфликта со стороны, выбрать оптимальный для конкретной ситуации стиль поведения
Поведение подростка в конфликтной ситуации несет в себе ряд существенных функций. Как известно, конфликт может носить конструктивный и деструктивный характер. Его деструктивный характер проявляется в разрушении отношений с окружающими - родителями, учителями, сверстниками, в резкой смене отношения к себе. С другой стороны, конфликт может иметь и позитивные последствия: разрядка психологической напряженности, возможность развития личности и межличностных отношений, устранение противоречия, более глубокое познание участниками конфликта друг друга.
Перевес деструктивных или конструктивных последствий в наибольшей степени зависит от стратегий поведения в конкретной сложившейся конфликтной ситуации, выбираемых ее участниками.
Активные стратегии несут конструктивный характер в случае стиля "сотрудничество" или "компромисс" - повышение уровня поисковой деятельности, расширение спектра возможных вариантов решения проблемы, мобилизация сил на решение задачи, и деструктивный в случае стиля "соперничество" - дезорганизация деятельности, спонтанные и импульсивные поиски выхода, разрушительные действия по отношению к другому или к самому себе и т.д.
В свою очередь пассивные стратегии поведения, деятельности и общения в конфликтной ситуации также могут быть реализованы в двух формах: приспособление - рассматривается как отказ от отстаивания интересов и целей, снижение уровня претензий, уступка обстоятельствам, и уход от конфликтной ситуации - избегание взаимодействия, отказ от выполнения задачи, употребление алкоголя, наркотиков и. т.д.
Большинство конфликтных подростков (участвующие в инцидентах с неконструктивным исходом) выбирают стратегию соперничества. Они активно стремятся защищать свои позиции, игнорируют интересы других, проявляют эмоциональность и агрессивность в общении, ведут себя импульсивно. Такая стратегия предполагает уважительное отношение к себе, собственным планам, эмоциональное принятие себя, недостаточную самокритичность и некоторое самодовольство при оценке собственных поступков, а также отсутствие тенденции к переосмыслению собственных качеств, невыраженность установки на самоизменение. Можно считать, что для них характерна целостность и устойчивость образа Я, удовлетворенность им, определяющие эгоизм, самодостаточность, стремление к лидерству без боязни вызвать чувство отчуждения. Таким образом, подростки, опирающиеся на соперничество, в конфликте чаще прибегают к активному способу поведения, они не склонны к осмыслению причин, вызывающих противоречия, к поиску путей для их конструктивного решения. Агрессивность, свойственная им при защите своих интересов, провоцирует эскалацию конфликта и мешает конструктивному решению проблемы.
Подростки, предпочитающие сотрудничество, проявляют общительность и доброжелательность в отношениях, желание взаимодействовать в целях устранения конфликта, высокую активность, демонстрируют способность брать на себя ответственность за взаимоотношения. Защищая свои интересы, они тоже бывают агрессивны, но импульсивное поведение в конфликте у них встречается реже. Скорее преобладают попытки сформулировать цели взаимодействия с учетом возможностей реализации своих интересов и организации совместной деятельности. Возможность реализации интересов других признается как гарантия сохранения дружественных взаимоотношений. Пытаясь реализовать стратегию сотрудничества, они предъявляют повышенные требования к личным качествам в себе и других, именно в недостатках людей видят причины возникающих противоречий (нечестность, предательство, обман, лицемерие и пр.). Путь борьбы в конфликте отвергается как неконструктивный, вместе с тем налицо следование своим интересам.
Подростки, предпочитающие компромисс, общительны, нацелены на совместную деятельность, в которой стремятся удовлетворить интересы всех сторон. Они хотя и принимают себя со всеми достоинствами и недостатками, но ожидают, что окружающие испытывают к ним отрицательное отношение. Тревожность и напряженность мешают им верно прогнозировать ход событий, а неудачи отрицательно влияют на самооценку. В целом, они очень противоречивы в своих поступках, но не склонны переосмысливать свои качества, не имеют установки на самоизменение. В целом, данная категория подростков тяготеет к предрешенной идентичности. Они производят впечатление ориентированных на человеческие отношения, но искреннего признания права на существование интересов другого в конфликте не наблюдается. Скорее, имеет место принятие интересов другого, как социально нормативное поведение, но тогда приходится поступаться собственными. Осознание собственных целей не столь выражено, чтобы предпринять активные усилия для их реализации, ценность человеческих отношений принимается ими скорее на декларативном уровне.
Подростки, чаще других использующие избегание, стремятся как можно скорее устранить конфликтную ситуацию, поэтому отказываются от реализации собственных интересов, не участвуют в принятии решения. Они предпочитают не высказывать свою точку зрения из-за опасения быть непонятыми или осмеянными, не осознают себя участниками взаимодействия в семье, школе, не видят своей роли в разрешении противоречий. Как правило, они испытывают сомнения в понимании себя, занижают свои возможности, поэтому уходят от принятия ответственности за решения, не стремясь удовлетворить ни свои интересы, ни интересы другого.
У подростков, предпочитающих приспособление, особенности самооценки выражаются в безразличии к собственному Я, тенденции недооценивать свою духовность, сомнениях, непонимании себя, чувстве вины, неустойчивости образа Я. Ввиду заниженной самооценки они занижают, что окружающие будут воспринимать их негативно, в первую очередь замечая недостатки, а не достоинства. Поэтому, выбирая приспособление, они действуют совместно с другими и не пытаются отстаивать собственными интересы. Опираясь на данную стратегию, подростки далеко не всегда искренне принимают интересы другой стороны. Однако стереотип отношений, когда взрослый берет ответственность на себя, настолько силен, что сами подростки не пытаются что-либо изменить, ожидая справедливость со стороны взрослых. Причины конфликта они склонны искать в себе самих, в своем неправильном поведении или неумении объяснить, доказать правомерность своих интересов.
Исследователями было выделено шесть уровней конфликтности старших школьников:
1. Элементарный уровень конфликтности характеризуется отсутствием у подростка каких-либо знаний о конфликте и способах взаимодействия в нем. Для него конфликт - это ссора, порождающая отчуждение, противоборство, а во многих случаях полный разрыв отношений и вражду между сторонами - участниками конфликта. Подросток не считает нужным анализировать причины конфликта и его последствия. Он демонстрирует подчеркнуто ироничное отношение к оппоненту, не проявляет сочувствия и сопереживания к нему. При этом не дифференцирует сферу возникновения конфликта и противостояние, возникшее в одной сфере отношений, переносит на остальные. Психологически подавляя партнера, он снижает его социальный статус. Он не способен рефлексировать собственные поступки, самоконтроль и самокритичность у него отсутствуют; не хочет и не умеет переоценивать свою систему ценностей.
2. Формальный уровень конфликтности указывает на наличие некоторых знаний о природе конфликта, его видах, возможных причинах и способах разрешения, но эти знания носят формальный характер. Возможность сохранения отношений после конфликта представляется маловероятной. Подросток излишне критичен и насмешлив в отношении оппонента, вместе с тем испытывает желание быть признанным и оцененным окружающими. Способность рефлексировать собственные действия слабо развита. Старший школьник способствует разрастанию конфликта, пытаясь вовлечь в его орбиту других.
3. Конформный уровень конфликтности предполагает наличие системных знаний о природе конфликта, его возможных причинах и способах разрешения, но подросток не применяет их на практике, сознательно отдавая предпочтение безоговорочным уступкам или компромиссу; не пытается критически осмыслить сложившуюся ситуацию в конфликтном взаимодействии. Подросток осознанно отказывается от выбора поступка по внутреннему убеждению и избегает риска, связанного с принятием решений.
4. Уровень соблюдения нейтралитета указывает на то, что подросток имеет систему представлений о природе конфликта, его возможных причинах и способах конструктивного разрешения. Но эти знания не побуждают его к позитивному разрешению конфликтов - предпочтительнее нейтралитет. Находясь в кофликтном взаимодействии, испытывает неуверенность в себе, страх и, как следствие, желание во что бы то ни стало выйти из конфликта. Подросток пассивно принимает нормы поведения, навязываемые другими. Он стремится к личностной автономии, даже в ущерб собственным интересам, и не использует приобретенный в конфликте опыт.
5. Достаточный уровень конфликтности характерен для подростков, обладающих целостной системой знаний о природе конфликта, его динамике, видах, возможных причинах и эффективных способах его разрешения. Он осознает необходимость умения находить и применять конструктивные способы разрешения конфликта; использует имеющиеся знания для прогнозирования, предупреждения и успешного разрешения конфликтов. В поиске конструктивных решений занимает активную позицию; рефлексирует чувства и установки оппонента. При благоприятном разрешении конфликта испытывает положительные эмоции и впоследствии успешно использует приобретенный опыт.
6. Оптимальный уровень конфликтности является отличительной чертой подростка со сформированной системой знаний о природе конфликта, его динамике, видах, возможных причинах и эффективных способах разрешения. Эти знания позволяют не только успешно разрешать межличностные конфликты и анализировать их последствия, но и предупреждать их. Подросток осознает невозможность бесконфликтного существования и признает умение находить оптимальные способы разрешения конфликта. Чувство собственного достоинства и способность уважать оппонента обеспечивают благоприятное эмоциональное состояние во время конструктивного разрешения конфликта. Подросток стремится к цивилизованному взаимодействию в конфликте, создает и поддерживает атмосферу партнерства, рефлексируя установки и чувства оппонента. Он становится способным противостоять чужому влиянию, отстаивать свои интересы и, не унижая оппонента, сознательно избегать постконфликтного противостояния.
При переходе на оптимальный уровень формируется конфликная компетентность, которая позволяет своевременно предупреждать и конструктивно разрешать конфликты в соответствии с собственными целями, ценностными ориентациями и конкретными социально-коммуникативными условиями.
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния уровня личностной и социальной креативности подростков на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации
2.1 Программа исследования
Цель данного исследования: изучить влияние уровня личностной и социальной креативности подростков на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации.
Задачами исследования являются:
ь подбор методик для изучения влияния уровня личностной и социальной креативности на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации;
ь проведение эксперимента по выявлению влияния уровня личностной и социальной креативности на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации;
ь формулировка выводов по полученным результатам;
ь разработка рекомендаций;
ь составление программы повышения уровня социальной и личностной креативности подростков.
Для реализации поставленных задач использовались следующие методики:
1. Диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник) (Приложение 1)
Цель: выявить уровень личностной креативности, определить степень проявления таких особенностей творческой личности как любознательность (Л), воображение (В), сложность (С), склонность к риску (Р).
Опросник состоит из 50 коротких предложений, на которые предлагаются 4 варианта ответов: "В основном верно (да)", "Отчасти верно (может быть)", "Нет", "Не могу решить (не знаю)".
Необходимо к каждому предложению отметить тот вариант ответа, который наиболее характерен. На каждый вопрос выбирается только один ответ. Задание не ограничено во времени.
При обработке данных используется либо шаблон, который можно накладывать на лист ответов теста, либо сопоставление ответов испытуемого с ключом в обычной форме. При оценке данных опросника используются четыре фактора, тесно коррелирующие с творческими проявлениями личности. Они включают:
· Любознательность (Л)
· Воображение (В)
· Сложность (С)
· Склонность к риску (Р)
В результате выводятся четыре "сырых" показателя по каждому фактору, а также общий суммарный показатель.
В данном случае определение каждого из четырех факторов креативности личности осуществляется на основе положительных и отрицательных ответов, оцениваемых в 2 балла, частично совпадающих с ключом (в форме "Отчасти верно (может быть)"), оцениваемых в 1 балл, и ответов "Не могу решить (не знаю)", оцениваемых в - 1 балл.
Из 50 пунктов 12 утверждений относятся к любознательности, 12 - к воображению, 13 - к способности идти на риск, 13 - к фактору сложности.
Если все ответы совпадают с ключом, то суммарный "сырой" балл может быть равен 100, если не отмечены пункты "Не могу решить (не знаю)".
Если испытуемый дает все ответы в форме "Отчасти верно (может быть)", то его "сырая" оценка может составить 50 баллов в случае отсутствия ответов "Не могу решить (не знаю)".
Конечная количественная выраженность того или иного фактора определяется путем суммирования всех ответов, совпадающих с ключом, и ответов "Отчасти верно (может быть)" (+1 балл) и вычитания из этой суммы всех ответов "Не могу решить (не знаю)" (-1 балл).
Чем выше "сырая" оценка человека, испытывающего позитивные чувства по отношению к себе, тем более творческой личностью, любознательной, с воображением, способной пойти на риск и разобраться в сложных проблемах, он является; все вышеописанные личностные факторы тесно связаны с творческими способностями.
Могут быть получены оценки по каждому фактору теста в отдельности, а также суммарная оценка. Оценки по факторам и суммарная оценка лучше демонстрируют сильные (высокая "сырая" оценка) и слабые (низкая "сырая" оценка) стороны ребенка. Оценка отдельного фактора и суммарный "сырой" балл могут быть впоследствии переведены в стандартные баллы и отмечены на индивидуальном профиле учащегося.
2. Диагностика социальной креативности личности (Приложение 2)
Цель: определить уровень социальной креативности с помощью самооценки поведения в нестандартных ситуациях жизнедеятельности.
Опросник состоит из 18 вопросов. В предложенном бланке необходимо по 9-балльной шкале провести самооценку личностных качеств либо частоту их проявления в заданных ситуациях жизнедеятельности.
На основе суммарного числа набранных баллов определяется уровень творческого потенциала.
3. Опросник К. Томаса "Стратегии поведения в конфликте" (Приложение 3).
Цель: выявить стратегии поведения, используемые в конфликтных ситуациях.
Опросник состоит из 30 пар вопросов, содержащих в разных комбинациях 12 суждений о стратегиях поведения человека в конфликтной ситуации. В каждой из пар ("А" или "Б") надо выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для поведения (Приложение 2).
Обработка результатов проводится в соответствии с ключом. По каждой из стратегий поведения в конфликтной ситуации (колонке) подсчитывается количество совпадений вариантов ответов с ключом, при совпадении начисляется один балл.
Стратегии поведения в конфликтной ситуации:
ь принуждение (борьба, соперничество)
ь уход (избегание)
ь уступка (приспособление)
ь компромисс
ь сотрудничество
Количество баллов, набранных по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.
Суммы баллов, соответствующие каждой из 5 стратегий, следует проранжировать. Доминирующий стиль тот, по которому набрано наибольшее количество баллов, на втором месте - стиль, используемый часто и т.д. до последнего - наименее характерного.
Объектом исследования стали подростки.
В данном исследовании принимали участие учащиеся 9-х классов Эжвинского лицея № 1. Возраст участников исследования: 14-15 лет.
Исследование проводилось в 2010 году и проходило в 2 этапа. Сначала определялся уровень личностной и социальной креативности подростков. На следующем этапе выявлялись стратегии поведения в конфликтных ситуациях.
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования
Результаты проведенного исследования по выявлению уровня личностной и социальной креативности подростков приведены в таблице 1. Таблица содержит данные о количестве набранных баллов и уровне личностной и социальной креативности (Приложение 4).
Данные исследования позволили нам сформировать четыре экспериментальные группы:
· в первую группу вошли испытуемые с высоким уровнем личностной и социальной креативности (10 человек);
· во вторую - испытуемые с низким уровнем личностной и социальной креативности (10 человек);
· в третью - испытуемые с высоким уровнем личностной и низким уровнем социальной креативности (10 человек);
· в четвертую - испытуемые с низким уровнем личностной и высоким уровнем социальной креативности (10 человек).
В таблицах 2, 3, 4, 5 приведены результаты исследования уровня личностной и социальной креативности у испытуемых в выделенных группах. Таблицы содержат данные о количестве набранных баллов и средние показатели личностной и социальной креативности в выделенных группах (Приложение 5).
В таблице 6 (Рисунок 1) приведены средние показатели по результатам исследования личностной и социальной креативности в выделенных группах.
Таблица 6
Средние показатели по результатам исследования личностной и социальной креативности в выделенных группах.
|
Группы |
Личностная креативность |
Социальная креативность |
|
|
1 группа |
82,5 |
135,5 |
|
|
2 группа |
30,9 |
46,4 |
|
|
3 группа |
83,6 |
47,9 |
|
|
4 группа |
30,4 |
134,9 |
Рисунок 1. Средние показатели по результатам исследования личностной и социальной креативности в выделенных группах.
Далее мы изучали стратегии поведения в конфликтных ситуациях в выделенных группах.
С целью определения стратегии поведения в конфликтной ситуации подростков был проведен тест К. Томаса, а результаты занесены в таблицы 7, 8, 9, 10 (Приложение 6).
В таблице 11 (Рисунок 2) приведены приведены результаты исследования стратегий поведения в конфликтной ситуации в выделенных группах.
Таблица 11
Результаты исследования стратегий поведения в конфликтной ситуации в выделенных группах.
|
Стратегия поведения в конфликтной ситуации |
Степень предпочтительности |
||||||||
|
1 группа |
2 группа |
3 группа |
4 группа |
||||||
|
средний балл |
место |
средний балл |
место |
средний балл |
место |
средний балл |
место |
||
|
Принуждение (борьба, соперничество) |
6 |
3 |
1 |
5 |
10,1 |
1 |
5,2 |
3 |
|
|
Сотрудничество |
10,3 |
2 |
2,7 |
4 |
6,2 |
2 |
6,7 |
2 |
|
|
Компромисс |
10,6 |
1 |
4,6 |
3 |
5,4 |
3 |
9 |
1 |
|
|
Уход (избегание) |
1,3 |
5 |
11,2 |
1 |
4,1 |
5 |
4,7 |
4 |
|
|
Уступка (приспособление) |
1,7 |
4 |
10,5 |
2 |
4,2 |
4 |
4,3 |
5 |
Результаты проведенного исследования по изучению стратегий поведения в выделенных группах показали, что наиболее распространенными являются (в порядке предпочтительности):
в первой группе - компромисс> сотрудничество> принуждение> уступка> уход
во второй группе - уход> уступка> компромисс> сотрудничество> принуждение
в третьей группе - принуждение> сотрудничество> компромисс> уступка > уход
в четвертой группе - компромисс> сотрудничество> принуждение> уход> уступка
В первой группе преобладают такие стратегии поведения в конфликтной ситуации как компромисс и сотрудничество, в меньшей степени для испытуемых характерно принуждение (борьба, соперничество) и наименее предпочтительны такие стратегии как уступка (приспособление) и уход (избегание) от конфликта.
Во второй группе испытуемые предпочитают остальным стратегиям уход (избегание) от конфликта, затем выбирают уступку (приспособление), компромисс и редко - сотрудничество и принуждение (борьбу, соперничество).
Для третьей группы наиболее предпочтительной стратегией является принуждение (борьба, соперничество), далее сотрудничество, компромисс, затем уступка (приспособление) и менее распространенной - уход (избегание) от конфликта.
В четвертой группе на первом месте по предпочтительности находится компромисс, на втором - сотрудничество, далее испытуемые прибегают к принуждению (борьбе, соперничеству) и реже всего используют такие стратегии как уход (избегание) и уступка (приспособление).
По результатам исследования были выявлены следующие сходства и различия между группами:
· в первой и четвертой группе испытуемые в большей степени прибегают к компромиссу, т.е. взаимной уступке, во второй - уходу (избеганию), т.е. игнорированию конфликтной ситуации, в третьей - принуждению (борьбе, соперничеству), т.е. стремлению удовлетворить только свой интерес, не принимая в расчет интересы партнера;
· в первой, третьей и четвертой группе на втором месте по предпочтительности находится стратегия сотрудничества, когда участники конфликта приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон, в то время как во второй - стратегия уступки (приспособления), т.е. склонность сгладить, смягчить конфликтную ситуацию;
· в первой и четвертой группах третье место занимает стратегия принуждения (борьбы, соперничества), а во второй и третьей - стратегия компромисса;
· в первой, третьей, четвертой группах наименее предпочитаемые стратегии - это уступка (приспособление) и уход (избегание) от конфликта, во второй - сотрудничество и принуждение (борьба, соперничество).
Из этого следует, что для испытуемых первой, второй и четвертой групп наиболее предпочтительными являются активные стратегии поведения такие как принуждение (борьба, соперничество), сотрудничество и компромисс, тогда как испытуемые второй группы предпочитают пассивные - уступку (приспособление) и уход (избегание) от конфликта.
Заключение
РЕКОМЕНДАЦИИ
Подростковый возраст является очень благоприятным периодом для развития креативности.
Для повышения уровня креативности школьников очень полезны задания на развитие смекалки, находчивости (разнообразные головоломки и т.д.). Но они, прежде всего, развивают интеллектуальную составляющую креативности: беглость и гибкость мышления.
Развитие же собственно креативности, творческого потенциала возможно только в свободном пространстве, где допустим эксперимент, подкрепляется творческое поведение, отсутствуют оценка, соревновательность, временные ограничения. Этим условиям отвечает ситуация свободного творчества. Создавая в такой обстановке творческий продукт, ребята получают возможность оживить воображение, выразить переживания, воплотить свои идеи, получить удовольствие от процесса и результата своей деятельности.
Развивающее обучение и свободное творчество позволяет подросткам вместе с креативностью развить механизмы совладания с негативными переживаниям.
Рекомендаций учителям для стимулирования и воспитания креативности в школе.
1. Стимулируйте и поддерживайте творческую атмосферу в группе, что позволит говорить, думать, работать без стрессов, беспокойства и страха наказаний. Откажитесь от немедленной оценки и временных ограничений. Учителю необходимо проявлять себя как личность, партнер, помощник, инициатор и эксперт.
2. Избегайте группового давления, зависти и конкуренции, но поддерживайте климат взаимодействия и командного соревнования.
3. Групповое давление приводит к одинаковости, препятствует новаторскому мышлению и действиям.
4. Старайтесь избегать и предотвращать негативные реакции со стороны одноклассников. В первый момент новые идеи и предложения иногда кажутся безумными, никчемными, что может дать повод к насмешкам. Каждый имеет право на серьезное отношение к своим мыслям.
5. Обеспечьте условия, чтобы активные периоды перемежались расслаблением, давая возможность размышлять.
6. Проявляйте сами и цените юмор. В различных работах обсуждается связь между креативностью и юмором. Юмор обеспечивает и дистанцию, и близость к партнеру. Он помогает получить некоторую перспективу и вносит эмоциональный компонент.
7. Инициируйте и поддерживайте свободную игру и манипулирование идеями (например, "А что, если?. "). Поощряйте нахождение и использование метафор. Вопрос "А что, если?." позволяет проявить как свободную, так и ориентированную на объект фантазию, пробуждает и поддерживает любознательность. Другие методы, применяемые для того же, - преуменьшение, преувеличение, нахождение контрастов, переформулировка, анализ, рассмотрение частей, комбинация и синтез.
8. Поощряйте стремление задавать вопросы и самостоятельно находить ответы. Как правило, заданный вопрос не означает попытки смутить, а демонстрирует стремление индивида найти истину. Реакция, препятствующая креативности, может быть такой: "Это относится к совсем другой теме", "Этим мы займемся позже" или "Это вы будете изучать на будущий год". Лучше ответить так: "Ты думаешь, что данный вопрос сейчас важен?"
9. Обеспечивайте возникновение стимулирующих, требующих творческого отношения ситуаций. Используйте ролевые игры и подражания, предлагайте ученикам разыграть определенную тематическую ситуацию или сообщите результат и попросите описать приведший к нему путь.
10. Поощряйте сомнения в кажущихся несомненными фактах и решениях. Побуждайте учеников приводить примеры ситуаций, когда установленные правила оказываются неприменимыми или бесполезными; используйте для этого лингвистические примеры, правила уличного движения и т.д.
11. Старайтесь избегать "подсказывающих" вопросов или вопросов, предполагающих ответ только "да" или "нет". Вместо того чтобы задавать вопросы, старайтесь формулировать утверждения, побуждающие задавать вопросы учеников.
12. Не предлагайте путей решения слишком быстро, лучше давайте пошаговые советы, чтобы стимулировать независимое мышление.
13. Позволяйте делать ошибки (но такие, которые физически или психически не навредят самому ученику или другим). На ошибках можно учиться, поскольку они представляют собой активный поиск решения.
14. Интерпретируйте ошибки как признак индивидуального конструктивного поиска собственного решения. Даже неверные решения представляют собой результат неверно осуществленной стратегии, активно разрабатывавшейся учеником.
15. Старайтесь выявлять "другие2, отличающиеся неверные или неудачные стратегии (проводить качественный анализ ошибок). Например, какая стратегия рассуждений может привести к ответу "пять" на вопрос: "Сколько колес у автомобиля?"
16. Поддерживайте проявление интересов и обретение знаний в разнообразных областях.
17. Стимулируйте и подавайте пример систематических исследований, разработки новых идей, представлений и т.д.
18. Проявляйте терпимость и одобрение по отношению к необычным мыслям, оригинальным идеям, творческим достижениям. Даже если учитель отказывается от функции оценки, он по-прежнему служит образцом, в особенности если объектом оценки является не результат и достижение, а индивидуальные усилия, направленные на поиск решения; это означает, что личность ученика целиком воспринимается всерьез и находит одобрение.
19. Помогайте школьникам принимать и ценить собственное (как и чье-то еще) творческое мышление и достигнутые результаты. Уверенность в себе, положительное самовосприятие являются важными условиями, как и результатом, творческой активности.
20. Обеспечивайте наличие разнообразного стимулирующего материала для разработки идей.
21. Поддерживайте и отмечайте важность полной разработки и реализации (со всеми возможными приложениями) творческих идей. Идеи, остающиеся в голове, не имеют большой ценности: их нужно довести до сведения других. Если идея хороша, это станет очевидным только благодаря ее практической реализации.
22. Применяйте и поощряйте конструктивную критику, а не критику ради критики. Критика становится конструктивной, только если она сочетается с личным одобрением; тогда она воспринимается положительно и не приносит вреда.
В образовании, направленном на развитие креативности, как и в других учебных ситуациях полное признание потенциала индивидуальной личности должно быть ведущим принципом.
Приложения
Тренинговая программа "Развитие креативности личности".
Пояснительная записка
Сегодня общество предъявляет к выпускникам школы высокие требования. Помимо знаний они должны обладать такими качествами как самостоятельность, умение делать выбор, мобильность, креативность. Признана практическая важность креативности для сферы бизнеса и управления, для экономического роста в целом. Именно творческие личности внесли огромный вклад во все сферы жизнедеятельности: и в искусство, и в науку, и в историю цивилизации вообще. Для того чтобы выжить в ситуации постоянных изменений человек должен активизировать свой творческий потенциал.
От природы в каждом человеке заложено творческое начало. Более того, можно утверждать, что каждый изначально обладает большими творческими задатками.
С помощью тестов креативности можно выявить креативов, но не невозможно точно определить некреативов. Человек, давший оригинальный творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но, если человек не дает творческого ответа, это еще не свидетельство отсутствия у него креативности.
Развитие креативности, таким образом, представляет собой одну из центральных линий личностного развития.
Цель тренинговой программы: повышение уровня креативности подростков.
Задачи программы:
· осознание подростком ценности креативных черт собственной личности;
· формирование эмоционально положительного отношения к креативному процессу;
· активизация дивергентных функций интеллекта;
· развитие позитивного самоотношения;
· актуализация таких личностных качеств, как уверенность в себе, независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску.
Стратегия программы основывается на принципе поэтапности: каждый последующий этап логически связан с предыдущим и направлен на закрепление достигнутого и его последующее развитие на следующем этапе, поэтому важно сохранить порядок занятий.
Этапы программы:
1. Ориентировочный.
2. Развивающий.
3. Проективный.
Технология реализации тренинговой программы.
При реализации программы используются следующие методы:
· дискуссия;
· интервьюирование;
· мини-лекции;
· ролевые и имитационные игры;
· психогимнастические и коррекционные упражнения и др.
Программа рассчитана на 12-14 полуторачасовых занятий, которые проводятся один раз в неделю (или 2 раза в неделю по 45 минут). Оптимальное количество участников - 13-15 человек. Группы формируются по принципу добровольности. Единственным условием является включение в тренинговую группу малознакомых или мало контактирующих между собой подростков. Это позволяет обеспечить наиболее благоприятные условия для максимального раскрытия каждой личности, вывести ее из привычного круга общения, изменив стереотип восприятия и самовосприятия.
Помещение для проведения занятий должно позволять расставить стулья для участников по кругу. Для занятий необходимы бумага для рисования, наборы цветных карандашей, фломастеров или красок; листки бумаги с булавками для именных табличек; небольшой мяч; проигрыватель или магнитофон для музыкального сопровождения. Для одного из упражнений понадобится колода игральных карт. На некоторых занятиях можно использовать видеозапись, которая сопровождается просмотром и обсуждением.
Вводные замечания для ведущего группы
Основной задачей во время тренинга, особенно на его первых занятиях, является создание наиболее благоприятных условий для активной самостоятельной и продуктивной работы над собой каждого участника. Поэтому нужно понять, что в данном случае ведущий - это не учитель, который должен “научить жить”, а помощник каждому участнику в его личностном развитии. Нельзя подчеркивать свое превосходство над другими и своим поведением нельзя вызывать восхищение или страх. У ведущего нет права судить, плох или хорош тот или иной человек в группе. Каждый оценивает себя сам и определяет меру своей ответственности. Задача ведущего - помочь определить критерии и выбрать систему оценки.
Наиболее оптимальная позиция ведущего - позиция друга, понимающего и доброжелательного, внимательного и взыскательного. Ведущий только помогает, всю основную работу проводит сам участник. Не следует подчеркивать свое превосходство над остальными, ссылаясь на свой жизненный опыт, наличие специальных знаний и профессиональную подготовку. Это не совсем корректно. Необходимо помогать группе в целом и каждому.
Для этого ведущий должен соблюдать следующие принципы:
1. Принцип активности. Активность участников тренинговой группы носит особый характер. В тренинге участники вовлекаются в специально разработанные действия. Особенно эффективными в достижении целей тренинга через осознание, апробирование и тренировку приемов, способов поведения, идей, предложенных ведущим, являются те ситуации и упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно. В групповых дискуссиях многие оценки и суждения должны исходить по возможности не от ведущего, а от участников.
2. Принцип исследовательской (творческой) позиции. Суть этого принципа заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможности, особенности. В тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность.
3. Принцип постоянной обратной связи. В процессе занятий поведение участников переводится с импульсивного на объективированный уровень, позволяющий производить изменения в тренинге. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь. Необходимо создавать условия для эффективной обратной связи в группе. Обратная связь в группе, задаваемая и отслеживаемая ведущим - спонтанная, безоценочная.
4. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения. Партнерским, или субъект-субъектным, общением является такое, при котором общающиеся воспринимаются как равные собеседники с правом на собственную позицию, на свою систему ценностей, на свои интересы, признается ценность личности другого человека. Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать, не стесняясь ошибок.
5. Принцип добровольного участия. Каждый участник самостоятельно принимает решение об участии как во всем тренинге, так и в его отдельных упражнениях. Мера доверительности, выражение, открытие себя членами группы устанавливается каждым индивидуально, каждый имеет право на отказ, остановку тренинговой ситуации. Каждый участник должен иметь естественную внутреннюю заинтересованность в изменениях своей личности в ходе работы. Принудительно личностные изменения в положительном смысле, как правило, не происходят, и не следует этого требовать.
ПРОГРАММА ТРЕНИНГА
Занятие 1
Цели занятия: знакомство участников тренинговой группы; ознакомление с правилами работы в группе и основными понятиями, используемыми в ходе занятий; формирование умения работать в группе (эмпатия, рефлексия); тренировка безоценочного принятия своих качеств и качеств участников группы; плавное погружение участников в проблематику тренинга.
Материалы: небольшие листки бумаги с булавками для именных табличек.
Содержание занятия
Знакомство осуществляется после вступительного слова ведущего, в котором он говорит о целях тренинга, кратко раскрывает основные понятия, используемые в ходе занятий, знакомит с режимом работы тренинговой группы.
1. Знакомство.
Ведущий: "В начале нашей работы каждый из вас оформит визитку, где должно быть указано тренинговое имя. Вы вправе взять себе любое имя. Предоставляется полная свобода выбора. Оно должно быть написано разборчиво и достаточно крупно. Визитки крепятся на груди так, чтобы все могли прочитать. В дальнейшем на всем протяжении занятий мы будем обращаться друг к другу по этим именам.
Подобные документы
Причины возникновения конфликтов как результата взаимодействия внутренних структур и тенденций психики в силу законов ее собственного существования. Особенности поведения подростков в конфликтной ситуации с различными видами агрессивности, его коррекция.
курсовая работа [53,4 K], добавлен 21.10.2015Определение акцентуаций характера и их влияние на развитие подростка. Особенности развития креативности в подростковом возрасте. Проведение исследования на изучение взаимосвязи креативности и типов акцентуаций. Анализ и интерпретация полученных данных.
курсовая работа [375,5 K], добавлен 21.09.2015Теоретическое исследование стратегий поведения в конфликтной ситуации и эмпатических способностей у психологов. Организация и методы эмпирического исследования поведения в конфликтной ситуации. Количественный и качественный анализ полученных результатов.
курсовая работа [83,4 K], добавлен 30.05.2015Понятие и содержание креативности как уровня творческой одаренности и устойчивой психологической характеристики личности. Анализ проблем определения креативности как умственного процесса и возрастных аспектов ее развития. Современные теории креативности.
презентация [1,1 M], добавлен 18.06.2016Выявление влияния темперамента на поведение человека в конфликтной ситуации и на выбор стратегии поведения в конфликте. Модели поведения личности в конфликтной ситуации: конструктивная, деструктивная и конформистская, выбор адекватного способа обращения.
курсовая работа [192,0 K], добавлен 11.01.2015Теоретические подходы к понятию о креативности, характеристика данного процесса. Эмпирическое изучение креативности и темперамента: процедура и методики. Исследование особенностей невербальной креативности у студентов с разным типом темперамента.
контрольная работа [28,4 K], добавлен 12.07.2016Побудительные основания личности в юношеском возрасте по развитию социальной креативности: гендерно-мотивационный компонент. Оценка естественной потребности в творческом потенциале. Выделение специфических видов креативности. Общественная креативность.
дипломная работа [4,0 M], добавлен 05.12.2012Феномен понятия креативности в трудах зарубежных и отечественных психологов. Уровни и варианты отношения креативности с флексибильностью. Анализ результатов диагностики уровня креативности или творческих способностей с помощью методики Е. Торренса.
курсовая работа [226,8 K], добавлен 11.09.2014Понятие креативности и гендера в социальной психологии. Факторы гендерно-ролевой социализации человека. Методики изучения уровня развития творческого мышления взрослых. Организация исследования гендерных различий в процессе анализа креативности.
курсовая работа [470,1 K], добавлен 30.01.2013Понятие и виды девиантного поведения, его психологические и социальные причины. Эмпирическое изучение взаимосвязи творческого мышления и девиантного поведения у подростков. Диагностика вербальной и невербальной креативности по различным методикам.
курсовая работа [3,2 M], добавлен 19.09.2012
